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Revista Electrónica de Investigación Educativa


Vol. 16, Núm. 2, 2014

Convivencia y clima escolar en una comunidad
educativa inclusiva de la Provincia de Talca, Chile


María Teresa Muñoz Quezada (*)
mtmunoz@ucm.cl

Boris Andrés Lucero Moncada (*)
blucero@ucm.cl

Claudia Alejandra Cornejo Araya (*)
ccornejoa@ucm.cl

Pablo Andrés Muñoz Molina (*)
pablomunozmolina@gmail.com

Nelson Eduardo Araya Sarabia (*)
narayasaravia@gmail.com

Departamento de Psicología, Universidad Católica del Maule

Casa Central
Av. San Miguel 3605
Talca, Chile

(Recibido: 15 de octubre de 2013; Aceptado para su publicación: 23 de mayo de 2014)

Resumen

Existe preocupación por promover la convivencia escolar sana e inclusiva en las escuelas. El objetivo de la investigación fue evaluar la percepción de la convivencia y clima escolar en un colegio inclusivo de la Provincia de Talca, Chile. Se realizó un estudio de caso de tipo transversal a una muestra de 180 escolares, 193 apoderados y 21 docentes. Se aplicaron cuestionarios para evaluar la convivencia escolar en estudiantes, apoderados y docentes, el clima social escolar y un cuestionario de bullying a estudiantes de tercero a cuarto medio. Los resultados indican que los escolares perciben un clima social positivo y bajo riesgo de bullying. Los temas de conflicto fueron el respeto de las normas por los estudiantes, la confianza con los docentes y las acciones de disciplina de las familias. Se observa que el sistema inclusivo favorece la convivencia escolar.

Palabras clave: Convivencia escolar, inclusión escolar, bullying, mediación.


I. Introducción


La convivencia escolar se entiende como un espacio de co-construcción en las relaciones interpersonales de una escuela, entre estudiantes, apoderados, docentes, directivos, no docentes y otros actores que participen e interactúen con ella, donde se promueva el respeto mutuo, la aceptación de la diversidad, cooperación, solidaridad y la resolución asertiva y sin violencia de conflictos (Ministerio de Educación, 2011). Estaría relacionada con el clima social de la escuela y una serie de variables exógenas, como la familia del estudiante, los medios de comunicación, la comunidad, la sociedad, el sistema educativo y las políticas públicas (Fernández, 2003; Magendzo, Toledo y Rosenfeld, 2004).

Algunos estudios reportan evidencias sobre la situación de la convivencia en diversas comunidades escolares nacionales e internacionales. En Chile, un 23% de los escolares reconocen haber sido agredidos en su establecimiento escolar (Ministerio del Interior, 2011). Toledo, Magendzo y Gutiérrez (2009) encontraron que un 30% de estudiantes de quinto año de enseñanza básica se reconocen como víctimas de intimidación, un dato elevado en comparación con lo que declaran estudiantes de otros países del mismo grado; además, la agresión física es más frecuente en el segundo ciclo básico y en estudiantes varones, y la agresión verbal es más frecuente en la enseñanza media.
Algunos estudios reportan que los conflictos estarían vinculados a problemas disciplinarios, insultos, amenazas entre alumnos y agresión verbal de parte de los estudiantes (Fernández, 2003; Muñoz, Saavedra y Villalta, 2007; Trautmann, 2008).

Escuelas sin currículum inclusivo presentan estereotipos y discriminación por parte de estudiantes y docentes hacia los escolares con necesidades educativas especiales, esto se relaciona con la falta de recursos y de capacitación de los docentes en el tema o ausencia de programas o talleres de convivencia y clima escolar que favorezcan los procesos de aceptación de la diversidad (Magendzo y Donoso, 2000; Ortiz y Lobato, 2003; Vega, 2008; Symes y Humphrey, 2010; Trautmann, 2008). Sin embargo, no existe evidencia suficiente para contrastar esta situación en las escuelas inclusivas.

A partir de estos antecedentes se propuso evaluar la percepción de convivencia y clima escolar en una comunidad educativa inclusiva, entendiendo que las escuelas inclusivas apuntan al desarrollo transversal en su currículum de la aceptación a la diversidad y resolución de conflictos. Se consideró relevante realizar este estudio de caso debido a la escasa información que existe sobre procesos de evaluación de la convivencia escolar en las escuelas que poseen un sistema educativo diverso y no tradicional, aspecto que permitiría generar hipótesis de investigación e intervención a futuro en otros centros educativos que presentan condiciones similares.

II. Método

Estudio de caso, de diseño transversal. La unidad de análisis corresponde a un establecimiento escolar subvencionado ubicado en el límite urbano de la comuna de Talca, donde se imparte una educación formal con sistema Montessori, desde el nivel preescolar hasta la enseñanza media (secundaria); sin embargo, en este último nivel desarrolla, además, el método orientado a proyectos para poder cumplir con los requerimientos del Ministerio de Educación de Chile. No cuenta con proyecto de integración escolar subvencionado por el estado, sin embargo recibe a estudiantes con necesidades educativas especiales, adaptando los currículum y otorgando atención desde el equipo docente según las necesidades de cada estudiante. Tampoco cuenta con equipos multidisciplinarios que atiendan las necesidades educativas especiales. Se escogió esta escuela debido a que es uno de los pocos establecimientos escolares con este sistema educativo en la Provincia de Talca y por el interés de la comunidad educativa de participar en el estudio.

La población total es de 296 alumnos y apoderados y 26 profesores. El cálculo del tamaño de muestra se realizó estimando un error =5%, 95% de confianza, y con un 50% de nivel de heterogeneidad. El resultado dio una estimación de 168 escolares y apoderados. Se encuestaron estudiantes de tercero básico a cuarto medio y a los apoderados de todos los niveles. En el caso de los docentes se esperaba la participación en su totalidad.

El estudio fue voluntario y contó con consentimiento informado de los participantes. Se resguardó la confidencialidad de los datos no develando los nombres de los participantes ni del establecimiento escolar.

Los cuestionarios que se aplicaron fueron los siguientes:

  1. Cuestionario de convivencia escolar para estudiantes, apoderados y docentes (Ojeda, 2006). Entrega a través de una escala Likert de cuatro niveles, la percepción de la convivencia escolar de todos los participantes de la comunidad educativa. Evalúa la relación con los docentes, entre pares, aspectos de normas y disciplina del colegio, resolución de conflictos, situaciones de maltrato, entre otros. El Alfa de Cronbach alcanzado en este estudio fue de 0.73. La interpretación es por pregunta a través de porcentaje de respuesta.
  2. Cuestionario de Clima Social del Centro Escolar (Trianes, Blanca, De la Morena, Infante y Raya, 2006; Vío, Castro y Vargas, 2011). Instrumento que evalúa la percepción del estudiante del clima escolar relativo al colegio (Factor Clima referente al centro, CC) y al profesorado (Factor Clima referente al profesorado, CP) mediante 14 ítems con una escala Likert de cinco. Posee un Alfa de 0.77 para el factor CC y 0.72 para el factor CP. Posee normas en percentiles para su interpretación.
  3. Cuestionario “Mi vida en la escuela” (Navarro, 2012; Symes y Humphrey, 2010). Consiste en una lista de chequeo de 39 ítems con una escala Likert de tres niveles de ocurrencia de hechos que evalúan durante la última semana la situación vivida por el estudiante con respecto a la convivencia con sus pares. Entrega un índice de bullying (riesgo=2 o superior), índice de conductas positivas (riesgo=16 o inferior) e índice de conductas negativas (riesgo alto=12 o superior). El instrumento arrojó un Alfa de 0.85.
    Se realizó un análisis de datos con estadísticos descriptivos media, desviación estándar (DT) y proporción (%). Para los análisis de comparación y asociación se aplicaron las pruebas U de Mann Whitney, Kruskal Wallis, chi cuadrado (X²) y correlación de Spearman (rs). Las variables fueron edad y género de los niños y nivel de enseñanza (ciclo básico 1, ciclo básico 2 y enseñanza media). Los análisis de asociación sólo se realizaron con los datos de los escolares. Para el análisis de los datos cuantitativos se utilizó el software SPSS 20.0.

Los datos cualitativos se interpretaron a través de un análisis de contenido, el cual consiste en una técnica de investigación orientada a formular inferencias que puedan aplicarse a su contexto desde los antecedentes recopilados. Para lograr esto se tomó la información de las preguntas abiertas y se realizó el siguiente proceso de reducción de datos: a) se identificaron las unidades de análisis a partir de la codificación y se agruparon categorías descriptivas por temas acerca de las experiencias de los niños por sesión en la evaluación final del taller; b) se elaboró un nivel de metacategorías a través de las temáticas emergentes de las categorías anteriores; c) Se realizó una interpretación transversal de las metacategorías.

III. Resultados

3.1 Percepción de la convivencia y clima escolar en los estudiantes


Conductas positivas, negativas e índice de bullying. La Tabla I indica que los escolares han experimentado en la escuela elevadas conductas positivas, moderadas conductas negativas y un riesgo bajo de presentar bullying. La prueba de correlación muestra que a mayor edad de los escolares, mayor percepción de conductas positivas de sus compañeros (rs= 0.212; p=0.006). No se presentaron diferencias según género, ni ciclo de enseñanza.

Tabla I. Estadísticos descriptivos del cuestionario “Mi vida en la escuela” (n=169)

3.2 Percepción del clima social en la escuela y clima social del profesorado

Según los resultados del cuestionario de clima social en la escuela (CECSCE), se observa en la Tabla II que los estudiantes poseen una percepción del clima social de la escuela y del profesorado dentro de lo esperado.

Tabla II. Estadísticos descriptivos del cuestionario de clima social del centro
y del profesorado (CECSCE) según los escolares

Los escolares del primer ciclo básico poseen mejor percepción del clima social escolar y de los profesores que los escolares del segundo ciclo y enseñanza media (ver tabla 3). Según la prueba Kruskal Wallis, estas diferencias son estadísticamente significativas para el clima social del profesorado (X²=18.3; p=0.001) y el clima social escolar total (X²=7.7; p=0.021).

Tabla III. Medias y desviación típica de los resultados del cuestionario de clima social
del centro y del profesorado según ciclo de enseñanza

Al revisar la asociación entre edad y percepción de clima social escolar, se observa que a menor edad existe una mayor percepción positiva del trato de los profesores (rs= -0.353; p=0.001) y del clima social escolar total (rs=-0.246; p=0.001). No existen diferencias según género.

3.3 Percepción de la convivencia escolar de los estudiantes


La encuesta fue respondida por 180 escolares, 95 hombres y 84 mujeres, de los cuales 50 pertenecen al ciclo básico 1 (tercero y cuarto básico), 88 al ciclo básico 2 (quinto a octavo básico) y 42 a enseñanza media. La edad promedio fue de 11.8 años (DT= 2.7). La tabla IV entrega los resultados de la proporción de escolares según temáticas de la encuesta de convivencia escolar.

Tabla IV. Porcentaje de escolares según temas del cuestionario
de convivencia escolar (n= 180).

Al realizar el análisis de asociación con las variables ciclo de enseñanza y género, los ciclos básicos perciben: una muy buena relación con el profesor jefe (X²=13.9; p=0.031), mayor apoyo de parte de los otros profesores (X²=15.6; p=0.048), los profesores hacen bien su trabajo (X²=17.7; p=0.007), no ocurrencia de conflictos entre profesor y estudiantes (X²=15.3; p=0.017), consideran las normas de convivencia adecuadas (X²=16.0; p=0.14) y los conflictos en la clase ocurren principalmente entre compañeros (X²=46.3; p=0.001).

Las estudiantes mujeres poseen una buena relación con la mayoría de los profesores (X²=7.9; p=0.019). Los estudiantes que perciben peleas con golpes son varones (X²=8.8; p=0.031) y del segundo ciclo básico (X²=33.8; p=0.001). Tomar medidas educativas se asocia con estudiantes mujeres y tomar medidas disciplinarias con estudiantes varones (X²=9.7; p=0.21). El castigo como medida disciplinaria se vincula con el segundo ciclo básico, y el disgusto de los padres como medida disciplinaria se relaciona con la enseñanza media (X²= 22.3; p=0.001).

Al realizar el análisis de contenido de la pregunta abierta sobre la percepción de la convivencia en el colegio de los escolares, se observan las siguientes categorías:

a) Percepción positiva de la convivencia en el colegio.

Un total de 27 estudiantes perciben una convivencia escolar positiva. Emerge un sentimiento de agrado hacia el colegio, ausente de dificultades y con deseos de continuar perteneciendo a la comunidad escolar. Muchos estudiantes personalizan la convivencia escolar a sus relaciones interpersonales positivas con estudiantes y profesores, principalmente los de menor edad.

Yo creo que la convivencia es muy buena comparada con otros colegios, yo soy nueva y en los colegios me quedo temporalmente, pero me encantaría quedarme para siempre (niña, ciclo básico 2, 10 años).

b) Percepción positiva de la convivencia pero con algunos conflictos.

Algunos estudiantes (n=16) perciben que la mayoría de la veces la convivencia en el colegio es positiva, sin embargo existen algunas situaciones que generan conflicto, por lo general con sus propios pares, y creen que se podría mejorar.

Yo creo que hay que mejorar la convivencia entre los alumnos, porque hay algunos que se tratan muy mal (niña, ciclo básico 2,12 años).

c) Percepción negativa de la convivencia en el colegio.

Son 15 los escolares que perciben como negativa la convivencia escolar. En general, sus comentarios se relacionan con faltas de disciplina y respeto de sus propios pares.

No todos se respetan y molestan mucho y los profesores nunca hablan con aquellos alumnos y se hacen lo que no escuchan (niña, ciclo básico 2, 13 años).

d) Aspectos que se deben mejorar en la relación con docentes y no docentes.

En esta categoría, 9 estudiantes mencionan dificultades en la relación con los docentes y uno con los no-docentes. Los problemas están vinculados a problemas de comunicación o con situaciones de conflicto durante el proceso de enseñanza.

Me gustaría que algunos profesores te escucharan más porque algunos te anotan o retan y ha sido en verdad otro compañero/a. Y que también enseñen por querer que tú aprendas y no sólo por el dinero (niño, ciclo básico 2, 12 años).

e) Aspectos positivos en la relación con los profesores.

Dos estudiantes resaltan la confianza y calidad de los docentes.

En este colegio, en general, se respetan mucho las opiniones y gustos. Y tenemos buenos profesores, que saben explicar bien (niña, ciclo básico 2, 13 años).

f) Abuso de compañeros del colegio.

Son 13 los estudiantes que mencionan situaciones de abuso de sus pares en el colegio. En algunos casos se relaciona con compañeros de niveles mayores que molestan a los más pequeños, y en otros a conflictos personales con compañeros que los molestan.

Algunos alumnos usan su fuerza y en parte para hacer muchas cosas y cuando le dices que lo deje de hacer te dice no y cuando le dices a un profesor te dicen que eres acusete (niño, ciclo básico 2, 13 años).

g) Propuestas de los estudiantes para mejorar la convivencia en el colegio.

Esta fue la categoría más frecuente, 19 estudiantes generaron espontáneamente propuestas para mejorar la convivencia en el colegio. Las propuestas se dividen en acciones vinculadas a mejorar la infraestructura, mejorar o colocar más juegos en los patios, canchas y actividades extra-programáticas de los estudiantes, y en acciones directas relacionadas con mediación escolar con apoyo de adultos y docentes.

Que pongan más juegos, que comamos en la sala, que salgamos de visita, que trabajemos más afuera, que pongan más tareas de salón, hacer más actividades sobre el cuidado del medio ambiente, hacer actividades sobre rescatar animales, que los recreos sean más largos (niña, ciclo básico 1, 8 años).

La verdad el tema de la preocupación a todos los alumnos de cada curso e incentivar al alumno en el trabajo que se da porque es la única forma en que la educación se pueda mejorar de menos a más (niño, enseñanza media, 16 años).

3.4 Percepción de la convivencia escolar en los apoderados

La encuesta fue respondida por 193 apoderados. La edad promedio de los apoderados corresponde a 39.8 años (DT=6.9).

Al revisar los resultados de la encuesta de convivencia escolar para los apoderados, se identifica lo siguiente (ver Tabla V).

Tabla V. Porcentaje de apoderados según temas del cuestionario
de convivencia escolar (n= 193).

De los 193 apoderados que respondieron la encuesta, 87 respondieron la pregunta abierta sobre la convivencia en la escuela. Al realizar un análisis de contenido se observan las siguientes categorías:

a) Percepción positiva de la convivencia en la escuela.

Tres padres entregaron sólo su opinión positiva sobre la convivencia en la escuela. Uno de los padres la vincula hacia los objetivos y valores de la escuela.
Me parece súper importante que el colegio siga con sus objetivos claros, respecto al respeto, atención a la diversidad y no discriminación, autodisciplina, deberes y derechos, etc. (madre, ciclo básico 2, 49 años).

b) Percepción positiva de la convivencia pero con algunos conflictos.

Cinco apoderados realizan comentarios positivos de la convivencia en la escuela, pero explicitan algunos conflictos que se observan, como falta de organización de algunas actividades realizadas en el colegio, ausencia de personal adecuado en la unidad de enfermería, actitud de los estudiantes hacia compañeros con dificultades de aprendizaje, reforzar disciplina y relaciones interpersonales entre los estudiantes.

Creo que frecuentemente la convivencia es buena, pero falta poder entregar a los niños un concepto de disciplina y obediencia que no se confunda con la represión. Enseñar que es posible la libertad responsable, el respeto, la igualdad y sobre todo la empatía (madre, ciclo básico 2, 38 años).

c) Percepción de aspectos negativos de la convivencia en la escuela.

Diecisiete apoderados mencionan situaciones negativas de la convivencia en la escuela y señalan que se debiera mejorar. Las temáticas abordan aspectos como la venta de alimentos fuera de la escuela y ausencia de cuidado durante el almuerzo, situaciones de violencia entre pares que no son intervenidas por la escuela, dificultades con docentes, problemas de disciplina de los estudiantes, dificultades con el personal no docente, insatisfacción por los contenidos entregados a los estudiantes, ausencia de una estrategias de manejo de conflictos por parte del colegio.

Creo que la disciplina es algo que debieran controlar más y no ser tan tolerantes con niños que agreden a otros sin motivos. El colegio no está preparado y no toma medidas fuertes y los profesores no se involucran más allá. Veo que su lema no se practica (madre, ciclo básico 2, 40 años).

d) Necesidad de mayor información sobre el colegio, rendimiento y conducta del hijo.

Seis apoderados plantean que requieren mayor información sobre el sistema educativo del colegio, el rendimiento académico de su hijo(a) y su comportamiento:

Se necesita tener más información de las guías o tareas para ver su rendimiento, al mismo tiempo saber como les va en la comprensión de lectura y el desempeño de las fichas (madre ciclo básico 1.47 años).

e) Propuestas de los apoderados para mejorar la convivencia en la escuela.

La mayoría de los apoderados generaron propuestas para fortalecer la convivencia del colegio. Los temas propuestos se dividen en seis grandes categorías: Juegos o actividades extra-programáticas (8 apoderados); acciones de mediación para mejorar la convivencia escolar (25 apoderados); supervisión y vigilancia de los estudiantes en horas libres (4 apoderados); contratación de profesionales para atender problemas de conducta y dificultades de aprendizaje (9 apoderados); mejorar procesos de selección de estudiantes y acciones del colegio frente a problemas de conducta (3 apoderados); mejorar infraestructura (2 apoderados):

  • Juegos o actividades extra-programáticas. Los apoderados plantean la creación de nuevas actividades extra-programáticas ligadas al deporte, recreación y acciones sociales.

Me gustaría que los niños tuviesen actividades extra-programáticas en determinados días de la semana, tarde, como sucede en otros establecimientos, por ejemplo, futbol, atletismo, gimnasia artística, karate o cualquiera que potencia las habilidades innatas de los alumnos (madre, preescolar).

  • Acciones de mediación para mejorar la convivencia escolar. Los apoderados proponen diversas actividades para fortalecer la convivencia, como actividades de mediación y talleres donde se prepare a los escolares, docentes y apoderados en desarrollo emocional, manejo conductual, resolución de conflictos, fomentar valores, aceptación de la diversidad y disciplina.

    Creo que en general en este colegio la convivencia es buena entre toda la comunidad, no se siente ni se escucha sobre problemas graves de este tipo todo el tiempo. Sin embargo, creo que debería capacitarse al profesorado en cómo actuar ante determinados conflictos y además, para prevenir y estar siempre atentos y preparados a la hora de acoger, querer y cuidar a nuestros hijos (madre, ciclo básico 1, 38 años).

  • Supervisión y vigilancia de los estudiantes en horas libres. Los padres y apoderados proponen que un adulto o docente supervise a los estudiantes durante la hora de almuerzo y recreos.

    A la hora de almuerzo debería haber mayor disciplina y supervisión de los alumnos con autoridad para lograr que todos tengan el tiempo suficiente y no se moleste o juegue en ese tiempo (padre, ciclo básico 2).

  • Contratación de profesionales para atender problemas de conducta y necesidades educativas especiales. La mayoría de los padres sugiere el apoyo de un psicólogo, psicopedagogo o equipo multidisciplinario para la atención de los problemas de conducta, resolución de conflictos o dificultades de aprendizaje de los estudiantes.

    Pienso que es necesario que el colegio aporte un especialista, llámese psicólogo, psicopedagogo, para que los niños a nivel curso tengan talleres de orientación para que ayude a los alumnos a ser más tolerantes, ya que el colegio acepta niños con problemas, que son tratados de manera particular, pero el resto de los alumnos no sabe cómo hacer frente (madre, ciclo básico 2, 38 años).

  • Mejorar infraestructura. Dos apoderadas proponen mejorar la infraestructura del colegio relacionada con el lugar donde se alimenta los escolares.
    Me preocupa que mi hija no se sienta cómoda en el casino debido a malos olores que se mezclan e incluso ha cometido la falta de comer en la sala de clases (madre, ciclo básico 1).

    f) Situaciones externas que afectan la convivencia

Algunos atribuyen las dificultades en la convivencia a situaciones externas, como el sistema educativo y la entrada al colegio. Los problemas de acceso al colegio, se vinculan a actitudes poco responsable de apoderados al conducir.

Las presiones ministeriales son las que perjudican todo el sistema del colegio. Estoy segura que los profesores ponen lo mejor de sí, la presión ministerial perjudica el trabajo del profesorado (madre, ciclo básico 1).

El problema más grande, pero ajeno al colegio, sigue siendo el acceso y la falta de respeto por el resto de algunos apoderados. Al detenerse frente para dejar a sus hijos, haciendo muchas veces con esto que hijos de otras personas se atrasen por su culpa (madre, ciclo básico 1, 38 años).

3.3 Percepción de la convivencia escolar de los docentes

Al revisar los resultados de la encuesta de convivencia escolar para los docentes, se identifican los siguientes resultados según temas (ver Tabla VI).

Tabla VI. Porcentaje de docentes según temas del cuestionario de convivencia escolar (n= 21).

De los 21 docentes que respondieron la encuesta, 3 respondieron la pregunta abierta. Cada docente propuso una sugerencia diferente sobre la convivencia del colegio:

  1. Responsabilidad de los padres en los conflictos que experimentan sus hijos:

    El mayor problema de convivencia es la negativa de los padres a aceptar los conflictos que sus hijos viven a diario, responsabilizando a los otros niños o a los profesores por las cosas que ocurren, sin asumir la problemática que está enfrentando el niño con sus pares (profesor 3).

  2. Necesidad de derivación de los niños que alteran la convivencia a un especialista:

    Alumnos que alteran la convivencia en la escuela se debería derivarlos a un especialista con apoyo de la familia (profesor 5).

  3. Desarrollar acciones relacionadas a mejorar el trato y los hábitos de los escolares hacia sus compañeros y docentes:

Siento que falta poner un poco más de énfasis en el trato que tienen los educandos con respecto a sus pares y profesores; los hábitos y valores de cordialidad se están perdiendo de a poco y es esa actitud la que mantiene una apropiada convivencia entre las personas de una sociedad (profesor 6).

IV. Discusión

Los escolares perciben un buen clima y convivencia escolar, lo que indicaría que han vivenciado escasas situaciones de maltrato en el colegio. Esto se observa en el análisis cualitativo, al valorar las escasas situaciones de violencia. Las características de un currículum inclusivo y participativo podrían explicar por qué estudiantes, apoderados y docentes perciben experiencias educativas y de convivencia positivas (Ortiz y Lobato, 2003).

Si bien la mayoría de los estudiantes, apoderados y docentes se sienten a gusto con el colegio y no perciben grandes problemas de convivencia, hay algunos temas que generan conflicto, como los referentes a las normas del colegio, el apoyo de los profesores hacia los estudiantes, las acciones de la familia frente a la disciplina y el respeto de los estudiantes hacia los profesores. Al plantearse como una comunidad inclusiva con un currículum abierto, el cual requiere de una mayor autonomía de parte de los estudiantes para desarrollar sus propios aprendizajes, existirían dificultades en comprender dicho sistema educativo y responder por sus acciones sin control externo. Sin embargo esto facilita que los escolares sean partícipes de sus aprendizajes, expresándose y entregando sugerencias para mejorar la convivencia en la escuela y apropiándose de los espacios de opinión y acción (Magendzo y Donoso, 2000). Por otro lado, se requiere que tanto docentes como apoderados reciban capacitación respecto al paradigma de la inclusión y manejen estrategias de mediación orientadas a la participación (Ortiz y Lobato, 2003; Vega, 2008; Symes y Humphrey, 2010).

Aunque las situaciones de maltrato son escasas, éstas ocurren entre escolares del primer y segundo ciclo básico, lo cual también ha sido observado en otros estudios (Fernández, 2003; Magendzo, Toledo y Rosenfeld, 2004) y se relaciona con las edades del desarrollo de los escolares que inician la adolescencia. Para enfrentar esto resultaría recomendable implementar talleres transversales que incorporen, además de estrategias de mediación, las necesidades propias de los escolares según su propia cultura y etapa de desarrollo en el ciclo vital.

Tanto estudiantes como docentes perciben riesgo en dejar sus pertenencias en los salones, lo que evidencia que existen hurtos o daño de materiales, lo cual podría responder a situaciones culturales y a la ausencia de intervenciones que establezcan normas claras frente a estas conductas, teniendo posiblemente además alguna influencia en la percepción de conductas negativas dentro del aula (Fernández, 2003; Magendzo, Toledo y Rosenfeld, 2004; Muñoz, Saavedra y Villalta, 2007).
Si bien las escuelas inclusivas puede que presenten una mayor sensibilidad en temas de convivencia, debieran evaluar la conformación de equipos multidisciplinarios que entreguen orientación ante las situaciones de conflicto, además de generar un programa explícito de aceptación a la diversidad. Sin embargo, es sustancial la preparación que tengan los docentes en el tema para que puedan mediar dentro del aula con los escolares.

La intervención sobre conductas negativas o violencia escolar debe ser desarrollada a partir de estrategias fundamentadas en el proyecto educativo de la escuela de manera transversal, incorporándose en la misión, visión y objetivos de dicho proyecto, con el fin de potenciar una convivencia sana y orientada a la inclusión y que abarque todos los niveles educativos (Fernández, 2003; Magendzo y Donoso, 2000). Al mismo tiempo, se requiere del desarrollo e implementación de un reglamento interno participativo que permita afrontar las escasas pero complejas situaciones de acoso escolar que se presentan entre los escolares o aquellas situaciones donde se trasgredan las normas de convivencia y respeto hacia las personas, permitiendo con esto que se establezcan no solo medidas disciplinarias, si no también procedimientos preventivos que permitan anticipar a las conductas negativas y favorecer la resolución de conflictos de manera propositiva y constructiva con toda la comunidad educativa. Esta estrategia debiera estar inmersa tanto en el currículum formativo como en el académico, incorporando participantes de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, paradocentes, familia, comunidad e instituciones formativas.

En la comunidad educativa estudiada se reconocen y son declaradas algunas estrategias para fortalecer la convivencia escolar en escuelas inclusivas, sin embargo, se debiera reforzar su aplicación cotidiana, lo cual se podría manifestar, por ejemplo, en: establecer normas compartidas, concretas y vinculadas a las características de cada nivel de enseñanza; considerar las necesidades y propuestas de los estudiantes; potenciar el aprendizaje colaborativo; incentivar el desarrollo de docentes proactivos y creativos; sistematizar las experiencias de adaptación curricular; favorecer la autonomía y compromiso de los estudiantes con su proceso formativo; incluir la diversidad y necesidades de todos los estudiantes; favorecer la retroalimentación positiva y, frente a los errores o conductas negativas, generar una estrategia participativa donde los estudiantes elaboren sus propias conductas reparatorias; y favorecer el modelado grupal positivo.

En síntesis, la participación, el desarrollo de reglas claras, la capacitación, la intervención oportuna frente a situaciones de conflicto, la prevención y apertura a la diversidad cultural, social y personal son aspectos que debieran estar incorporados en el proyecto educativo de toda escuela. Experiencias como la explorada en esta escuela permiten tener una base para el desarrollo de estrategias de intervención en el resto de las comunidades educativas que pretendan favorecer la aceptación de la diversidad y la sana convivencia escolar.

Referencias


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Magendzo, A. y Donoso, P. (2000). Cuando a uno lo molestan. Un acercamiento a la discriminación en la escuela. Santiago, Chile: Lom-PIIE.

Magendzo, A., Toledo, M. y Rosenfeld, C. (2004). Intimidación entre estudiantes. Cómo identificarlos y cómo atenderlos. Santiago, Chile: Lom.

Ministerio de Educación. (2011). Ley 20.536 Sobre violencia escolar. Santiago de Chile: Autor.

Ministerio de Interior. (2011). III Encuesta nacional de violencia en el ámbito escolar. Santiago de Chile: Autor.

Muñoz, M., Saavedra, E. y Villalta, M. (2007). Percepciones y significados sobre la convivencia y violencia escolar de estudiantes de cuarto medio de un liceo municipal de Chile. Revista de Pedagogía, 28(82), 197-224.

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Ojeda, R. (2003). Cuestionarios sobre convivencia escolar. Recuperado de https://docs.google.com/file/d/0B4LjtLS1a-Nsd2piLUlPeHRuelE/edit?pli=1

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Toledo, M., Magendzo, A. y Gutiérrez, V. (2009). Relación entre intimidación (bullying) y clima en la sala de clases y su influencia sobre el rendimiento de los estudiantes. Recuperado de http://www.udp.cl/funciones/descargaarchivos.asp?seccion=documentosyid=73

Trautmann, M. (2008). Maltrato entre pares o “bullying”. Una visión actual. Revista Chilena de Pediatría, 79(1), 13-20.

Trianes, M., Blanca, M., de la Morena, L., Infante, L. y Raya, S. (2006). Un cuestionario para evaluar el clima social de la clase y centro. Psicothema, 18(2), 266-271.

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Vío, C., Castro, L. y Vargas, J. (2011). Examen psicométrico del cuestionario de clima social del centro escolar en estudiantes chilenos. Psicothema, 23(1), 140-145.

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:

Muñoz, M. T., Lucero, B. A., Cornejo, C. A., Muñoz, P. A. y Araya, N. E. (2014). Convivencia y clima escolar en una comunidad educativa inclusiva de la Provincia de Talca, Chile. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 16(2), 16-32. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol16no2/contenido-munozluceroetal.html