Untitled Document

Revista Electrónica de Investigación Educativa

Vol. 18, Núm. 2, 2016

Perfil del estudiante de Educación Física en primaria

Felix Zurita Ortega (1) felixzo@ugr.es
Rosario Padial Ruz (1) rpadial@ugr.es
Virginia Viciano Garofano (1) vviciana@ugr.es
Asunción Martínez Martínez (2) asuncion.martinez@unir.net
María Angustias Hinojo Lucena (1) marianhl@ugr.es
Mar Cepero González (1) mcepero@ugr.es

(1) Universidad de Granada
(2) Universidad Internacional de La Rioja

(Recibido: 15 de enero de 2015; Aceptado para su publicación: 15 de agosto de 2015)

Cómo citar: Zurita, F., Padial, R., Viciano, V., Martínez, A., Hinojo, M. A. y Cepero, M. (2016). Perfil del estudiante de educación física en primaria. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 18(2), 156-169. Recuperado de http://redie.uabc.mx/redie/article/view/1073

Resumen

Diversos trabajos han puesto de manifiesto la utilidad de aplicar constructos de aproximación y evitación en la metas de logro, puesto que las personas tienen como finalidad demostrar sus competencias o evitarlas; esto se hace aún más notorio en los estudios superiores. El objetivo de este trabajo es determinar la aplicación del cuestionario de metas de logro en estudiantes de la mención de Educación Física de la Universidad de Granada, y comparar con variables deportivas, académicas y de itinerario profesional, utilizando para ello a 140 estudiantes de la especialidad antes mencionada de dos centros universitarios. Los resultados mostraron que los estudiantes se decantan principalmente por la maestría frente al rendimiento, con valores similares entre aproximación y evitación. No se detectaron asociaciones entre la escala y el resto de variables analizadas, por lo que podría considerarse que las tendencias motivacionales van por dos líneas diferenciadoras. Estos hallazgos ponen de manifiesto lo imprescindible de replantearse estrategias motivacionales en aras de reconducir a aquel alumnado proclive a la evitación, para fomentar en la medida de lo posible el compromiso y adherencia de estos estudiantes hacia el proceso de aprendizaje de la materia de Educación Física.

Palabras clave: Escala de metas, Educación Física, grado, estudiantes, primaria.

I. Introducción

Diferentes estudios realizados sobre el perfil de los estudiantes que cursan la especialidad en Educación Física y el grado de maestro en primaria en Educación Física, indican una motivación intrínseca vocacional hacia la actividad física y el deporte (Márquez y Zubiaur, 1990; Pérez, Requena y Zubiaur, 2005). En términos de Bores, Martínez y García (2010), suelen ser alumnos que tienen “identidad deportiva”, es decir, que estas actividades están presenten a lo largo de su vida (Barbero y Hernández, 2000; O’Sullivan, 2005; Sicilia y Reche, 1998), siendo otro dato común el mayor número de chicos que cursan la mención con respecto a las chicas, que suelen optar por otras menciones o grados, como el de educación infantil (Bores et al., 2010) debido a los estereotipos de género que provocan diferentes intereses y motivaciones hacia la práctica de la actividad físico-deportiva (Alvariñas, Fernández y López, 2009; Bores et al., 2010; Pavón y Moreno, 2008; Revuelta, Esnaola y Goñi, 2013).

Franco, Pérez y Arrizabalaga (2012) y Whitehead y Biddle (2008) observan un descenso de la motivación hacia la práctica de actividad física según el alumno va aumentando en edad, siendo la etapa de educación secundaria postobligatoria (Gómez, Ruiz, García, Flores y Barbero, 2008) y la etapa universitaria la edad en la que más abandonos en la práctica deportiva se producen (Alvariñas et al., 2009; García-Ferrando, 2006; Gómez, Ruiz, García, Granero, 2009; Moreno, Hellín y Hellín, 2006; Pavón y Moreno, 2008; Revuelta et al., 2013), encontrando además una mayor implicación en las actividades deportivas por parte de los hombres (Alvariñas et al., 2009; Lantz y Schroeder, 1999; Miller, Heinrich y Baker, 2000; Silva, Matías, Viana y Andrade, 2012), siendo este abandono más habitual en el sexo femenino (Inchley, Kirby y Currie, 2011; Moreno, Martínez y Alonso, 2006; Pavón y Moreno, 2008).

La motivación es uno de los principales objetos de estudio en la creación de hábitos de actividad física, existiendo, según Cuevas, García-Calvo y Contreras (2013) y Revuelta et al. (2013), diferentes factores que influyen en la formación de patrones motivacionales positivos hacia la práctica de actividad física y que van a determinar la identidad deportiva de los estudiantes universitarios (Vallerand, 2001; Torregosa, Belando y Moreno-Murcia, 2014). En ella inciden diferentes factores que interactúan entre sí e influyen en la actitud de las personas.

Una de las teorías más utilizadas actualmente para conocer los factores que afectan a la motivación es la de Metas de Logro 2x2, propuesto por Elliot y McGregor (2001) y utilizada en el ámbito de la Educación Física por diferentes estudios en los últimos años (Cecchini et al., 2008; Cecchini, Gonzalez, Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2011; Cervelló, Moreno, Martínez, Ferriz y Moya, 2011; Guan, Xiang, McBride y Bruene, 2006; Méndez-Giménez, Fernández-Río, Cecchini y González, 2013; Moreno, González-Cutre y Sicilia, 2008; Wang, Liu, Chatzisarantis y Lim, 2010).

En concreto, en el ámbito de la actividad física y el deporte, la creación de un hábito mantenido de práctica va a depender de variables sociales, ambientales e individuales, que determinarán el tipo de actividad que la persona decide realizar, la intensidad, la persistencia en la tarea y el rendimiento (Cuevas et al., 2013; Balaguer, 1994; Gómez et al. 2009). Así, el grado de satisfacción hacia la Educación Física va a estar condicionada, por un lado, por factores intrínsecos que varían en función de la edad, pasando de una práctica realizada por motivos relacionados con el rendimiento y la competición hacia una motivación por salud y recreación (Cuevas et al., 2013; Gómez et al., 2009).

En la etapa universitaria, los autores señalan que el interés por la práctica de actividad física es por motivos relacionados con la salud, la diversión, el gusto por la actividad y la forma física (Alvariñas et al., 2009; Girela, 2004; Gómez et al., 2009; Revuelta et al., 2013; Romero, 2009). Concretamente, los motivos relacionados con la salud, el placer y el bienestar se mantienen a lo largo de toda la vida como factores motivacionales que hacen que la práctica de actividad física y deporte se mantenga como un hábito duradero en adultos (Gómez et al., 2009; Valero, Ruiz, Gómez, García y De la Cruz, 2009).

Por otro lado, el grado de satisfacción va a depender también de otros factores de carácter extrínseco importantes, como la familia, que juega un papel importante en la transmisión del hábito de ejercicio físico en edades tempranas, siendo los alumnos que más satisfacción encuentran y que mantienen un hábito de actividad físico-deportiva en la etapa adolescente y universitaria, son aquellos cuyos padres practican algún deporte habitualmente (Delgado y Tercedor, 2002; González et al., 2012; Moreno y Cervelló, 2004; Nuviala, Ruiz y García, 2003; Rodrigo et al., 2004), y es mayor especialmente cuando es la madre la que practica un deporte (García-Ferrando, 2006; Nuviala et al., 2003).

Otro de los factores importantes que han sido motivo de estudio es el grado de participación y los diferentes intereses y motivaciones en función del género. Los estereotipos físicos y sociales van a influir en la desmotivación de las mujeres hacia la práctica de actividad física. Uno de los estereotipos que favorecen esta desmotivación es la masculinidad (identidad masculina), que socialmente viene ligada a las actividades físico-deportivas, donde las características dominantes son la virilidad, el vigor, la fuerza, el control de las emociones, el riesgo, la competición; mientras que a las mujeres se les relaciona con estereotipos identificados con la feminidad (Blández, Fernández-García y Sierra, 2007; Moreno,Martínez y Alonso, 2006; Morgade y Alonso, 2008; Paso y Garatte, 2011).

Los motivos de práctica para las chicas son los relacionados con la forma física, la salud y la imagen personal, mientras que para los chicos son la competición, la capacidad personal, la aventura, el hedonismo y las relaciones sociales (Cuevas et al., 2013; García-Ferrando, 2006; Gómez et al., 2009; Pavón y Moreno, 2008). Gómez et al. (2009), confirman un cambio de tendencia en las motivaciones intrínsecas que llevan a la mujer a la práctica de actividad física debido al papel que ésta tiene actualmente en la sociedad, siendo el placer y la diversión, por encima del de la salud, una de las motivaciones principales. Es común en ambos sexos la realización de actividad física como una forma de liberar el estrés y evadirse de las tensiones laborales y familiares diarias (García-Ferrando, 2006; Gómez et al., 2009).

Otra motivación en función del género que es considerado por numerosos autores como un factor determinante del hábito de actividad física es el autoconcepto y más concretamente el autoconcepto físico (Fernández-Río, Méndez-Giménez, Cecchini y González de Mesa, 2012; Jaakkola y Washington, 2011; Revuelta et al., 2013). Concretamente, en la edad cercana al inicio de los estudios universitarios (adolescencia tardía), la condición física, dentro del autoconcepto físico, es la que va a determinar la motivación principal de los hombres hacia la práctica y el tipo de actividad física o deportiva (Jaakkola y Washington, 2011; Revuelta et al., 2013), mientras que en la misma edad es la autoestima la motivación principal en las mujeres (Revuelta et al., 2013; Weiss y Ebbeck, 1996).

Aunque encontramos estudios que demuestran una mayor participación y preocupación de las chicas hacia la actividad física y deportiva (Blández et al., 2007; Gómez et al., 2009; Vázquez-Gómez, 2001), algunos autores constatan que los estereotipos de género siguen estando muy presentes (Blández et al., 2007; Revuelta et al., 2013), encontrando que los chicos tienen mayor interés hacia la actividad física y deportiva, practican con mayor frecuencia, intensidad y duración, pertenecen en mayor medida a clubes, compiten más y tienen expectativas de práctica futura superiores que las chicas (Cuevas et al., 2013; Balaguer y Castillo,2002; Cantera y Devís, 2002; Edo, 2001; Macías y Moya, 2002; Moreno, Martínez y Alonso, 2006; Ruiz, García y Hernández, 2001).

Apoyándonos en los antecedentes presentados, el primer objetivo del presente estudio es determinar el perfil físico-deportivo y docente de los estudiantes de la mención de Educación Física del grado de primaria; y un segundo objetivo es dictaminar las relaciones entre las metas de logro, hábitos, modalidad y nivel de actividad físico-deportiva, así como apreciar la influencia de la aproximación o evitación hacia la maestría o el rendimiento y su vinculación con parámetros de tipo físico-deportivos.

Este estudio nos reporta datos novedosos sobre el perfil del futuro graduado en primaria con la mención en Educación Física, dándonos a conocer elementos sobre lo que le motiva para la realización de esta especialización, si es el componente deportivo de la misma o es la enseñanza.

II. Metodología

En este trabajo de carácter observacional, descriptivo y de tipo transversal participaron un total de 140 estudiantes, de ambos sexos (60% de hombres y 40% de mujeres), con edades comprendidas entre los 20 y 48 años (M=22.64, DT= 3.580), de 2 centros universitarios (73.6% Facultad de Ciencias de la Educación-FCCE y 26.4% de La Inmaculada) situados en Granada (España). Para seleccionar la muestra se llevó a cabo un muestreo aleatorio por conglomerados como indican Santos, Muñoz, Juez y Cortiñas (2003).

En este estudio se tomaron como referencia las siguientes variables e instrumentos:

  • Cuestionario General, que determina el género (masculino o femenino) y el centro de procedencia (FCCE de carácter público o Centro La Inmaculada, de carácter privado).
  • Escala de Metas de Logro en Educación Física 2x2. Se recoge del cuestionario original de Guan et al. (2006), traducido al castellano por Moreno et al. (2008), establece parámetros relacionados con las clases de Educación Física. Este test consta de 12 preguntas (ej. “Es importante para mí hacerlo mejor que otros/as estudiantes”), y se valoran con una escala Likert de cuatro opciones, donde el 1 equivale a “Totalmente en desacuerdo” y el 4 a “Totalmente de acuerdo”; se establecen cuatro subescalas, la de Aproximación-Rendimiento (AR) (ítems 1,5,9), Aproximación-Maestría (AM) (ítems 2,6,10), Evitación-Rendimiento (ER) (ítems 3,7,11) y Evitación-Maestría (EM) (ítems 4,8,12). En el estudio de Moreno et al., (2009) se determinó una fiabilidad de α=.70 en AR; α=.71 en AM; α=.67 en ER y α=.72 en EM; ligeramente superiores a las que se detectan en nuestro trabajo α=.61 en AR; α=.57 en AM; α=.62 en ER y α=.62 en EM.
  • Modalidad y tipo de Actividad Física, con seis opciones de respuesta, empleándose para ello una hoja de autorregistro, donde se planteaban cinco modalidades, cada una de ellas con ejemplos para evitar errores de apreciación, de forma que las categorías planteadas fueron: a) No practica, b) Deporte individual (tenis, atletismo, natación, escalada, ciclismo), c) Deporte colectivo (baloncesto, balonmano, voleibol, rugby, waterpolo), d) Actividades gimnástico-artísticas (artes marciales, spinning, pesas, aerobic, comba), e) Actividades en la naturaleza (realizan actividades variadas en el medio natural, como senderismo, escalada) y f) Fútbol, que si bien es un deporte colectivo se ha considerado independiente por el alto nivel de práctica.
  • Calificaciones, con la doble opción dicotómica de Sí (si está en último curso con algún suspenso) o No, instando a indicar si no presenta ninguna materia pendiente.
  • Itinerario, una vez finalizada la titulación, cuáles son las expectativas, estableciéndose dos opciones, la Enseñanza (docencia) y Otros (actividades extraescolares, gestión, rendimiento, etc.).

En primer lugar, se contactó con los docentes responsables de las diferentes asignaturas de la mención, a los cuales se les solicitó su colaboración y se les informó del objetivo de la investigación. La administración del cuestionario se realizó en el aula y en horario de clase indicando la voluntariedad del mismo, el cuestionario fue aplicado por el equipo investigador, quienes informaron los objetivos del estudio y resolvieron las dudas que surgieron. Fueron necesarios 20 minutos para su cumplimentación y se aseguró a los participantes el total anonimato de los datos obtenidos.

Para el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico software SPSS 21.0., mediante la utilización de diversas técnicas de análisis, de esta forma se calcularon los descriptivos básicos de todas las variables objeto de estudio (medias y desviaciones típicas). Para conocer la consistencia interna de cada dimensión se utilizó el Alfa de Cronbach y para el estudio relacional se emplearon las tablas de contingencia.

III. Resultados

Los resultados obtenidos tras la realización de los descriptivos, que se muestran en la tabla I, señalan que de los 140 estudiantes los varones eran mayoría (60%) frente a las chicas (40%), que el 73.6% procedía de la Universidad Pública y el restante 26.4% del Centro Privado “La Inmaculada”; que únicamente en 22 casos (15.7%) se señalaba que estaban en último curso con alguna asignatura pendiente y la mayoría (95%; n=133) tenía intención de dedicarse a la enseñanza una vez finalizado su periodo de formación.

Tabla I. Descriptivos de las variables

Género  
Masculino 60% (n=84)
Femenino 40% (n=56)
Centro de Procedencia  
Público 73.6% (n=103)
Privado 26.4% (n=37)
Modalidad  
No Practica 73.6% (n=103)
Deporte Individual 3.6% (n=5)
Deporte Colectivo 3.6% (n=5)
Actividades Gimnásticas-Artísticas 1.4% (n=2)
Actividades Naturaleza 2.9% (n=4)
Fútbol 15% (n=21)
Calificaciones  
Asignatura Pendiente 15.7% (n=22)
Asignatura no Pendiente 84.3% (n=118)
Itinerario  
Enseñanza 95% (n=133)
Otros 5% (n=7)

Por otro lado, cabe señalar que en lo referente a la modalidad de deporte practicado un 73.6% indica no realizarlo de forma habitual (ya sea federado o al menos tres veces en semana), de los restantes se debe indicar que la mayoría eran practicantes del fútbol (15%; n=21).

A continuación se exponen los resultados obtenidos del cuestionario de metas, donde se puede apreciar que el alumnado revelaba la mayor puntuación en las cuestiones I.8 (A menudo me preocupa no poder aprender todo lo que hay que aprender) y I.10 (Quiero dominar completamente la materia presentada) con cifras superiores al 3.20; por el contrario, la afirmación “Mi miedo a hacerlo mal es lo que a menudo me motiva”, es la que menor puntuación reportó (M=1.84).

Tabla II. Descriptivos de las variables

Ítems M DT
I.1. Es importante para mi hacerlo mejor que otros/as estudiantes 2.46 .884
I.2. Quiero aprender lo máximo posible 2.90 .834
I.3. Simplemente quiero evitar hacerlo mal 3.09 .709
I.4. A veces tengo miedo de no poder entender el contenido de la asignatura
tan a fondo como me gustaría
3.02 .782
I.5. Es importante para mí hacerlo bien comparado con los demás 2.89 .686
I.6. Es importante para mí entender el contenido de la asignatura tan a fondo
como sea posible
2.97 .777
I.7. Mi meta es evitar hacerlo mal 2.96 .724
I.8. A menudo me preocupa no poder aprender todo lo que hay que aprender 3.24 .664
I.9. Mi meta es conseguir un mayor nivel que la mayoría de los otros/as estudiantes 2.29 1.049
I.10. Quiero dominar completamente la materia presentada 3.48 .673
I.11. Mi miedo a hacerlo mal es lo que a menudo me motiva 1.83 .929
I.12. Me preocupa no poder aprender todo lo que posiblemente podría 2.94 .943

Respecto a las cuatro categorías de esta escala señalamos los valores medios en la figura 1, apreciando cómo Aproximación-Maestría y Evitación-Maestría son los que arrojaron mayores índices medios (por encima del valor 3).

F

Figura 1. Distribución de los valores medios de las categorías de escalas de metas

En cuanto a la escala de metas de logro, situando a cada uno de los participantes en su nivel, los valores reportados mostraron adecuarse más hacia la temática de la “Maestría”, ya sea en su forma de apoyarse en el aprendizaje (42.9%; n=60) o en lo opuesto que es evitar el aprendizaje (41.4%; n=58); únicamente 22 personas se postulaban en rendimiento (ver tabla III).

Tabla III. Descriptivos de las variables

Escala de Logro
Aproximación-Rendimiento 7.9% (n=11)
Aproximación-Maestría 42.9% (n=60)
Evitación-Rendimiento 7.9% (n=11)
Evitación-Maestría 41.4% (n=58)

En cuanto a las metas de logro y la relación con el resto de variables, los datos arrojaron la nula existencia de diferencias estadísticamente significativas (p=.05**), como puede apreciarse en la tabla IV:

Tabla IV. Relación de la escala y resto de variables

Parámetros X2
Género p=.111
Centro de Procedencia p=.764
Modalidad p=.179
Calificaciones p=.444
Itinerario p=.657

IV. Discusión

Los resultados obtenidos tras la realización de los descriptivos sobre la implicación y continuidad en la práctica de actividad física en universitarios, en función del género, demuestran que los alumnos de último curso de grado, de género masculino, optan en mayor medida por la realización de la mención de Educación física, mientras que las chicas se deciden en mayor medida por otro tipo de especialidades (Bores et al., 2010).

Autores como Alvariñas et al., (2009); Lantz y Schroeder (1999) y Miller et al., (2000), y Silva et al. (2012) confirman una mayor participación de los chicos en las actividades deportivas y un mayor abandono en estas edades por parte de las chicas (Inchley et al., 2011; Moreno, Martínez y Alonso, 2006; Pavón y Moreno, 2008), siendo esto debido a las diferencias por estereotipo de género en cuanto a intereses y motivaciones que se producen (Bores et al. 2010; Revuelta et al., 2013), ya sea provocado por motivos laborales o personales.

Aunque encontramos estudios que demuestran una mayor participación y preocupación de las chicas hacia la actividad física y deportiva (Blández et al., 2007; Gómez et al., 2009; Vázquez-Gómez, 2001), numerosos autores constatan que los estereotipos de género siguen estando muy presentes (Revuelta et al., 2013), encontrando que los chicos tienen mayor interés hacia la actividad física y deportiva, practican con mayor frecuencia, intensidad y duración, pertenecen en mayor medida a clubes, compiten más y tienen expectativas de práctica futura superiores que las chicas (Cuevas et al., 2013; Balaguer y Castillo,2002; Cantera y Devís, 2002; Edo, 2001; Macías y Moya, 2002; Moreno, Martínez, y Alonso, 2006; Ruiz et al., 2001).

Los datos obtenidos en el estudio en lo referente al hábito de realización de actividad física, demuestran una baja participación en actividades de ocio o federadas, pese a tener una vocación hacia la docencia en dicha especialidad. Estos datos coinciden con los estudios de Franco et al. (2012) y Whitehead y Biddle (2008) donde se observa un descenso de la motivación hacia la práctica de actividad física según el alumno va aumentando en edad, siendo la etapa de educación secundaria postobligatoria (Gómez et al., 2008) y la etapa universitaria la edad en la que más abandonos en la práctica deportiva se producen (Alvariñas et al.,2009; 2006; Gómez et al., 2009; Moreno, Hellín y Hellín, 2006; Pavón y Moreno, 2008; Revuelta et al., 2013) y existiendo una menor predisposición a federarse o asociarse conforme aumenta la misma (Hellín, 2003), existiendo además diferencia de género. Los chicos realizan mayor práctica de deportes federados que las chicas (García-Ferrando, 2006 y Pavón y Moreno 2008).

En lo referente a la modalidad de deporte practicado, los resultados obtenidos en cuanto al tipo de deporte y actividad física de los universitarios, coinciden con la preferencia de los alumnos de edades cercanas a los 21 años hacia los deportes colectivos, avanzando hacia los individuales al aumentar la edad (Hellín 2003; López-Cózar y Rebollo, 2002), siendo el fútbol el deporte más practicado por los hombres encuestados en este estudio, al igual que en las investigaciones llevadas a cabo por García-Ferrando (2006); Moreno, Hellín y Hellín (2006); Pavón y Moreno (2006, 2008) y Pérez et al., (2005), cuyos resultados corroboran que los deportes colectivos y competitivos como el fútbol, fútbol de salón y el baloncesto son los más practicados en estas edades por los chicos, mientras que las chicas optan por deportes y actividades deportivas de tipo individual y estético. Estudios como los de Clifton y Gill (1994); Csizma, Witting y Schurr (1988); Moreno, Rodríguez y Gutiérrez (1996, 2003); Soto, Soto, Archilla y Franco (1998), obtuvieron datos que reflejaban que las mujeres prefieren la gimnasia como deporte principal y los hombres el fútbol.

Respecto a los resultados obtenidos en el cuestionario de metas de logro, en lo referente a las cuatro categorías de esta escala, reflejan mayores valores medios en las metas de Aproximación-Maestría y Evitación-Maestría, tal como encontramos en estudios recientes Cecchini et al., (2008); Guan et al. (2006); Méndez-Giménez et al. (2013) y Wang et al. (2010) en los que las metas de maestría de aproximación y evitación indicaban valores más altos frente a las dos metas de rendimiento. El alumnado, en este estudio, reveló la mayor puntuación en las cuestiones I.8 (A menudo me preocupa no poder aprender todo lo que hay que aprender) y I.10 (Quiero dominar completamente la materia presentada), por el contrario la afirmación “Mi miedo a hacerlo mal es lo que a menudo me motiva”, obtuvo puntuaciones más bajas. Afirmando que la persistencia/esfuerzo a las clases de educación física vienen determinados fundamentalmente por las metas de maestría (aproximación y evitación) por encima de las metas de rendimiento.

Como señala Martín-Martín y Bobb (2011), la implantación de los nuevos títulos constituye un reto importante, ya que supone un cambio significativo en la concepción de la formación académica, pues busca un mayor aprendizaje autónomo del alumno, adecuándose a las exigencias de la formación superior de la sociedad contemporánea, reto que todos los miembros de la comunidad académica debemos estar dispuestos a afrontar, y que potencia el que estudiantes de grado en primaria primen la docencia sobre cualquier otro elemento constituyente de la Educación superior.

En cuanto a las metas de logro y la relación con el resto de variables los datos arrojaron la nula existencia de diferencias estadísticamente significativas, lo que establece la escasa correspondencia propiciada, entendemos por lo homogéneo de la muestra.

V. Conclusiones y Aplicaciones

Como principales conclusiones de este estudio podemos indicar que el perfil del estudiante de último curso del grado de primaria en la mención de Educación Física es que es varón, no practicante de Educación Física de manera habitual, sin asignaturas pendientes y que se quiere dedicar a la enseñanza; asimismo su itinerario de escala de metas se orienta hacia la docencia-maestría.

Del mismo modo debemos indicar que no se encontró ningún tipo de relación entre tener tendencia hacia la maestría o el rendimiento en base al género, práctica de actividad física o calificaciones académicas.

Las aplicaciones prácticas de este trabajo están encaminadas a que por parte de los diversos estamentos de Educación Superior los temas y contenidos estén más orientados hacia las didácticas y aspectos formativos que hacia el rendimiento, como han señalado los datos de esta investigación, para ello se desarrollan actualmente proyectos dentro de las asignaturas de Educación Física donde se potencian los bloques temáticos concernientes a las formas de enseñar aquellos contenidos basados exclusivamente en las habilidades deportivas, para ello y de las conclusiones extraídas podemos indicar que son aplicables a todos los estudiantes (género, calificaciones, etc.).

Referencias

Alvariñas, M., Fernández, M. A. y López, C. (2009). Actividad física y percepciones sobre deporte y género. Revista de Investigación en Educación, 6, 113-123. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3216408

Balaguer, I. (1994). Entrenamiento psicológico del deporte. Valencia: Albatros.

Balaguer, I. y Castillo, I. (2002).Actividad física, ejercicio físico y deporte en la adolescencia. En I. Balaguer (Ed.), Estilos de vida en la adolescencia (pp. 37-64). Valencia: Promolibro.

Barbero, J. I. y Hernández, A. (2000). Delimitando uno de los puntos de partida en la formación del profesorado: aproximación al proceso de socialización y a la cultura previa del alumnado que inicia los estudios de magisterio Educación Física.

En O. Contreras-Jordán (Ed.), Formación inicial y permanente del profesor de Educación Física 1 (pp. 587-598). Cuenca: Universidad de Castilla la Mancha.

Blández, J., Fernández-García, E. y Sierra, M. A. (2007). Estereotipos de género, actividad física y escuela: la perspectiva del alumnado. Profesorado: Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 11(2), 1-21. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2493205

Bores, C., Martínez, M. y García, A. (2010). Estudio comparativo de la identidad deportiva de futuros maestros. Trabajo presentado en el Congreso de la Asociación Internacional de Escuelas Superiores de EducaciónFísica. Universidad de La Coruña.

Cantera, M. A. y Devís, J. (2002). La promoción de la actividad física relacionada con la salud en el ámbito escolar. Implicaciones y propuestas a partir de un estudio realizado entre adolescentes. Apuntes de Educación Física y Deportes, 67(1), 54-62. Recuperado de http://www.revista-apunts.com/es/hemeroteca?article=499

Cecchini, J. A., González, C., Méndez-Giménez, A. Fernández-Río, J., Contreras, O. y Romero, S. (2008). Metas sociales y de logro, persistencia-esfuerzo e intenciones de práctica deportiva en el alumnado de Educación Física. Psicothema, 20(2), 260-265. Recuperado de http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3458

Cecchini, J. A. González, C., Méndez-Giménez, A. y Fernández-Río, J. (2011). Achievement goals, social goals, and motivational regulations reported by students in Physical Education settings. Psicothema, 23(1), 51-57. Recuperado de http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3849

Cervelló, E. M., Moreno, J. A., Martínez, C., Ferriz, R. y Moya, M. (2011). El papel del clima motivacional, la relación con los demás, y la orientación de metas en la predicción del flow disposicional en educación física. Revista de Psicología delDeporte, 20(1), 165-178. Recuperado de http://www.rpd-online.com/article/view/731

Clifton, R. T. y Gill, D. L. (1994). Gender differences in self-confidence on a feminine typed task. Journal of Sport and Exercise Psychology, 16(2), 150-162. Recuperado de http://journals.humankinetics.com/jsep-back-issues/JSEPVolume16Issue2June/GenderDifferencesinSelfConfidenceonaFeminineTypedTask

Csizma, K.A., Witting, A.F. y Schurr, K.T. (1988). Sport stereotypes and gender. Journal of Sport and Exercise Psychology, 10(1), 62-74. Recuperado de http://journals.humankinetics.com/jsep-back-issues/JSEPVolume10Issue1March/SportStereotypesandGender
Cuevas, R., García-Calvo, T. y Contreras, O. R. (2013). Perfiles motivacionales en Educación Física: una aproximación desde la teoría de las Metas de Logro 2x2. Anales de Psicología, 29(3), 685-692. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4386824

Delgado, M. y Tercedor, P. (2002). Estrategias de intervención en educación para la salud desde la educación física. Barcelona: Inde.

Edo, J. A. (2001). Adolescencia y deporte en el Principado de Andorra (Tesis doctoral). Universidad de Zaragoza, España.

Elliot, A. J. y McGregor, H. A. (2001). A 2×2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501-519. doi: 10.1037/0022-3514.80.3.501

Fernández-Río, J., Méndez-Giménez, A., Cecchini, J. A. y González, C. (2012). Achievement goals and social goals influence on Physical Education students fair play. Revista de Psicodidáctica, 17(1), 73-94. doi: 10.1387/RevPsicodidact.1816

Franco, E., Pérez, J. y Arrizabalaga, A. (2012). Motivación e intención de ser físicamente activos en jugadores de baloncesto en formación. Cuadernos de Psicología del Deporte, 12(1), 23-26. Recuperado de http://revistas.um.es/cpd/article/view/169391

García-Ferrando, M. (2006). Veinticinco años de análisis del comportamiento deportivo de la población española (1980-2005). Revista Internacional de Sociología, 64(44), 15-38. doi:10.3989/ris.2006.i44.26

Girela, M. J. (2004). Las diferencias de género existentes en el conocimiento profesional docente del alumnado de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Granada (Tesis doctoral). Universidad de Granada.

Gómez, M., Ruiz, F., García, M. E., Flores, G. y Barbero, G. (2008). Razones que influyen en la inactividad físico-deportiva en la educación secundaria postobligatoria. Retos: Nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 14, 80-85. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3311326

Gómez, M., Ruiz, F., García. E. y Granero, A. (2009). Motivaciones aludidas por los universitarios que practican actividades físico-deportivas. Revista Latinoamericana de Psicología, 41(3), 519-532.

González, E., Aguilar, M. J., García, C. J., García, P., Álvarez, J., López, C. y Ocete, E. (2012). Influencia del entorno familiar en el desarrollo del sobrepeso y la obesidad en una población de escolares de Granada (España). Nutrición Hospitalaria, 27(1), 177-184.

Guan, J., Xiang, P., McBride, R. y Bruene, A. (2006). Achievement goals, social goals and students’ reported persistence and effort in high school Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 25(1), 58-74.

Hellín, P. (2003). Hábitos físico-deportivos en la Región de Murcia: implicaciones para la elaboración del currículum en el ciclo formativo de actividades físico-deportivas (Tesis doctoral). Recuperado de https://digitum.um.es/xmlui/handle/10201/373

Inchley, J., Kirby, J. y Currie, C. (2011). Longitudinal changes in physical self-perceptions and associations with physical activity during adolescence. Pediatric Exercise Science, 23(2), 237-249.

Jaakkola, T. y Washington, T. (2011). Measured and perceived physical fitness, intention, and self-reported physical activity in adolescence. Advances in Physical Education, 1(2), 16-22.
doi: 10.4236/ape.2011.12005

Lantz, C. D. y Schroeder, P. J. (1999). Endorsement of masculine and feminine gender roles: differences between participation in and identification with the athletic role. Journal of Sport Behavior, 22(4), 545-557.

López-Cozar, R. y Rebollo, S. (2002). Análisis de la relación entre práctica deportiva y características sociodemográficas en personas mayores. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 2(5) ,69-98. Recuperado de https://repositorio.uam.es/xmlui/handle/10486/3753

Macías, V. y Moya, M. (2002). Género y deporte. La influencia de variables psicosociales sobre la práctica deportiva de jóvenes de ambos sexos. Revista de Psicología social, 17(2), 129-148.

Márquez, S. y Zubiaur, M. (1990). Actitudes, intereses y opiniones de los estudiantes del INEF de Castilla y León. Perspectivas de la Actividad Física y el Deporte, 4, 28-31.

Martín-Martín, P. y Bobb, L. (2011). La implantación de los nuevos grados: propuestas de mejora. Revista de Educación, 356, 703-715. doi: 10-4438/1988-592X-RE-2010-356-120

Méndez-Giménez, A., Fernández-Río, J., Cecchini, J. A y González, C. (2013). Perfiles motivacionales y sus consecuencias en educación física. Un estudio complementario de metas de logro 2x2 y autodeterminación. Revista de Psicología del Deporte, 22(1), 29-38. Recuperado de http://www.rpd-online.com/article/view/v22-n1-mendez_gimenez-fernadez_rio-cecchini_estrada-gonzalez

Méndez, A., Fernández, J. y Cecchini, J. A. (2012). Análisis de un modelo multiteórico de metas de logro, metas de amistad y autodeterminación en educación física. Estudios de Psicología, 33(3), 325-336.

Miller, J. L., Heinrich, M. D. y Baker, R. (2000). A look at title IX and women’s participation in sport. Physical Educator, 57(1), 8-13.

Moreno, J. A. y Cervelló, E. (2004). Influencia de la actitud del profesor en el pensamiento del alumno hacia la educación física. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, 14(1), 33-51.

Moreno, J. A., González-Cutre, D. y Sicilia, A. (2008). Metas de logro 2x2 en estudiantes españoles de Educación Física. Revista de Educación, 347, 299-317. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2008/re347/re347_14.html

Moreno, J. A., Hellín, P. y Hellín, M.G. (2006). Pensamiento del alumno sobre la educación física según edad. Apuntes Educación Física y Deportes, 85, 28-35. Recuperado de http://www.revista-apunts.com/es/hemeroteca?article=114

Moreno, J. A., Martínez, C., Alonso, N. (2006). Actitudes hacia la práctica físico-deportiva según el sexo del practicante. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 2(3), 20-43. Recuperado de http://www.cafyd.com/REVISTA/ojs/index.php/ricyde/article/view/68

Moreno, J. A., Rodríguez, P. L. y Gutiérrez, M. (1996). Actitudes hacia la Educación Física: elaboración de un instrumento de medida. En Actas del III Congreso Nacional de Educación Física de Facultades de Educación y XIV de Escuelas Universitarias de Magisterio (pp. 507-516). Guadalajara: Universidad de Alcalá.

Moreno, J. A., Rodríguez, P. L. y Gutiérrez, M. (2003). Intereses y actitudes hacia la Educación Física. Revista Española de Educación Física, 9, 14-28.

Morgade, G. y Alonso, G. (2008). Educación, sexualidades, genero: tradiciones teóricas y experiencias disponibles en un campo en construcción. En G. Morgade, y G. Alonso (Comps.), Cuerpos y sexualidades en la escuela: de la normalidad a la disidencia. Buenos Aires: Paidós.

Nuviala, A., Ruiz, F. y García, E. (2003). Tiempo libre, ocio y actividad física en los adolescentes. La influencia de los padres. Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 6, 13-20. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2282437

O'Sullivan, M. (2005). Beliefs of teachers and teacher candidates: implications for teacher education. En F. Carreiro da Costa, M. Cloes y M. A. González (Eds.), The art and science of teaching in physical education and sport: a homage to Maurice Piéron (pp. 149-164). Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.

Paso, M. y Garatte, L. (2011). Pedagogía y teoría pedagógica de la educación física: hacia una articulación entre campos en la formación de profesores. VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas. Recuperado de http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar/actas/Paso-_Monica/view

Pavón, A. y Moreno, J. A. (2006). Diferencias por edad en el análisis de la práctica físico-deportiva de los universitarios. Cuadernos de Psicología del Deporte, 6(1), 53-67. Recuperado de http://revistas.um.es/cpd/article/view/112571

Pavón, A. y Moreno, J. A. (2008). Actitud de los universitarios ante la práctica física deportiva: diferencias por géneros. Revista de Psicología del Deporte, 17(1), 7-23. Recuperado de http://www.rpd-online.com/article/view/245

Pérez, D., Requena, C. y Zubiaur, M. (2005). Evolución de motivaciones, actitudes y hábitos de los estudiantes de la facultad de Ciencias de la actividad Física y del Deporte de la Universidad de león. Motricidad. European Journal of Human Movement, 14, 65-79. Recuperado de http://www.eurjhm.com/index.php/eurjhm/article/view/123

Revuelta, L., Esnaola, I. y Goñi, A. (2013). El autoconcepto físico como determinante de la actividad físico-deportiva durante la adolescencia. Psicología Conductual, 21(3), 581-601.

Rodrigo, M. J., Márquez, M. L., García, M., Mendoza, R., Rubio, A., Martínez, A. y Martín, J. (2004). Relaciones padres-hijos y estilos de vida en la adolescencia. Psicothema, 16(2), 203-210. Recuperado de http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=1183

Romero, C. (2009). Definición de módulos y competencias del maestro con mención en educación física. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y Deporte, 9(34), 179-200. Recuperado de http://cdeporte.rediris.es/revista/revista34/artcompetencias124.htm

Ruiz-Juan, F., García, M. E. y Hernández, I. (2001). Comportamientos de actividades físico deportivas de tiempo libre del alumnado almeriense de enseñanza secundaria post obligatoria. European Journal of Human Movement, 7, 113-143.

Sicilia, Á. y Reche, A. (1998). Perfil del alumnado de Educación Física Universitario. El caso de Almería. Documento presentado en el XVI Congreso Nacional de Educación Física. Facultades de Educación y Escuelas de Magisterio (pp. 47-64). Badajoz: Universidad de Extremadura.

Silva, R. B., Matias, T. S., Viana, M. S. y Andrade, A. (2012). Relação da prática de exercícios físicos e fatores asociados às regulações motivacionais de adolescentes brasileiros [Relación entre la práctica de ejercicio físico y factores asociados a regulaciones de motivación de los adolescentes brasileños]. Motricidade, 8(2), 8-21. doi: 10.6063/motricidade.8(2).708

Soto, A., Soto, E., Archilla, I. y Franco, C. (1998). La condición del género en las preferencias por la actividad física y deportiva. Actas del II Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar (pp. 131-135). Málaga: Instituto Andaluz del Deporte.

Torregrosa, D., Belando, N. y Moreno-Murcia, J. A. (2014). Predicción de la satisfacción con la vida en practicantes de ejercicio físico saludable. Cuadernos de Psicología del Deporte, 14(1), 117-122. Recuperado de http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1578-84232014000100014&script=sci_arttext

Valero, A., Ruiz, F., Gómez, M., García, M. E. y De la Cruz, E. (2009). Adultos mayores y sus motivos para la práctica físico-deportiva. Revista Mexicana de Psicología, 26, 61-69.

Vallerand, R. J. (2001). A hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation in sport and exercise. En G. C. Roberts (Ed.), Advances inmotivation in sport and exercise (pp. 263-319). Champaign, IL: Human Kinetics.

Vázquez-Gómez, B. (2001). La cultura física y las diferencias de género en el umbral del siglo XXI (Eds.), La educación física, el deporte y la salud en el siglo XXI(pp. 213-227). Marfil: Alicante.

Wang, C. K. J., Liu, W. C., Chatzisarantis, N. L. y Lim, C. B. (2010). Influence of perceived motivational climate on achievement goals in physical education: a structural equation mixture modeling analysis. Journal of Sport and Exercice Psycology, 32(3), 324-338.

Weiss, M. R. y Ebbeck, V. (1996). Self-esteem and perceptions of competence in youth sport: theory, research and enhancement strategies. En O. Bar-Or (Ed.) The Child and Adolescent Athlete: The Encyclopaedia of Sports Medicine, 6 (pp. 364–382). Oxford: Blackwell Scientific.

Whitehead, S. y Biddle, S. (2008) Adolescent girls’ perceptions of physical activity: a focus group study. European Physical Education Review, 14(2) 243-262.



Licencia


Copyright (c) 2019 Revista Electrónica de Investigación Educativa

Licencia de Creative Commons
Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial 4.0 Internacional.