Revista Electrónica de Investigación Educativa


Vol. 5, Núm. 1, 2003

La práctica curricular de un modelo basado
en competencias laborales para la
educación superior de adultos

Etty Haydeé Estévez
simyc@rtn.uson.mx

Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación
Universidad de Sonora

Rosales y Luis Encinas, Col. Centro
Hermosillo, Sonora, México

Luz Delia Acedo Félix
luz_acedo@hotmail.com

Subdirección de Fomento Institucional
Secretaría de Educación y Cultura

Guerrero y Sonora, Col. Centro, 83000
Hermosillo, Sonora, México

María Guadalupe Bojórquez Ramírez
magualu2000@hotmail.com


Salvador Alvarado 109, Col. Pitic
Hermosillo, Sonora, México

Beatriz Eugenia Corona Martínez
becosa@hotmail.com
Instituto Soria

Manuel González 217 Sur,
Col. Centro, 83000
Hermosillo, Sonora, México

Carmen Virginia García Acosta
krmen@villa1.uno.mx

Departamento de Idiomas
Universidad del Noroeste

Km. 6 Carretera Internacional a Nogales
Hermosillo, Sonora, México

Miguel Ángel Guerrero Badilla
miguel@larrea.edu.mx

Sección Secundaria
Colegio Larrea

Juan G. Cabral y Justo Sierra, Col. Pitic
Hermosillo, Sonora, México

Graciela Guillén Álvarez
graciel89@hotmail.com

Hospital Dr. Carlos Nava Muñoz
Instituto de Higiene Mental

Rosales 182, Col. Centro, 83000
Hermosillo, Sonora, México

Bertha Alicia Loroña García
alorg@rtn.uson.mx

Coordinación de Servicio Social
Colegio de Bachilleres, plantel Prof. Ernesto López Riesgo

Veracruz Final s/n, Col. Country Club
Hermosillo, Sonora, México

Jesús Enrique Mungarro Matus
emungarro@yahoo.com

Coordinación de Deportes
Colegio Larrea

Juan G. Cabral y Justo Sierra, Col. Pitic
Hermosillo, Sonora, México

Hisa Margarita Tirado Hamasaki
hisa_margarita@yahoo.com.mx

Coordinación de Informática y Telecomunicaciones, Gerencia Regional Noroeste
Comisión Nacional del Agua

Comonfort y Ave. Cultura, Edificio México, 5to. piso, Col. Villa de Seris
Hermosillo, Sonora, México

(Recibido: 16 de octubre de 2002; aceptado para su publicación: 2 de marzo de 2003)

 

Resumen

Esta investigación tuvo como objetivo conocer el currículo real del Programa Supérate de la Universidad del Noroeste, diseñado según el modelo de competencias laborales y dirigido a población adulta económicamente activa, con el fin de contribuir a fundamentar el mejoramiento curricular de una alternativa educativa única en su tipo en Sonora (México). Se aplicó la metodología de Estévez y Fimbres (1998) para el análisis del currículo formal y su comparación con el currículo real desde la perspectiva de sus protagonistas: profesores y estudiantes. Se analizaron las fuentes internas y externas del currículo para definir instrumentos y variables, e interpretar los resultados. Se concluye que los profesores mostraron mayor actualización que los estudiantes en tópicos disciplinares; sin embargo, carecen de las estrategias didácticas adecuadas para impactar en el aprendizaje de los estudiantes. Además, docentes y estudiantes desconocen el modelo de competencias y no se aplica un examen diagnóstico para detectar el nivel de competencias al ingreso, lo cual indica que el currículo formal se encuentra alejado del currículo real.

Palabras clave: Desarrollo curricular, currículo basado en competencias, evaluación curricular.

 

Introducción

En este trabajo se presenta el resultado de una investigación cuyo objetivo fue conocer la práctica de dos currículos de licenciatura, los cuales fueron diseñados bajo un modelo de “normas de competencias laborales” para atender a adultos que trabajan. Fueron seleccionados como objeto de estudio los planes de estudio de las licenciaturas en Administración de Empresas (LAE) y Contador Público (CP) del Programa Supérate de la Universidad del Noroeste, ubicada en el estado de Sonora (México); se analizaron tanto el aspecto formal interno como la práctica o currículo real, a partir de una metodología de diseño y evaluación curricular (Estévez y Fimbres, 1998; Estévez, Plancarte, Rovira, Carreón, Guerra, Yeomans y López, 2001) que toma en cuenta las diversas fuentes (Casarini, 1999) del desarrollo curricular (Stenhouse, 1991). El resultado del análisis de los planes de estudio formales se contrastó con el análisis de las prácticas curriculares, esto último a partir de información aportada por los estudiantes y los profesores. Se buscó conocer cómo entienden los alumnos los profesores los planes y programas de estudio, y de qué manera el currículo formal es llevado a la práctica bajo el modelo de competencias laborales.

En la primera parte de este artículo se caracteriza el proyecto de las carreras de LAE y CP y se relaciona con algunos conceptos y experiencias sobre educación basada en competencias laborales. Posteriormente se reflexiona acerca de los conceptos currículo y fuentes curriculares, que sustentan y explican la metodología empleada en el presente estudio.

En el subtítulo del método se explica cómo fueron elaborados los instrumentos a partir de supuestos, variables e indicadores inferidos del análisis de las fuentes curriculares relacionadas con los planes de estudio objeto de esta investigación. Por último, se presenta el análisis de resultados y las conclusiones, las cuales se entienden como un acercamiento a la caracterización de los currículos mencionados.

 

1. El programa Supérate y la educación basada en competencias

El Programa Supérate de la Universidad del Noroeste (UNO) fue creado en 1997 como una alternativa novedosa que ofrece la oportunidad de cursar estudios de licenciatura a adultos mayores de 25 años que, por diversas circunstancias, nunca cursaron o no concluyeron una carrera universitaria. Cuando se realizó el presente estudio aún no egresaban las primeras generaciones.

El programa es descrito como una oferta educativa para que un segmento de la población económicamente activa tenga acceso a un certificado que respalde sus conocimientos, habilidades y aptitudes mediante un programa institucional. Cabe subrayar que en Sonora no existe otro programa en el nivel superior que ofrezca una alternativa diseñada para adultos.

De acuerdo con el proyecto de creación del Programa Supérate para las carreras de LAE y CP, se destacan las siguientes características:

  • Contiene 41 materias para cada carrera, en contraste con los planes tradicionales que constan de 58 materias para LAE y de 61 para CP, en el caso de la UNO.
  • Otorga un total de 300 créditos, distribuidos entre horas de práctica y teoría. La práctica de los estudiantes en sus trabajos o empleos es considerada dentro del esquema de competencias, lo que sustenta la reducción del número de materias en comparación con los programas tradicionales.
  • El alumno avalará o validará las destrezas y competencias con las que ya cuenta y que son producto de su experiencia laboral.
  • Establece una metodología para las equivalencias, identificación y certificación de competencias de los alumnos que ingresen a las carreras de LAE y CP.
  • Establece un marco teórico sobre educación basada en competencias laborales, el cual sustenta el modelo educativo del Supérate y la manera cómo debe implantarse. Sus principales supuestos son: los procesos productivos demandan personas capaces de adaptarse a las distintas; formas de organización del trabajo; el logro de competencias implica acentuar la importancia del aprendizaje y no tanto de los insumos; se requieren diseños curriculares flexibles mediante la organización en módulos basados en el Sistema Normalizado de Competencia Laboral; es necesario el vínculo con el sector productivo para crear ambientes de aprendizaje articulados; el modelo busca desarrollar las capacidades de innovación, adaptación y aprendizaje continuo.
  • Especifica las competencias generales que deberán desarrollarse al cursar cada módulo de competencia laboral. El siguiente cuadro contiene una síntesis de las competencias establecidas en los módulos (agrupamiento de materias por áreas de competencia) de los planes de estudio; gran parte de estos, como se indicará, son compartidos por ambas carreras, aunque con diferente número de materias:

    Tabla I. Síntesis de competencias de LAE y CP

Los modelos curriculares diseñados con base en la identificación de competencias profesionales y laborales, como el caso del Supérate, han cobrado gran relevancia por varias razones. Primero, porque focaliza el esfuerzo del desarrollo económico y social sobre la valorización de los recursos y la capacidad humana para construir el desarrollo. También porque este enfoque parece responder mejor que muchos otros a la necesidad de encontrar un punto de convergencia promisorio entre educación y empleo; no sólo se trata de crear más puestos de trabajo sino de que la capacidad de cada persona sea determinante para su empleabilidad. Por último, porque el enfoque de competencias se adapta a la necesidad de cambio, característica de la sociedad actual, ya que es un concepto dinámico que imprime énfasis y valor a la capacidad humana para innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo, preparándose para él en vez de esperarlo pasivamente (Ducci, 1997).

Por todo lo anterior, se ha dado gran relevancia a los programas educativos basados en competencias, mediante los cuales se busca la intersección de “varios conjuntos de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes necesarios para el desempeño óptimo en una ocupación o función productiva determinada” (Ibarra, 1997, p. 82). Esta definición de competencia coincide con la concepción presente en el sustento teórico del currículo formal del programa Supérate.

De acuerdo con la literatura especializada en este campo y con lo establecido en el currículo formal del Supérate, la educación basada en competencias no puede limitarse a un paradigma tradicional, es decir, la educación no puede centrarse en el aula sino que debe buscarse una combinación de diferentes estrategias de aprendizaje donde los participantes busquen la solución del problema y el docente realice funciones de guía o facilitador. Asimismo, dichas estrategias requieren ser flexibles con el fin de facilitar al estudiante un libre avance de conocimientos de manera individual, aspecto también señalado en el currículo formal del Supérate.

En países como Argentina, Brasil, Chile, Uruguay y México se ha iniciado la aplicación de modelos de formación y certificación con el fin de desarrollar mecanismos que mejoren la capacidad laboral del trabajador. En el caso de México, destaca la existencia de un organismo de formación y certificación en competencias llamado Consejo de Normalización de Competencias Laborales (Conocer), integrado por representantes de diversos sectores económicos y empresariales del país. Este organismo define la competencia laboral como la capacidad productiva de un individuo, evaluada en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; estos últimos elementos se consideran necesarios pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo (Conocer, 1998). El programa Supérate sustenta su marco teórico y justificación en lo establecido por el Conocer.

En México, el modelo curricular basado en competencias laborales se está practicando en los niveles medio superior (modelo Conalep, por ejemplo) y superior de la enseñanza. En este último sistema se practica de manera predominante en las instituciones pertenecientes al subsistema de educación tecnológica y en algunas universidades públicas, como es el caso de la Universidad de Guadalajara, la segunda en tamaño en el país (OIT, 1997). Aunque no existen estudios que establezcan con precisión, en términos cuantitativos y cualitativos, un diagnóstico panorámico sobre el empleo de este modelo en las instituciones educativas de México existen elementos para establecer, como una hipótesis analítica, que existe actualmente la tendencia a adoptar dicho modelo, en sus distintas variantes, en una parte importante de las instituciones de educación superior de nuestro país.

 

2. Desarrollo curricular y fuentes que lo fundamentan

Si bien el currículo es un concepto polisemántico, pensarlo en términos de “desarrollo curricular” como propone Stenhouse (1991), nos permitió sustentar teóricamente el diseño de la presente investigación, así como orientar la reflexión sobre sus resultados. Desarrollo curricular es un concepto que articula las tres dimensiones del currículo –la propuesta formal, su práctica y sus aspectos latentes–, en tanto que explica el currículo como un proyecto que intenta comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, caracterizado principalmente por estar abierto a la discusión crítica y la posibilidad de ser trasladado efectivamente a la práctica (Stenhouse, 1991). ¿Cómo se expresa en las prácticas y en las ideas de profesores y estudiantes la vigencia de las diversas fuentes externas que fundamentan un currículo de educación para adultos basado en un modelo de competencias laborales? En otras palabras: ¿se practica el currículo en estrecha relación con la realidad socio-profesional y laboral de los estudiantes? ¿Cuáles son las prácticas de trabajo que impiden un acercamiento entre el plan curricular y su implementación? Estas son algunas de las principales preguntas que motivaron la presente investigación; se buscó una respuesta apoyados en el supuesto de que el problema central del estudio del currículo, de acuerdo con Stenhouse, es el abismo existente entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestros esfuerzos para hacerlas operativas. Se entiende el desarrollo del currículo como un proceso de deliberación constante, como una forma de trabajo y de colaboración para experimentar un proyecto en la práctica, donde el profesor es la figura principal en la realización y modificación de las intenciones curriculares.

De tal manera que el currículo cumple con dos funciones: dinamismo y flexibilidad. A partir de éstas se busca establecer el equilibrio entre el currículo formal, el oculto y la forma como es llevado a la realidad (currículo real), permitiendo establecer un balance entre las políticas educativas no formales traducidas como pautas y modelos de relación social, y el resto de los comportamientos y procesos implicados en la tarea educativa.

Este trabajo de investigación se abocó al análisis de la fuente interna del currículo, la cual se entiende como la información generada a partir de los procesos y los resultados del desarrollo de un currículo y forma parte de un concepto más general e incluyente denominado fuentes curriculares (Casarini, 1999), según el cual existen una serie de fuentes de información tanto internas como externas al currículo y que en su conjunto contribuyen a su fundamentación y justificación. Por tanto, el análisis de la fuente interna se realizó tomando en cuenta a las fuentes externas, entendidas como reflexiones de índole sociocultural, epistemológica, profesional-laboral y psicopedagógica, a partir de las cuales se construyen principios que orienten tanto el diseño curricular como su desarrollo y evaluación (Casarini, 1999). De acuerdo con las propuestas de Estévez y Fimbres (1998), las fuentes curriculares requieren de una lectura final integradora que establezca sus interrelaciones y, a partir de ello, evaluar y establecer la orientación general de un programa educativo.

 

3. Metodología

Con el fin de profundizar en una metodología de evaluación curricular, se empleó la propuesta de Estévez y Fimbres (1998) para realizar este estudio, ya que por ser de tipo general y flexible permite adaptarse y aplicarse a diversos modelos curriculares. En el caso del modelo por competencias, los perfiles de egreso se plantean integrando conocimientos (saberes teóricos), habilidades (saberes prácticos) y actitudes.

La metodología empleada propone como un primer paso para la evaluación de un currículo, la sistematización de la información correspondiente a las llamadas fuentes externas e internas; posteriormente, a partir de la información obtenida, se infieren el tipo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes (o de manera integrada en términos de competencias generales) que deben ser desarrollados por los estudiantes, así como aquellos contenidos educativos que deben ser “desechados” por haberse vuelto obsoletos y carentes de pertinencia social; también del análisis de las fuentes curriculares pueden inferirse el enfoque psicopedagógico y los métodos didácticos apropiados para propiciar la práctica de un currículo determinado (Estévez y Fimbres, l998).

En el caso que nos ocupa, la metodología de evaluación curricular se adaptó y se aplicó según el siguiente procedimiento:

  • Primero, del currículo formal se identificaron las competencias generales que se buscan promover.
  • Posteriormente, se analizaron las fuentes externas mediante investigación documental con el propósito de que el equipo de investigadores contara con un marco de referencia actualizado para estudiar a) la vinculación del currículo real con el mundo profesional-laboral, b) el grado de actualización de los contenidos disciplinares en el currículo real y c) la pertinencia de los métodos de enseñanza empleados, en el marco de un modelo por competencias.
  • Con base en lo anterior, se establecieron las variables e indicadores y se diseñaron los instrumentos para obtener información sobre la práctica de los currículos bajo estudio.

 

3.1. Análisis de las fuentes

Para el estudio de las fuentes, el equipo de investigadores se organizó en cuatro grupos de la siguiente manera: fuente socio-profesional, fuente psicopedagógica, fuente epistemológica y fuente interna (currículo real y formal). En el caso de las tres primeras, cada grupo realizó una investigación, básicamente documental, sobre los requerimientos actuales para la formación de LAE y CP relacionados con su fuente, de donde surgieron los supuestos, variables e indicadores (ver Anexos 1, 2 y 3).

El estudio documental de la fuente interna siguió un tratamiento distinto y se realizó en dos vertientes: 1) aspectos contextuales del currículo real, que consistió en recabar datos estadísticos sobre las poblaciones a estudiar, horarios de clases y ubicación de grupos; 2) currículo formal, para lo cual se utilizó la guía metodológica propuesta por Estévez y Fimbres (1998), obteniendo como resultado un análisis sobre los documentos que contienen los planes de estudio citados (ver una versión sintética del mismo en el primer apartado de este artículo).

 

3.2. Población de estudio e instrumentos

Para lograr un acercamiento empírico a los currículos reales, se estableció como población de estudio todos los estudiantes (173) y profesores (22) de las licenciaturas en Contador Público y en Administración de Empresas que se encontraban participando en el Programa Supérate durante el trimestre enero- marzo del 2002. Debido al tamaño de la población, se decidió en ambos casos aplicar un censo.

Se aplicó el cuestionario a los 22 profesores y a 150 alumnos (cercano al 90% de la población se considera censo). Los alumnos cursaban diversos trimestres y los 22 profesores encuestados son de tiempo parcial.

De acuerdo con la metodología de evaluación curricular adoptada, se formularon las preguntas para los cuestionarios de estudiantes y de profesores (ver Anexos 4 y 5), la mayoría de ellas a partir de los supuestos, las variables y los indicadores establecidos para cada fuente curricular (ver Anexos 1, 2 y 3); en algunos puntos se establecieron preguntas comunes en ambos cuestionarios, con el objetivo de realizar un análisis comparativo.

El tipo de preguntas diseñadas fueron básicamente cerradas y algunas abiertas. Las cerradas fueron de tipo dicotómicas y otras con varias alternativas de respuesta. Para el cuestionario de profesores (preguntas 2, 16 y 17) y el de alumnos (pregunta 5) se tomó como referencia el Cuestionario tipo para el estudio de egresados (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 1998). Una vez elaborados los cuestionarios, se validaron por expertos en las disciplinas y en las profesiones; también se aplicó una prueba piloto a profesores del programa que en este trimestre no estaban impartiendo cursos, y a alumnos que temporalmente se encontraban dados de baja del programa. Sin dudas al responder los cuestionarios, se procedió a su aplicación.

El proceso estadístico de los resultados se realizó en el paquete estadístico para ciencias sociales, versión 8.0 (SPSS, por sus siglas en inglés).

 

4. Resultados

Se presentan a continuación los resultados y las reflexiones en torno a algunos de los hallazgos más relevantes de este estudio sobre la práctica curricular de dos licenciaturas del programa Supérate. La reflexión también comprende los planes de estudio de ambas carreras, en tanto que representan su currículo formal. El siguiente subtítulo se refiere principalmente a “datos generales” del cuestionario (rubro no incluido en los supuestos de los anexos) y su propósito fue proporcionar algunas características de la población estudiada, a manera de marco referencial inicial. En los subsiguientes subtítulos se analizan los resultados apoyados en el concepto de las fuentes curriculares, entendidas como aspectos interrelacionados y yuxtapuestos de una misma realidad (Estévez y Fimbres, 1998). El segundo subtítulo se refiere a la fuente epistemológica-disciplinar (Anexo 1), el tercero alude principalmente a la fuente psicopedagógica (Anexo 2) y el último enfatiza la fuente profesional-laboral (Anexo 3).

 

4.1. Perfil socio-demográfico y antecedentes académicos

La población del estudio estuvo compuesta, en su mayoría (72.7%), por alumnos de la licenciatura en Administración de Empresas; el resto (27.3%) estudia Contabilidad. Más de la mitad de los estudiantes encuestados (51%) son mujeres, 50 de las cuales estudian la carrera de LAE. De los 68 hombres encuestados, 15 estudian Contabilidad y 53 cursan la carrera de LAE.

Más de la mitad de los estudiantes (53.7%) son casados; 42% dijo ser soltero, mientras que casi 4% dijo ser divorciado o viudo.

Al aplicar los cuestionarios se detectó que, salvo 4.7% de los estudiantes encuestados que estaban desempleados al momento del estudio, la mayoría se desempeña en distintos rubros laborales distribuidos de manera general entre empleados de empresas privadas y de gobierno, comisionistas, asistentes, técnicos, ejecutivos de ventas, secretarias y auxiliares administrativos y contables. Alrededor de 11% de los encuestados ocupan puestos de funcionarios, administradores, coordinadores, directores, gerentes o propietarios de empresas públicas o privadas.

El hecho de que la mayoría de los estudiantes del programa sean económicamente activos sustenta la naturaleza del mismo, ya que éste ofrece una opción para aquellos adultos que, por diversas razones no terminaron (52% de los casos), o bien nunca cursaron (48% de los casos) estudios de licenciatura.

Es importante señalar que 36% de quienes cuentan con estudios universitarios truncos declararon haber cursado entre 25% y 50% antes de ingresar al programa Supérate, mientras que 23% se ubicó en el rango de 76% a 100% de avance en estudios previos. En cuanto al año de egreso de la preparatoria, 21% de los estudiantes concluyeron entre 1980 y 1989 contra 60% que egresaron durante la década de los noventa.

Uno de los requisitos de ingreso al programa es que el alumno sea mayor de 25 años de edad; sin embargo, se detectó que 16 alumnos (11%) no cumplen con esa formalidad. En cuanto a la edad promedio de los estudiantes, 55% se ubicó entre los 26 y los 35 años, 31% tiene entre 36 y 45, y sólo 4% son mayores de 45 años de edad.

 

4.2. Actualización disciplinar

En cuanto al factor más importante para generar riqueza dentro de la nueva economía, 20% de los alumnos consideró la planeación estratégica; 16% la actualización profesional; 13% el aspecto de desarrollo del conocimiento y la innovación en sistemas. Por su parte, 18 % de los profesores coincidieron en planeación estratégica y actualización profesional, mientras que 14% señaló que son más importantes el desarrollo del conocimiento y el cultivo de la creatividad.

Es necesario mencionar que existen respuestas consideradas como aceptables de acuerdo con el supuesto establecido (ver Anexo 1), según el cual, la economía actual crea un nuevo sistema para generarla, basándose en la información y la producción de nuevo conocimiento (Picazo y Martínez, 1999). En este caso, las opciones de respuesta consideradas como acertadas son: desarrollo del conocimiento, apertura y flexibilidad de pensamiento, manejo de información, planeación estratégica, cultivo de la creatividad.

Por lo anterior, al revisar los porcentajes de las respuestas pudimos observar que la mayoría de los alumnos consideraron algunos aspectos de poca relevancia, no situados en el panorama ideal de la futura y actual economía; se infiere que se mantiene una visión económica atada a lo tradicional. Los docentes mostraron una perspectiva más amplia sobre el tema, al marcar tres de las cinco posibles opciones, indicando con esto que cuentan con un conocimiento más actualizado en cuanto al tema de la generación de riqueza.

Entre los factores estratégicos para que existan ventajas competitivas en una organización, 22% de los alumnos señalaron la capacitación de personal, 16% el aspecto de competencia y 15% opinó a favor del aspecto de productos. Los profesores coincidieron con los alumnos en el renglón de la capacitación de personal con 24%, mientras que 17% señaló como estratégicos a la competencia y los productos, y 12% de los profesores encuestados opinaron que el factor mente del cliente era estratégico. De acuerdo con el supuesto que establece que nos desenvolvemos en un macro contexto que radicalmente modifica los esquemas tradicionales, tanto en lo económico como en lo político y social, marcando sensiblemente el nivel de competencia entre las empresas, Las respuestas consideradas como aceptables, son: competencia, mente del cliente, productos, fenómeno del entorno.

Se observó en los alumnos una visión del futuro aproximada a las tendencias de la nueva economía, donde aproximadamente la mitad de las respuestas tienen que ver con el nuevo enfoque planteado, aunque la otra mitad refleja lo enraizado que están las prácticas tradicionales en estas carreras profesionales. Lo anterior nos indica que conocen la situación actual que prevalece dentro de las empresas, pero no están plenamente convencidos de que vivimos transformaciones que reestructuran la política y la economía de las naciones y el mundo entero. Por otra parte, los docentes asumen de nuevo su papel de apertura mostrando un manejo de estrategias competitivas, contando con 70% de las respuestas en el rango de aceptables, con un enfoque prospectivo bien definido pero, sobre todo, enfatizando los aspectos del producto, de la mente del cliente y de la competencia, temas que en la actualidad repercuten al momento de negociar y realizar transacciones económicas. En el 30% restante todavía se observa el pensamiento económico tradicional, donde figuran los conceptos de publicidad y capacitación de personal que son considerados hoy en día, temas de poca trascendencia en el impacto económico de las empresas (Picazo y Martínez, 1999).

En cuanto a los temas de actualidad que los profesores abordan en sus clases, 16% de los alumnos se inclinaron a favor de la reforma fiscal y 14% se distribuyó a favor del tema de globalización de la economía y de empresas en competencia. En contraste, 14% de los profesores opinaron que el aspecto de sistemas de información y comunicación y los temas de globalización de la economía y de empresas en competencia (13%) son los que abordan con mayor frecuencia. De acuerdo con el supuesto de que el CP y el LAE deben tener presentes el estado actual y las perspectivas futuras de la nueva economía y el dinamismo de las naciones, pero también atender las demandas del micro contexto, en este caso la organización o la empresa. Las respuestas consideradas como aceptables son: globalización de la economía, tratado de libre comercio, reformas fiscales, sistemas de información y comunicación, capital humano.

Se encontró poca concordancia entre las respuestas de los profesores y los alumnos, ya que mientras los primeros mencionan que manejan cierta información dentro de la clase, los segundos mencionan puntos diferentes. Los alumnos priorizan sus respuestas en dos aspectos prospectivos de gran relevancia: la reforma fiscal y la globalización de la economía que representan 40% de las respuestas aceptables, mientras que los profesores se identifican con 35% de dichas respuestas, mencionando los aspectos de globalización y sistemas de información y comunicación.

De los alumnos, 23% consideraron el trabajo en equipo como la principal característica que identificará a las empresas del futuro, 19% al factor de visiones, 16% al aspecto de capital/innovación y 15% al factor de anticipación. Se observa una tendencia a coincidir con la opinión de los profesores, ya que 20% de ellos identificaron también al trabajo en equipo con las empresas del futuro, mientras que 18% señaló los aspectos de visiones y anticipación. Las respuestas consideradas como aceptables en este supuesto son: anticipación, activos intangibles, trabajo en equipo, capital/innovación, visiones.

Se observó que los alumnos superaron a los docentes, al identificar 85% de las respuestas como aceptables; el resto, 15% consideró aspectos tradicionales de las organizaciones. Por otro lado, los profesores acertaron 65% de las respuestas aceptables, contra 35% de las de enfoque tradicional u obsoleto.

Al tratar de visualizar las perspectivas que tienen los alumnos y los docentes en cuanto a señalar las industrias que serán básicas en la generación de riqueza y competitividad, los primeros contestaron con 25% las telecomunicaciones, 21% la robótica/máquina-herramienta, 17% la microelectrónica. Por parte de los profesores, 23% mencionó también las telecomunicaciones, 19% a la robótica/máquina-herramienta y 18% a la microelectrónica. Las respuestas consideradas como aceptables en este supuesto son: microelectrónica, robótica/máquina-herramienta, telecomunicaciones, biotecnología.

De manera contundente, tanto docentes como estudiantes, mencionaron las cuatro respuestas acertadas, en tanto que los desarrollos tecnológicos propios de la economía de la información y el conocimiento que han dado nacimiento a nuevos negocios y que están reemplazando a los característicos de la economía industrial basados en el petróleo, acero y automotriz, entre otros, de acuerdo con Picazo y Martínez (1999).

 

4.3. Pertinencia social y profesional-laboral

Respecto al uso de software especializado, tanto los alumnos como los profesores, manifiestan no contar con éste; sin embargo, los docentes promueven el uso de tecnologías informáticas y de comunicación como herramienta integradora imprescindible en la formación y desenvolvimiento del futuro egresado de las carreras de LAE y CP.

En lo relacionado al futuro laboral de los LAE y CP, 63% de los alumnos consideran que existe suficiente empleo para los egresados de ambas carreras y expresaron que su desenvolvimiento laboral actual se relaciona en 63.5% de los casos con la licenciatura que estudian.

Las opiniones acerca de la forma cómo los alumnos visualizan su profesión en el futuro mostraron resultados dispersos, pero pudieron detectarse en igual porcentaje (32% cada una) los conceptos: compartida con otra profesión y amplia e integradora.

En cuanto a la prestación del servicio social, 56% de los alumnos no lo consideraron necesario. Entre las razones más recurrentes destacan el hecho de que ya cuentan con la experiencia en la práctica (31%) y falta de tiempo (8.1%).

De 39.3% de los alumnos que opinaron que el servicio social sí es necesario, 31% considera que éste sirve para relacionar la teoría con la práctica y su vinculación con desarrollo de su trabajo. Sólo 4.2% de los alumnos encuestados consideran que el servicio social es una responsabilidad civil, y una forma de retribución y servicio a la comunidad.

 

4.4. Enfoque educativo y didáctico

Existe desconocimiento del modelo de competencias laborales en docentes y estudiantes: 75.2% de los estudiantes respondieron no estar enterados de que el Programa está basado en el esquema de competencias, y solamente 25% de los profesores y 18.1% de los estudiantes identificaron claramente las características de este esquema (atributos, conocimientos, habilidades y destrezas). Aunado a esto, no se aplica un examen diagnóstico a los estudiantes para detectar su nivel de competencias al momento de ingreso.

Coherente con lo anterior, las respuestas de por qué decidieron estudiar una licenciatura en el Supérate se mostraron de manera dispersa. Destacan las siguientes razones: facilidad de ingreso (17.3%), en su empleo actual les exigen un título universitario (11.3%), el horario permite combinar estudio y trabajo (6.7%), el costo de la inscripción y las cuotas (6.0%), la promoción del programa fue convincente (6.0%). No se registraron respuestas en el inciso correspondiente a currículo basado en competencias.

Sobre el conocimiento que tiene el profesor acerca de la individualidad en el proceso de aprendizaje, la mayor parte de los alumnos encuestados (50%) respondió que éste sólo lo toma en cuenta a veces, mientras que un porcentaje mínimo (10%) afirma que nunca son reconocidas sus capacidades para aprender. Por otro lado, se encontró que el maestro recurre 30% de las veces a las experiencias de sus alumnos para el aprendizaje.

A partir de estos resultados es evidente que los maestros recurren más a los métodos centrados en la enseñanza, sin tomar en cuenta las habilidades y conocimientos previos que el alumno puede aportar a partir de su práctica profesional para propiciar el aprendizaje significativo.

De los docentes, 35% comparte sus experiencias laborales con los alumnos y un bajo porcentaje (2.5%) manifestó que nunca lo hacen. De estos resultados se infiere que menos de la mitad de los profesores utilizan sus propias experiencias en el área laboral para propiciar el aprendizaje de sus alumnos.

De los alumnos, 55% dijo utilizar la computación, Internet y el manejo de otro idioma, como habilidades en el desarrollo de sus estudios.

Los valores que se promueven en el Programa Supérate, coinciden con la misión institucional, establecida en documentos oficiales. Entre los valores manifestados por estudiantes y profesores, destacan la honestidad, la responsabilidad y la honradez; mismos que son los que la sociedad requiere para una mejor convivencia.

Menos de la mitad (32.9%) de los docentes mencionó la utilización del método de resolución de problemas; mientras que 32.7% de los estudiantes indicó que los profesores utilizan más las analogías como una forma de inducir el aprendizaje en lo alumnos.

En cuanto a los medios de evaluación más socorridos por los docentes y la temporalidad con que éstos son aplicados, ambas partes (alumnos y profesores), coinciden en que el examen escrito es el más utilizado y que se efectúa en forma continua durante el desarrollo del curso; además del examen diagnóstico que la mayoría de los maestros dice aplicar al inicio del semestre, situación que nos viene a confirmar la preferencia de los docentes del programa Supérate de la UNO por los modelos tradicionales de evaluación a la hora de validar el conocimiento de sus alumnos.

Sobre las técnicas didácticas utilizadas por el maestro en clase, 26.8% de los encuestados señaló que la más socorrida era la solución de problemas en situación real y la discusión grupal; lo que se puede explicar tomando en cuenta las características de las carreras de CP y LAE, ya que, ejercitarse en situaciones reales permite que el estudiante logre visualizar la problemática que enfrentará en su vida laboral.

Finalmente se cuestionó a los docentes sobre la última vez que habían recibido capacitación en estrategias de aprendizaje: 59.1% de los maestros encuestados respondieron sí haber tomado cursos de estrategias de aprendizaje durante el último año. Sólo 31.8% se manifestó de manera negativa. Cabe destacar, que aunque más de la mitad de los encuestados indican que han recibido capacitación para la utilización de estrategias de aprendizaje, esto no se refleja en los métodos didácticos utilizados para impartir sus clases, prevaleciendo hasta el momento el autocrático como único método, además de los escasos instrumentos utilizados para validar el conocimiento de los alumnos, que de igual manera se basa únicamente en la evaluación de la repetición y memorización de datos, impidiendo el desarrollo de procesos del pensamiento, lo cual nos indica que no existe una congruencia real entre el modelo educativo propuesto y el que es practicado por estudiantes y maestros.

 

5. Conclusiones

Se corroboró que el programa Supérate cumple en la práctica con el propósito para el cual fue creado, es decir, atender la necesidad de educación superior para adultos que trabajan, ya que la gran mayoría de los estudiantes son económicamente activos y dos terceras partes laboran en actividades relacionadas con lo que estudian. Sin embargo, a partir del estudio de la práctica curricular, se concluye también que no siempre se atiende el requisito de ingreso de 25 años mínimo, edad considerada por el propio programa Supérate como necesaria porque es cuando el estudiante es capaz de estar integrado al mercado de trabajo e, incluso, de dirigir su propia empresa, lo que facilita la validación de sus competencias laborales.

Se encontraron limitaciones de actualización referente a la prospectiva de la economía actual, específicamente sobre la forma de generar riqueza y los temas de actualidad que forman parte del nuevo macro contexto que radicalmente modifica los tradicionales esquemas de abastecimiento, producción, distribución y la manera de hacer negocios en general. Al revisar los porcentajes de las respuestas pudimos observar que la mayoría de los alumnos consideraron aspectos de poca relevancia, no situados en el panorama ideal de la futura y actual economía, lo cual podría considerarse que tiene su origen en una visión económica tradicionalista. Los profesores mostraron una perspectiva más amplia sobre los temas, indicando con esto que sí cuentan con los conocimientos; sin embargo, se encontraron limitaciones en su enseñanza.

El hecho de que no se emplee software especializado en las actividades de enseñanza-aprendizaje es una limitación para la formación actual y futura de los egresados del Supérate, y es un factor que le resta pertinencia social a esta oferta educativa.

La forma como los estudiantes del Supérate ven su profesión en el futuro –compartida con otras profesiones, amplia e integradora– se corresponde con las tendencias que los especialistas en prospectiva han señalado como características de los profesionistas en el futuro: pluridisciplinarios, con capacidad de ajuste y de adaptación a los cambios, con dominio de varios ámbitos laborales y culturales, etcétera.

El desconocimiento de los profesores y los estudiantes sobre el modelo de competencias laborales que sustenta el currículo formal del programa Supérate, evidencia separación o alejamiento entre lo planeado y lo practicado, y constituye la principal limitación encontrada en este estudio, lo cual es un obstáculo para el logro de un desarrollo curricular fundamentado.

La ausencia de aplicación de exámenes diagnósticos para la detección del nivel de competencias al inicio de los estudios, es una carencia importante que dificulta la práctica de un currículo real basado en competencias, ya que los profesores al desconocer el nivel del estudiante cuando ingresa no están en condiciones de darle un seguimiento en términos de las experiencias de aprendizaje del programa educativo.

La presencia predominante de métodos de enseñanza tradicionales, la falta de vinculación de la enseñanza con las experiencias y competencias laborales de los estudiantes, así como el desconocimiento sobre el modelo educativo basado en competencias, permiten concluir que el currículo real del Programa Supérate no se practica cabalmente de acuerdo con el modelo planeado; de resolverse tales limitaciones, el programa en cuestión pudiera convertirse en una robusta alternativa, pionera en la región noroeste de México, de educación superior para adultos basada en un modelo de competencias laborales.

 

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Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:

Estévez, E. H., Acedo, L. D., Bojórquez, G., Corona, B., García, C., Guerrero, M. A., et al. (2003). La práctica curricular de un modelo basado en competencias laborales para la educación superior de adultos. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (1). Consultado el día de mes de año en:
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