Palabras clave: Académicos, profesión académica, educación superior.

No abundan las certezas en nuestros días. El título de esta contribución al V Congreso Nacional de Investigación Educativa hace honor a esta época repleta de preguntas, pues contiene varias: ¿Qué ha pasado con los académicos mexicanos en la década de los noventa? ¿Han sido actores de los procesos académicos y políticos ocurridos en sus instituciones a lo largo de la década? ¿Han podido jugar el papel de sujetos activos en la transformación de los referentes dominantes para reconocer su propia actividad o, más bien, han quedado sujetos –atorados– en redes novedosas de relación generadas por otros, cuestión que los reduce, en ocasiones, a meros espectadores del cambio en las universidades o, en el extremo, a rehenes de un sistema ajeno y poderoso, avasallante? Cualquiera que sea la opción que se tome -o si se prefiere pensar el problema, de manera más compleja, como una suerte de combinación variable en el tiempo y las circunstancias entre la actividad, la sujeción, su presencia simple en las butacas de un teatro ajeno y la situación de apreciarlos, quizá, como rehenes de fuerzas poderosas- habrá que fundamentarla con solidez analítica y la evidencia empírica correspondiente.

Estas preguntas son francas, esto es, se inscriben en el territorio de las cuestiones para las que no tengo respuesta. Mi intento en esta ocasión tiene como eje el esfuerzo por plantearlas de manera adecuada, de tal modo que puedan ser enfrentadas por medio de la investigación, esa paciente y ardua labor que se resiste, de entrada, a las respuestas convencionales o ancladas, simplemente, en la propia experiencia personal o lo que se alcanza a percibir en la zona institucional de referencia de cada quien. El asunto es importante y las preguntas que emergen no son triviales; entenderlas y plantearlas bien es un paso necesario y, por supuesto, inicial en estas cuartillas. A la crítica y la reflexión conjunta con otros colegas es a lo que tienden.

Tratar de pensar a los académicos en los años noventa, estando aún en ellos, no es sencillo pues se trata de un decenio lleno de cambios en casi todas las dimensiones de la vida social y universitaria mexicana. La transformación del país es inocultable, aunque las interpretaciones en torno a ella sean muy variadas y eso genere, lógicamente, una fuente de preguntas sobre el rumbo y el destino al que conduce. El rasgo más sobresaliente, a mi juicio, en la escala social, consiste en el cumplimiento –si se quiere parcial pero relevante- de un anhelo de varias generaciones: el arribo de formas de relación política y social crecientemente democráticas y abiertas. Lo paradójico de este logro, aunque bien conocido en la historia de nuestra especie, es que un cambio de gran magnitud siempre implica una tensión muy fuerte entre la nostalgia por la estabilidad de antaño de frente a la incertidumbre y el vértigo que el movimiento genera. ¿Por qué no volvemos, mejor, a los tiempos de antes, habida cuenta de lo árido, complicado y desconocido que está resultando el camino nuevo? No es cómodo vivir con demasiadas preguntas y tareas inéditas por realizar y se antoja el retorno a las certezas, a los viejos usos y costumbres –tantas veces criticados– pero estables y previsibles. La tensión es fuerte y nos confunde. Se enmarañan los deseos de apertura y avance con la tradicional seguridad de lo malo pero conocido que, visto así, no resulta del todo tan malo, sobre todo porque los cambios no presentan sus frutos con la rapidez que esperamos.

En gerundio es preciso hablar: estamos dejando atrás un régimen de dominación vertical y cerrado, autoritario y corporativo, que se resiste con fuerza a las tendencias democráticas y abiertas de una nación mayoritariamente joven y cargada de expectativas y dudas; aprender a construir las nuevas estructuras adecuadas al cauce de la energía social, diluyendo los estilos patrimoniales de antaño no resulta fácil y, sin embargo, es necesario. El rumbo parece nítido, pero la democratización y la tendencia al predominio de la ley y las normas acordadas por todos y aplicables a todos, sobre una añeja cultura de la arbitrariedad negociada en condiciones de asimetría de fuerzas variable, es un proceso de largo plazo, pues no basta la adopción formal de nuevas reglas, sino su encarnación en los hábitos de la vida cotidiana.

Vistas así las cosas, vamos andando en un camino de apertura a la participación social y esto, creo, es positivo. Hay, entonces, razones para el optimismo, pero han de ser acompañadas de otra noticia: el camino es largo y no está asegurado el destino, pues se trata de una modificación a fondo de las maneras en que hemos aprendido a vivir.

Los modelos, las formas nuevas de relación social afines a los tiempos que corren, ya sean imaginados o trasladados de otras latitudes donde la modernización fue resultado de procesos básicamente internos, no se adoptan de manera simple, sino se construyen de forma contradictoria y creativa, procesual a su vez, generando especies de copias, pero originales merced al impacto de fuerzas culturales poderosas y resultantes de la inercia histórica. No se trata de ponernos un nuevo traje y listo; habrá que modificar la talla del cuerpo y ajustar, a su vez, el corte previsto por el abstracto sastre de la modernidad globalizada. Y eso lleva tiempo, implica paciencia y ocurre de manera gradual y variable en la diversidad de esferas de la vida social.

Dejo hasta aquí el apunte, la reflexión sobre el cambio en la escala general del país, por cierto, hermano de tendencias semejantes en el ámbito planetario, pues con toda seguridad no soy el más adecuado para intentar comprenderlo a fondo; como testigo lo vivo y comparto esta manera de frasearlo.

Por lo antes expresado, me inscribo entre los que piensan que tanto en el ámbito nacional como en cuanto a la educación superior, los años noventa van confirmando la profundidad de la transformación iniciada alrededor de los tempranos años ochenta. En ese entonces las políticas económicas y sociales emprendidas para enfrentar la crisis del proyecto general del país podían ser vistas como arreglos (o desarreglos) coyunturales. Ya volverían las aguas al cauce conocido. A lo largo de los años ochenta, y durante la última década, esta hipótesis no parece satisfacer la necesidad de explicar lo ocurrido; más que el retorno de las aguas al cauce tradicional, hemos presenciado modificaciones en el propio cauce, cuestión que es muy distinta.

No fue, como se dijo, un "problema de caja" lo que vivimos en 1982; no se trató de un ajuste temporal a las políticas de desarrollo económico y gasto social, sino del inicio de un cambio en la lógica de fondo de cuestiones tan relevantes como el papel del Estado en la economía, el juego del mercado en la coordinación del desarrollo y el sentido del gasto social con base en los impuestos recaudados.

En sintonía –según algunos– o arrastrados –según otros– por transformaciones impresionantes a escala global, el proyecto dominante de conducción del país cambió de manera fundamental. No es posible, en este espacio, detallar una comparación entre la situación nacional, o mundial, entre el inicio de los ochenta y la situación actual; basta, como ejemplo, recordar los tiempos de una economía cerrada y los actuales que tienen niveles de apertura impensables entonces o, en otro orden de ideas, la "certidumbre" autoritaria político-electoral de aquellos tiempos con la incertidumbre, como regla, en los procesos en curso en nuestros días.

Creo que hay razones para trabajar con la hipótesis de un cambio de época a escala mundial y una redefinición del modelo de desarrollo en el nivel nacional, con implicaciones en todos los órdenes de las estructuras y relaciones sociales, incluida, por supuesto, la educación superior. No se trata de una nueva época ya definida, sino en proceso de constitución, ni de un modelo de desarrollo acabado y preciso, sino elaborándose paulatinamente, pero con rasgos distintivos. No vivimos, en los últimos 15 años, un cambio pasajero, más propio de modas que de modelos; los proyectos de mundo y sociedad han variado de manera sustantiva.

Si esto es así, resulta lógico observar modificaciones en la concepción general, estatal y social, de la función y las características asignadas –o asignables– a la educación superior en nuestro país. Por eso me interesa expresar la idea de un contexto de cambio profundo como condición de contorno extraordinariamente influyente en el comportamiento del sistema de la educación superior en los últimos tres lustros.

Sólo así, a mi entender, podemos apreciar en su justa dimensión el dilema que parece caracterizar la educación superior en nuestros días y que Eduardo Ibarra ha expresado muy bien como el pasaje abrupto –la ruptura– entre un modelo corporativista y burocrático y una estrategia que descansa en el predominio creciente de tendencias individualistas supuestamente coordinables por la lógica de diversos mercados. Ibarra señala que se intenta modificar el comportamiento dependiente de antaño de manera tal que conduce a la atomización estéril, pues la principal ausencia que detecta es la capacidad reflexiva y orgánica de los académicos, y otros actores de la vida universitaria, para generar estructuras de relación basadas en la cultura de la autonomía. A su juicio, los tiempos que corren implican la reconstitución de las identidades de las instituciones y de los sujetos y lo que está en juego es la racionalidad dominante en el proceso. ¿Retorno a la dependencia vertical, consagración de una lógica ego-mercantilista o la generación y regeneración de racionalidades solidarias, sí, pero a su vez competentes? A esto, si no me equivoco al interpretarlo, se refiere con la noción de una nueva gubernamentalidad en juego.2

He recurrido a los trabajos recientes de dos colegas para ejemplificar la contundencia de las transiciones que se advierten en curso y sus riesgos. Afirmo con ellos que no estamos condenados –si la capacidad reflexiva crece y se organiza– al tránsito de lo corporativo y sus limitaciones evidentes hacia una atomización individualista que deja sin fondo a las instituciones y sin comunidad de referencia a los sujetos; que no es necesario, en el sentido lógico del término, pasar de una universidad con rasgos fuertes de indiferenciación al reino exclusivo de los únicos selectos, de los académicos "sin la sombra de la duda" sobre su trayectoria.

Creo entenderlos bien, o al releerlos –para dejar a salvo sus propias posiciones– ratifico la pertinencia de comprender la profundidad de los cambios en curso y la necesidad de escapar a las caricaturas del pasado o del futuro; para ello, necesitamos fortalecer el uso de la crítica, la indagación fundada y la capacidad de comprender los procesos en que estamos inmersos en un horizonte signado, históricamente, por la diversidad y, por lo tanto, generador de muy distintas modalidades de procesos de adaptación.

El cambio es ineludible. No es optativo; pero el sentido del cambio, su coordinación y rumbo no están definidos mecánicamente. Por ello, resulta necesario preguntarnos, y luego esclarecer mediante la labor de investigación, si los académicos han sido actores, sujetos, o más bien espectadores o rehenes de las transformaciones y, en todo caso, intentar comprender por qué ha sido así y no de otra manera.

Intentaré ahora poner un poco de "piso" a estas reflexiones mediante un ejercicio de ubicación de los académicos mexicanos en el tiempo. Con base en la información elaborada, en 1992, por el Equipo Interinstitucional de Investigadores sobre los Académicos Mexicanos 4, la iniciación en el oficio –el primer contrato- de la muestra estudiada habría ocurrido del siguiente modo: 11 de cada 100 lograron su primera posición como académicos antes de 1969, conformando al sector con más antigüedad en nuestro estudio. Entre 1970 y 1985, ingresan como tales 62%, y este es el periodo de máxima expansión de puestos e iniciación de académicos; 25 de cada 100, por último, habrían ingresado entre 1986 y 1992, cuando fueron entrevistados.

Para complementar esta mirada, es necesario actualizar los datos acercándonos a nuestros días. La generación de puestos nuevos en los noventa no ha sido menor. Entre 1990 y 1997, un total de casi 33 mil nuevos puestos fueron abiertos en todo el nivel, siendo por primera vez el sector privado el principal productor de posiciones académicas (6 de cada 10, mayoritariamente de tiempo parcial)5, indicando con ello su papel protagónico en el crecimiento del sistema en esta década, cuestión que no debemos pasar por alto en nuestros análisis. En números cerrados, el nivel de la licenciatura universitaria y tecnológica nacional cuenta ya con 140 mil posiciones de trabajo académico.

Con base en esta información y para fines meramente exploratorios, podemos imaginar, tomando en cuenta ciertas tendencias hipotéticas de entradas y salidas del mercado, que el conjunto actual de académicos en México podría describirse del siguiente modo:

Centremos nuestra mirada, por un momento, en el grupo mayoritario según mis cálculos: los que ingresaron al oficio académico antes de 1982 y han transitado por el sector público hasta nuestros días. Consideremos, para ellos, una antigüedad promedio, al día de hoy, cercana a los 20 años de labores y una edad media que se aproxima a los cincuenta. Este grupo de académicos vivió, y construyó, la fase de expansión de las instituciones, cuando por efecto del crecimiento de plazas laborales hubo más puestos que personas interesadas en ocuparlos; obtuvo el empleo académico en condiciones salariales, y de estabilidad laboral, que luego serían vistas como muy positivas. En esas condiciones iniciaron sus trayectorias y fueron reconocidos, social e institucionalmente, con una cierta cuota de prestigio al dedicarse, fundamentalmente, a las labores de docencia para atender al creciente número de grupos de estudiantes que se abrían anualmente. En un determinado momento, alrededor de 1982-83, las condiciones salariales e institucionales se desploman para este gran conjunto de académicos; se podría decir que vino la crisis y nos alevantó... Afirman los expertos que el poder de compra de los salarios académicos decayó casi en 60% pero, sobre todo, los referentes del trabajo y de la exigencia sufrieron un fuerte impacto; fue cuando se acuñó la frase famosa, pero terrible: si hacen como que me pagan, hago como que trabajo. No todo operó en la lógica de la simulación estructuralmente favorecida, pero sí fueron tiempos en que, por ejemplo, para retener a un profesor dando sólo sus clases, en algunas instituciones lo que se le ofreció fue un tiempo completo, que no cumpliría, con el fin de mejorar (o sostener) el pago previo. Esta etapa distorsiona mucho el espacio laboral del que hablamos aunque, por supuesto, afectó diferencialmente según regiones, instituciones, disciplinas y niveles de estudio.

Al llegar los noventa, arriban los sistemas de diferenciación del ingreso a través de evaluaciones periódicas. Este mismo grupo enfrenta el cambio en los referentes para reconocer el trabajo y, se supone, su calidad. Era tal la depresión del salario contractual, que los ingresos adicionales se convierten no en estímulos ocasionales, sino en pesos y centavos destinados a la subsistencia cotidiana y se tornan necesarios. A cambiar se ha dicho, o, al menos, a hacer de cuenta que se cambia para no quedar fuera del nuevo escenario económico y de distribución de estatus.

Este grupo de académicos, en síntesis, ha pasado por tres distintas condiciones generales de trabajo en su trayectoria laboral; primero, un contexto de relativa abundancia salarial y de condiciones estables combinado con bajos índices de regulación académica en el acceso; posteriormente, viven el desplome de las condiciones salariales de una manera aguda con reducción fuerte de la ya de por sí poca regulación interna para la permanencia y, por último, enfrentan la necesidad de reconversión de sus actividades y perfiles, en muchos casos, con el fin de ajustarse a las condiciones de la deshomologación de los ingresos, reguladas de una manera puntual y precisa en el sentido tabular del término.

Tanta variación en los referentes de la acción de un grupo laboral que, adicionalmente, inauguraba, en su inmensa mayoría, el ejercicio de un rol peculiar y especializado, ha de tomarse en cuenta, sin duda, al momento de reconstruir y comprender lo que ha pasado. Los ajustes exigidos a este sector a lo largo del tiempo, en términos de adaptación a súbitos cambios organizacionales de referencia, no han sido menores; desde su iniciación en la relativa abundancia, es menester indagar cómo se han conformado y evolucionado, seguramente de manera diferenciada, en contextos institucionales, regionales y disciplinarios variables. La empresa de investigación pendiente es grande y sólo me he referido al grupo que ha vivido las tres etapas.

¿Cómo ha sido la experiencia, y cuáles las percepciones generales, de los colegas incorporados durante la fase de la llamada crisis y de qué manera ha sido su proceso de ajuste en la etapa de la diferenciación? Al contrario de los primeros, este conjunto tuvo que competir de manera fuerte para la obtención inicial de sus puestos, pues las plazas escasearon y los interesados en ocuparlas se multiplicaron habida cuenta de la restricción general del empleo en ese periodo y los sucesivos. Y ¿qué sabemos de los académicos que han iniciado sus carreras en los años noventa? Sin duda, las credenciales de ingreso han aumentado y las expectativas de empleo seguro no son las de antes; arriban a instituciones que solicitan, de entrada y para continuar en el oficio, condiciones crecientemente competitivas. ¿Qué sabemos al respecto de las relaciones, por ejemplo, entre los académicos establecidos, con definitividad y acceso a ingresos adicionales, y los jóvenes profesores que se van integrando a las instituciones?

Como ustedes pueden ver, las preguntas se multiplican. ¿Qué ha ocurrido con el segmento de los académicos que laboran en las instituciones privadas a lo largo de estos años? ¿Cómo varían las cosas si tomamos en cuenta la diversidad regional, institucional y disciplinaria? Y, adicionalmente, ¿cómo se está diseñando –si acaso– la convergencia de procesos amplios de retiro del personal de mayor edad con el reclutamiento de los que habrán de tomar su lugar en los próximos años, habida cuenta de un muy probable incremento en la demanda por estudios superiores?

He tratado de mostrar, con un ejercicio muy simple de distribución de antigüedades y condiciones de transcurso por el oficio, la complejidad del problema y lo difícil de responder a las cuestiones originales de manera generalizada: ¿actores, sujetos, espectadores o rehenes en los noventa? Y sólo hemos pensado, hasta este momento, con relación a las condiciones generales para el trabajo académico, para el desarrollo de su oficio. Veamos, así sea de manera muy breve, otras vertientes del cambio en la vida universitaria en esta década de final del siglo.

Los académicos, además de ver variar en el tiempo sus referentes orientadores básicos, han presenciado o participado, durante los años noventa, en procesos de cambio en cuestiones centrales de la educación superior. La agenda de los años noventa ha incluido temas y procesos novedosos o, si no nuevos, sí enfatizados en su relevancia en comparación con el pasado. A vuelo de pájaro, podemos mencionar los siguientes:

Un incremento notable en los procedimientos de evaluación institucional e intra-institucional. Ya sean evaluaciones internas o externas, durante estos años hemos vivido intensamente procederes de escrutinio al respecto de lo que ocurre en nuestros establecimientos. ¿Han sido los académicos los principales actores de estos ejercicios de evaluación, o su participación se ha reducido al llenado de formularios que luego las administraciones compilan u organizan? En su caso, estos procesos tan frecuentes ¿han producido cambios en la calidad de los servicios y actividades académicas o se desarrollan en niveles formales y lejanos a las prácticas cotidianas?

Otro aspecto importante de los noventa se ubica en las modalidades de crecimiento y diversificación institucional a nivel del sistema nacional. En estos años, la atención a nueva matrícula y la producción de puestos académicos ha ocurrido, principalmente, en instituciones del sector privado o en modalidades públicas que tienden a diversificar los tipos de establecimiento; es el caso de las universidades tecnológicas o el de los centros de investigación no vinculados a las estructuras universitarias tradicionales. Al parecer, estamos transitando a un modo de crecimiento del sistema especializado por funciones, diversificador de misiones y objetivos institucionales, con mayor capacidad de regular los flujos de demandantes; es cierto, e incluso más atento a la cobertura a lo largo del país, pero con alto riesgo de incrementar la segmentación de calidades en la experiencia académica y productor de destinos laborales y de prestigio muy variables a sus egresados. ¿Cuál ha sido la participación de los académicos ante estos fenómenos? Se antoja, como respuesta inicial, que en este nivel hemos sido más bien espectadores de la transformación en curso y no es trivial el fenómeno.

En cuanto a la lógica con la cual se distribuyen los recursos públicos, la década nos ha mostrado una fuerte tensión entre los modelos tradicionales de asignación de fondos, básicamente operantes bajo la discrecionalidad de las autoridades educativas o institucionales, y procederes que incluyen mayor participación de las entidades de base en las instituciones. A su vez, la asignación de los recursos entre instituciones es materia de fuerte discusión y se han explorado, a lo largo de estos años, mecanismos de distribución de recursos mediante la presentación de proyectos y la competencia por los fondos especiales, tales como el FOMES. ¿Cuál es el nivel de participación de los académicos en esta dimensión? ¿Han pasado, en número creciente, a ser gestores de los recursos asignados con cierta libertad, o más bien lo predominante es la recepción pasiva de lo que la autoridad respectiva considera que requerimos?

En otro orden de ideas, la década ha incluido nuevas consideraciones sobre aspectos antaño intocables. Simplemente los enuncio: la corresponsabilidad de los estudiantes y sus familias en materia económica con las instituciones públicas –la cuestión de la gratuidad-; los requisitos académicos para la permanencia en los estudios y el tránsito entre niveles de los alumnos –la cuestión de las condiciones de estudio-; las formas de gobierno en las universidades, especialmente en cuanto a los procesos de elección de autoridades y construcción de espacios colegiados; los modelos de organización de la vida académica, particularmente procesos de descentralización y adopción de variantes departamentales; el aspecto de los vínculos con otros actores de la vida social, que implican relaciones con empresas o entidades para las cuales la universidad es proveedora de servicios y, por último, aunque no en importancia, la reflexión sobre el sentido de la autonomía en instituciones crecientemente abiertas y ubicadas en contextos políticos que incrementan la necesidad del rendimiento de cuentas ante los contribuyentes y sus representantes.

La lista es larga. En todos estos rubros, ha habido cambios en un número muy importante de instituciones mexicanas. ¿Han sido simples espectadores los académicos, o han tomado parte en la decisiones de manera variable y diversa? ¿Cómo han reordenado sus sistemas de referencia ante modificaciones serias en las estructuras académicas, o sus modalidades de participación y presión en nuevos contextos políticos? ¿Son hoy más "nuestras" las instituciones, o las subunidadades donde laboramos, en el sentido de pertenencia simbólico que se deriva de la fortaleza de los cuerpos académicos como los actores centrales de los procesos, o, por el contrario, habitamos en organizaciones crecientemente ajenas en sus mecanismos de operación fundamental? Las preguntas no cesan.

Tengo la impresión de que, en principio, se abren dos líneas polares de respuesta ante el conjunto de interrogantes anotado. Ambas son impresionistas, en el sentido de que no descansan en la suficiente investigación como para encontrar respaldo sólido, pero están muy presentes en nuestros espacios de trabajo y conversación.

La primera, de corte pesimista, optaría por cargar las hipótesis hacia un debilitamiento fuerte de la acción de los académicos o, si se quiere, a la reducción de sus respuestas en la esfera de lo individual, tendiendo a verlos como espectadores simples de las transformaciones institucionales o, en el extremo, como sujetos a merced de las fuerzas institucionales que los subyugan. En su caso, la actividad que se presume general desde este enfoque ha sido reactiva, de ajuste directo en respuesta simple a los cambios en las condiciones generales, desarticuladora de espacios de relación académica, política, laboral o humana, previamente establecidos. En esta mirada, el proceso se concibe básicamente como destructor y negativo. Se ha roto, afirman, con el sentido profundo de la labor universitaria.

En el otro polo, los cambios se perciben como abruptos tal vez, quizá perfectibles, pero necesarios y bien encaminados. Desde este enfoque, lo que se diluye son acuerdos corporativos académicamente estériles, y con las nuevas disposiciones se generan condiciones mejores para el trabajo académico, coordinadas, argumentan, por los propios académicos; las comisiones evaluadoras están conformadas por ellos, con frecuencia mediante procesos de elección, y estas entidades de pares son definitivas en la asignación de estímulos, becas y puntajes, así como de recursos para las labores académicas y, por lo tanto, su orientación. ¿No es así como deben operar las cosas?

En el extremo de la simplificación, he llegado a escuchar, como supuesta clave para entender el dilema de la educación superior mexicana, la siguiente oposición sin mediación reflexiva alguna: por un lado, la universidad con preocupaciones y responsabilidad sociales y, por el otro, la universidad académica. Así están las cosas, mi estimado, ¿por cuál opta? Por ninguna, desde luego, pues se trata de una dicotomía falsa.

Sin llegar al extremo de esta última simplificación, encuentro razonable la diversidad de enfoques, y las dos tendencias generales reseñadas contienen elementos importantes para el análisis: una está muy preocupada, con razón, por lo que la transición está despreciando y es valioso de la tradición de desarrollo previa, y la otra, por su parte, tal vez muy apresurada y rígida, se orienta a resolver, con razón también, los evidentes problemas del modelo anterior.

Ratifico una vieja idea, o como diría el clásico, pienso, luego insisto: no es posible agotar la discusión en dos imposibilidades. No tiene sentido proponer la restauración del pasado como si el cambio no fuese un hecho y nosotros hechura del mismo cambio. Es un camino intransitable, a su vez, la instauración de un nuevo modelo sin hacerse cargo de la historia y sus logros, pues también nos constituyen.

Lo que es preciso es pensar las cosas, investigar con profundidad, compartir los puntos de vista y adscribirnos, de una buena vez, al reconocimiento de la diversidad en las evoluciones y los sentidos con los que se concibe, de manera inteligente, el pasado y el futuro factible.

No partimos de cero para indagar a fondo e intentar dar respuesta a las preguntas enunciadas. Es cierto que la investigación sobre los académicos aún no nos alcanza para comprender, de manera suficiente, sus procesos de incorporación, las variantes en los mecanismos de iniciación en el oficio académico, los diversos patrones de transcurso y ajuste a las condiciones tan variables en el periodo, sus modalidades de integración y los procedimientos de construcción de sistemas valorales de referencia en distintos niveles y momentos del ejercicio de sus actividades. Pero contamos con avances indudables que nos conducen a proponer, con base en lo ya conseguido, nuevas preguntas.

En comparación con los años ochenta, el conocimiento fundado sobre los académicos mexicanos ha crecido de manera notable. Baste, como ejemplo, el siguiente indicador: durante los últimos tres años, se han producido, al menos, 12 tesis de doctorado sobre el tema, y están en curso, según mi información, otras cuatro, cuestión antaño impensable 8 . Estos trabajos abarcan, entre otros, estudios sobre los académicos en ciertas regiones del país, indagaciones sobre el impacto disciplinario en las trayectorias, reconstrucciones muy bien realizadas de los transcursos en el oficio, cuestiones sobre las identidades o el género, análisis de los sistemas de evaluación e, incluso, estudios específicos sobre el impacto de las políticas de diferenciación en algunas instituciones.

A su vez, en estos años se han publicado artículos muy valiosos sobre la diversidad de los académicos según sus funciones o su vocación específica y contamos con varios libros que exploran otras dimensiones de este objeto de estudio, tanto en nuestro país como en otras latitudes.

Con lo que sabemos y tomando en cuenta el mapa de nuestra ignorancia, cuestión siempre necesaria, ¿cómo podrían ordenarse algunas líneas de trabajo y fundamentación analítica para avanzar en respuestas comprensivas de los fenómenos que he tratado de mostrar en estas cuartillas? Con base en mi propio trabajo de investigación, y atento al desarrollado por mis colegas en el campo, enunciaré tres cuestiones que me parecen relevantes:

1. A mi entender, necesitamos desarrollar paulatinamente una agenda de investigación en el campo de los académicos mexicanos, pues ya presenta visos de ser tal, esto es, un espacio delimitable de temas y problemas de indagación susceptibles de ser tratados con diversos enfoques y aproximaciones teóricas. Jesús Francisco Galaz Fontes (1999) ha realizado, recientemente, una propuesta muy completa en este sentido de la cual destaco las cinco líneas rectoras que sugiere: requerimos estudios históricos que despejen las pre-nociones tan frecuentes en nuestra mirada al pasado; nos hacen falta censos y encuestas nacionales que permitan una mejor caracterización de los académicos en la variedad de establecimientos en que laboran, y su reiteración periódica para poder apreciar las mutaciones y constantes a lo largo del tiempo; es preciso incrementar estudios sobre el trabajo académico y su dinámica, tomando en cuenta distintos ejes de variación (regional, institucional, intrainstitucional, disciplinaria y funcional) así como en relación con factores tales como la edad y el género; otra línea necesaria es la correspondiente a la carrera académica y sus peculiaridades en íntima relación con estudios sobre el mercado académico. Estas líneas generales que propone Galaz, y desarrolla con más detalle, descansan en una percepción que considero correcta: el sistema mexicano de educación superior se ha transformado en los últimos cuarenta años y esto ha modificado las condiciones para el trabajo académico. Es necesario, entonces, investigar estos impactos en la diversidad de situaciones que presenta el nivel en nuestros días.

2. Es preciso profundizar en la caracterización analíticamente fundada de la naturaleza de los cambios que han ocurrido en el sistema de la educación superior mexicana. No es trivial despejar, con claridad, si enfrentamos variaciones debidas a modalidades pasajeras de ajuste o a modificaciones profundas en consonancia con el cambio de modelo(s) de desarrollo del nivel.

Si se sostiene la idea de un cambio de modelo, entonces es necesario abrir los estudios a la precisión en los periodos, sus características y los impactos en la generación o transformación de lo ethos que dan identidad a los diversos grupos de académicos.

En esta línea, desde la sociología, podemos abrevar de uno de los temas clásicos de esta disciplina, a saber, el pasaje contradictorio y complejo de formas de relación comunitarias a otras, de naturaleza asociativa que, por cierto, sólo son puras en el nivel de la construcción típica de los conceptos.

Por otro lado y como consecuencia de la hipótesis del cambio profundo en el contexto y la experiencia universitaria, es menester reubicar a las universidades. Para ello, creo interesante pensar en un proceso de "secularización" de sus anteriores funciones, casi totales; era el espacio de la construcción democrática de la sociedad, de la lucha por el progreso, el único canal –así se percibía– de movilidad social, el surtidor exclusivo de la crítica a la dominación, el semillero preferente de las élites y otra serie de cometidos importantes que incluían, a veces de manera secundaria, el cultivo a fondo del conocimiento. Si se adscribe a la hipótesis del cambio a fondo de modelo social, esto implica reconocer el crecimiento de espacios sociales alternos donde se disputa el poder y los proyectos de nación –los partidos, el congreso-, nuevos canales de movilidad social y fuentes muy diversas de crítica social. En otras palabras, la sociedad ha crecido en la modernización, se ha diversificado y esto es notable en nuestro caso; quizá por ello, las universidades –los universitarios- añoran un poco el pasado cargado de funciones hoy compartidas con otras instituciones, pero, a su vez, se sitúan en mejores condiciones, pues la descarga de tareas en exclusiva para concentrarse en el desarrollo del saber a fondo, cuyos efectos sociales son fundamentales.

3. Un tema crucial a enfrentar es el de la constitución del académico, de los académicos, como un actor social e institucional específico. A lo largo de los años, encontramos propuestas de ubicación e identificación del personal académico desde fuera de sus sistemas de relación propios, complejos y variables: han sido vistos como banco de horas clase o plantilla laboral desde la perspectiva de las autoridades administrativas; han sido considerados, y en ello participamos, como fuerza laboral desde la perspectiva del trabajo abstractamente humano, cuestión que nos condujo a buscar identidad en los esfuerzos sindicales. Sin ser en absoluto una cuestión menor, esta experiencia no parece contender, de manera adecuada, con las peculiaridades de un oficio con ethos diversificados de manera aguda. Por otro lado, han sido vistos como recursos humanos a reconvertir desde proyectos generales, poco atentos a la historia de su constitución y sus variaciones estructurales.

¿Cómo se ven a sí mismos, qué modalidades de relación construyeron en las diversas etapas de la evolución del sistema y cómo fueron variando sus referentes, en parte, por cambios en los entornos y, además, por sus propias experiencias y desarrollos al interior de las instituciones y en relación con redes de intercambio interinstitucionales?

Susana García Salord considera que este es un tema central cuando afirma que se trata de un viejo problema, esto es, de un asunto que se mantiene constante, como dilema, a lo largo de las últimas décadas:

Las tres cuestiones que he propuesto para avanzar son necesarias, a mi entender, para poder dar respuesta fundada a las interrogantes iniciales. Será necesario, por supuesto, distinguir con claridad los niveles de observación en los estudios; requerimos reconstrucciones generalizadoras junto con análisis detallados de casos particulares ya sea en el ámbito institucional, por comunidades disciplinarias o generaciones.

¿Actores, sujetos, espectadores o rehenes? Quizá todas estas posibilidades han sido jugadas por los académicos, en distintos momentos y en relación con diferentes problemas; el asunto es reconstruir los cómo e intentar comprender los porqué. En eso consiste investigar y, como puede verse, tenemos trabajo abundante.

1La Revista Electrónica de Investigación Educativa agradece al Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), por permitirnos publicar esta conferencia.

2 Ver: Ibarra, Eduardo: Evaluación, productividad y conocimiento: barreras institucionales al desarrollo académico. Ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional de Ciencias Sociales, COMECSO, Ciudad de México, abril, 1999.

3 Ver: García Salord, Susana: Un reto para el fin de siglo: desterrar la sombra de la duda y restituir la vigencia del interés general. Ponencia presentada en el Primer Congreso de Ciencias Sociales, COMECSO, Ciudad de México, abril, 1999.

4 Ver: Gil Antón et al. (1994). Los Rasgos de la Diversidad: un estudio sobre los académicos mexicanos. México: UAM-Azcapotzalco, pags. 60 – 61.

5 Ver: Gil Antón, Manuel: El mercado de trabajo académico: notas sobre la evolución del espacio laboral en la universidad mexicana, en Este País, No. 34, Octubre de 1999.  En los años setenta y ochenta, de cada diez puestos nuevos, aproximadamente ocho se produjeron en las instituciones públicas.

6 Esta distribución resulta así estimando tasas diversas de retiro del mercado y recomponiendo las proporciones con los nuevos puestos generados de 1992 a la fecha.  Se trata de un ejercicio muy aproximado, pues no contamos con datos para hacerlo más preciso; la deficiente información sobre puestos y personal académico es rasgo con el cual, al parecer y para nuestra mala fortuna, continuaremos por mucho tiempo.

7 Elaboro esta parte de la conferencia, retomando el contenido de Fuentes, O. (1991). Las cuestionas críticas. Universidad Futura, Nos. 8 y 9.  También puede verse, para este ordenamiento de las cuestiones, Gil Antón, Manuel: La universidad, la estupidez y el futuro, en Etcétera, No. 343, 26 de agosto de 1999.

8 Con base en información parcial, podemos dar cuenta de las siguientes:  1) García Salord, Susana.(1998). Estudio socioantropológico de las clases medias urbanas en México: el capital social y el capital cultural como espacios de constitución simbólica de las clases sociales. Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.  2) Landesmann, Monique.(1997). Identites academiques et generation. Le cas de enseignants de biochimie de l´Université Nationale Autonome du Mexique (UNAM). Universite de Paris X-Nanterre, Francia.  3) Stefanovich, Ana(1998). Modelo general para la evaluación del trabajo de los académicos en las instituciones de educación superior. Facultad de Educación, Universidad Anahuac.  4)  Izquierdo, Miguel Angel.(1998). Estrategias, oposiciones y conflictos entre maestros de la Universidad Pedagógica Nacional, en su competencia por los estímulos económicos. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma del Estado de Morelos.  5) Grediaga Kuri, Rocío.(1999). Profesión Académica, disciplinas y organizaciones. Procesos de socialización y sus efectos en las actividades y resultados de los académicos mexicanos. Colegio de México.  6) Rodríguez Jiménez, Raúl.(1999). Mercado y profesión académica en Sonora. Doctorado Interinstitucional en Educación Superior con sede en la Universidad Autónoma de Aguascalientes.  7) Medina, Patricia.(1998). La construcción social de los espacios públicos: trayectorias profesionales de maestros normalistas frente a universitarios. ¿Polos opuestos o procesos y proyectos compartidos? Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.  8)Chavoya Peña, María Luisa.(1998). Institucionalización y profesionalización de la investigación en la Universidad de Guadalajara. Doctorado Interinstitucional en Educación, con sede en la Universidad Autónoma de Aguascalientes.  9) Arenas Basurto, Jorge.(1999). Políticas de evaluación en la comunidad científica de México (1984-1997): el Sni y el Programa Pride en la UNAM. Instituto de Investigaciones Dr. José Luis María Mora.  10) Valero Chávez, Aída.(1999). El impacto de las políticas de estímulos para el personal de carrera en la organización del trabajo académico de la UNAM. (Las posturas de los científicos y de los científicos sociales). Doctorado Interinstitucional  en Educación con sede en la Universidad Autónoma de Aguascalientes.  11) Romo Beltrán, Marta.(1999). Cultura académica, curriculum y práctica magisterial. Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.  12) Bartolucci, Jorge.(1997). La modernización de la ciencia en México: el caso de los astrónomos. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM.  Y en proceso de elaboración de trabajos doctorales contamos con:  1) Galaz Fontes, Jesús Francisco. Claremont Graduate University, USA.  2) Casillas, Miguel Angel. Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, París. 3) Pérez Franco, María Lilia. Colegio de México.  4) Alvarez Mendiola, Germán. Departamento de Estudios Educativos-CINVESTAV.