Revista Electrónica
de Investigación Educativa
Vol. 16, Núm. 3, 2014
Efecto
de la aplicación de una estrategia
de comprensión de lectura en un entorno virtual
María Gregoria Benítez Lima (*)
gregoriabenitez@uaslp.mx
Juan Ignacio Barajas
Villarruel (*)
willie@uaslp.mx
Itzel Nallehly Hernández
Uresti (*)
Itzy131@hotmail.com
(*) Facultad de Contaduría
y Administración
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Madero 849, Col. Centro
C. P. 78000
San Luis Potosí, S. L. P., México
(Recibido: 19 de abril
de 2013; Aceptado para su publicación: 26 de mayo de 2014)
Resumen
El propósito de esta investigación fue determinar el efecto de
la aplicación de una Estrategia Instruccional Integradora para la Comprensión
de la Lectura (EIICL), aplicada en un entorno virtual,
y diseñada para desarrollar habilidades para la comprensión de
textos en Ciencias Sociales y Administración en los estudiantes del segundo
semestre de las licenciaturas de Contaduría Pública y Administración
de una Institución de Educación Superior. Se trabajó con
un diseño correlacional experimental, con un grupo de control y uno experimental,
con mediciones antes y después de aplicar la EIICL.
Los resultados demuestran que existen diferencias significativas entre los estudiantes
que realizaron la lectura de los textos en un entorno virtual con aplicación
de la EIICL, en comparación con aquellos que no
utilizaron dicha estrategia.
Palabras clave: Estrategia Instruccional, comprensión de textos,
entornos virtuales de aprendizaje.
I. Introducción
Uno de los problemas que ha estado presente en la educación superior
en México es el relacionado con los bajos niveles de comprensión
de lectura de los contenidos de las disciplinas que cursan los estudiantes.
El problema de incomprensión de textos representaun obstáculo
para el aprendizaje del contenido de las disciplinas propias de su formación.
Para la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación
Superior (ANUIES, 2006) la educación superior enfrenta
dos responsabilidades en relación con las necesidades de los estudiantes:
a) mejorar continuamente la calidad de la formación en los aspectos cognitivos
e instrumentales (conocimientos, destrezas y habilidades); y b) ofrecer espacios
que favorezcan el desarrollo de su autonomía. Para el logro de estos
propósitos, las Instituciones de Educación Superior (IES)
deben implementar modelos curriculares que redimensionen el proceso de enseñanza-aprendizaje
e incluyan estrategias que: 1) se apoyen en el uso de las Tecnologías
de Información y Comunicación (TIC); 2)
generen ambientes de aprendizaje más estimulantes entre estudiantes y
profesores; 3) promuevan el desarrollo de competencias y habilidades intelectuales
y mejoren, de esta manera, los procesos de comprensión lectora que son
fundamentales para el desarrollo cognitivo.
Dichas estrategias se justifican en razón de la falta de comprensión
de lectura que, como es conocido, se está convirtiendo en un problema
del sector educativo –público y privado– ya que afecta a
gran cantidad de estudiantes. “Las deficiencias en este terreno impiden
a los estudiantes enfrentar las demandas del discurso académico y del
ritmo de trabajo” (Zarzosa, 2004). De acuerdo con Díaz, Flores,
y Martínez (2007), la Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económico (OCDE) ha prestado especial
atención a este aspecto en los estudios realizados durante el 2006 y
2009 por el Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos
(PISA) a estudiantes de 15 años de educación
secundaria y media superior.
En el estudio de PISA
del año 2006 participaron 57 países (30 de la OCDE
y 27 invitados), la muestra comprendió entre 4,500 a 20,000 alumnos de
cada país. Las competencias que se evalúan con la prueba PISA
se enfocan en la lectura, matemática y ciencia. De acuerdo con Díaz,
Flores y Martínez (2007), en el 2006 México ocupó los últimos
lugares entre los 108 países evaluados; en estos resultados se identificó
que México logra el nivel dos de los cinco niveles de desempeño
de la escala global de la OCDE y el mayor porcentaje de
estudiantes de este país (22%) se ubica en el Nivel 0” (Díaz
Díaz, Flores y Martínez, 2007, p. 101).
De igual manera, en los resultados de PISA del 2009, México
ocupó el lugar 49 en la prueba de lectura del total de los 65 países
que participaron. En estos resultados nuevamente México se ubicó
en el nivel dos de comprensión lectora, evidenciando que es insuficiente
para acceder a la educación superior y desarrollar las actividades que
exige la vida en la sociedad del conocimiento (Muñoz y Ulloa, 2011).
La IES en donde se realizó esta investigación,
comparte esta problemática nacional y ha identificado que los estudiantes
que ingresan a las licenciaturas de Contaduría y Administración
se enfrentan a diversas exigencias relacionadas con la comprensión de
lectura, las cuales son fundamentales para la apropiación de los contenidos
en ciencias sociales y administrativas. A pesar de que el modelo curricular
de esta IES se fundamenta en el aprendizaje constructivista
(Modelo Curricular, 2006), no se ha identificado que los profesores apliquen
estrategias instruccionales para que los estudiantes mejoren sus niveles de
comprensión cuando se realiza la lectura de textos en ciencias sociales
y administrativas (Diagnóstico Interno de Lectura en la IES,
2008).
Los profesores de esta institución ofrecen a los estudiantes los materiales
y textos de los cursos en formato digital a través de un entorno virtual,
con la finalidad que ellos tengan otras opciones de lectura que les permitan
enriquecer la comprensión de los temas de clase. Sin embargo, los hallazgos
de un estudio diagnóstico evidenciaron que presentan dificultades en
la lectura comprensiva tanto en textos de formato impreso como textos digitales.
Los profesores consideran que los niveles de lectura y comprensión de
los estudiantes son deficientes y, a su vez, los estudiantes manifiestan que
los textos en ciencias sociales y administrativas son teóricos, no les
parecen interesantes y son difíciles de comprender (Diagnóstico
Interno de Lectura en la IES, 2008).
La investigación surgió ante la necesidad de mejorar la comprensión
de la lectura de textos en los estudiantes que cursan las Licenciatura en Contaduría
y en Administración en esta universidad mexicana. Es importante tener
en cuenta el planteamiento de Simonson, Smaldino, Albright y Zvacek (2009),
respecto a que un entorno virtual se considera un recurso positivo que puede
ser utilizado de manera efectiva para lograr los resultados de un curso.
Por lo anterior, el propósito principal de esta investigación
fue determinar el efecto de la aplicación de la Estrategia Instruccional
Integradora para la Comprensión de la Lectura (EIICL),
diseñada para desarrollar habilidades para la comprensión de textos
en ciencias sociales y administración en los estudiantes del primer semestre
de las licenciaturas en Contaduría y Administración de una universidad
pública mexicana. La EIICL está organizada
por un conjunto de etapas y acciones, la cual facilita que los estudiantes,
de manera participativa y constructiva, puedan acceder comprensivamente a los
textos relacionados con las disciplinas que cursan, con la finalidad de favorecer
su nivel de comprensión de la lectura digital, sus aprendizajes y, por
consecuencia, su rendimiento académico.
Dicha estrategia fue implementada en línea en el Content Management System
([Sistema de gestión de contenidos] CMS-Dokeos)
con un grupo experimental (GE) y un grupo control (GC),
con una pre-prueba y una post-prueba.
Se parte de la hipótesis de que la aplicación de la EIICL
mejora la comprensión de textos en ciencias sociales y administración
en los estudiantes de primer semestre que participaron en el GE,
a quienes se les aplicó dicha estrategia.
De acuerdo con Kintsch y Van Dijk (1978) la comprensión es un proceso
que involucra el análisis inicial del texto a un nivel proposicional,
el reacomodo de estas proposiciones dentro de una estructura coherente llamada
texto-base; el uso del conocimiento previo para organizar los elementos individuales
del texto-base en relación a conceptos globales y la construcción
de la macroestructura del texto. Para efectos de esta investigación la
comprensión de textos se considera una actividad constructiva que por
medio de un proceso estratégico genera una interacción entre las
características del lector y del texto en un contexto determinado. Asimismo,
para Van Dijk y Kintsch (1983) las estrategias de lectura pueden ser enseñadas,
ya que se desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y desarrollan
a través del tiempo. Andrade (2010) explica que las estrategias lectoras
en entornos virtuales facilitan el trabajo, promueven el trabajo independiente
más personalizado y se dispone de sistemas de ayuda, el estudiante accede
a la información de manera más fácil, interactúa
con una variedad de recursos y posibilita la retroalimentación constante.
La EIICL se define como una estrategia que pretende promover
el aprendizaje participativo que permita, a partir de los conocimientos previos
de los estudiantes y en un ambiente virtual, desarrollar habilidades de comprensión
lectora. Su aplicación pretende que los estudiantes adquieran las habilidades
para leer, releer, identificar palabras clave y buscar su significado, describir,
analizar, identificar ideas principales, proposiciones y argumentos, y elaborar
resúmenes. De allí que se centre en la participación del
estudiante, y sea un medio de promoción del aprendizaje autónomo
y creativo; promueva los procesos de pensamiento para que el estudiante aprenda
a aprender y a construir el conocimiento a partir de sus esquemas mentales y
experiencias previas (Driscoll, 2005).
II. Revisión de Literatura
Teóricos e investigadores educativos coinciden en que la comprensión
de textos se considera un proceso de producción de los significados de
ideas relevantes que se relacionan con los conocimientos previos, y en este
proceso el lector interactúa con el texto (Ugarriza, 2006; Kintsch y
Van Dijk, 1978; Lei, Rhinehart, Howard y Cho, 2010; Espinosa, Santoyo y Colmenares,
2010).
Desde distintos enfoques relativamente convergentes, tales como el cognitivista,
el psicolingüístico, el sociocultural, y desde diversos propósitos,
como son, por ejemplo, diagnosticar el nivel de comprensión de la lectura,
o evaluar la lectura crítica y la predisposición de los estudiantes
a ésta, se han aplicado diversas estrategias instruccionales para la
comprensión de textos y se han evaluado sus resultados; también
se han evaluado programas en línea y software con estrategias específicas
para mejorar la comprensión de textos en entornos virtuales (Zarsoza,
2004; Zarsoza, Luna, Parrés y Guarneros, 2007; Moreno, Zambrano, García,
Cepeda, Peñalosa y Coronado, 2008; Fainholc, 2004; Carlino, 2002; Ponce,
López, Labra, Brugellores y Tirado, 2007). Los resultados de los estudios
de estos y otros autores han demostrado la importancia de que las universidades
implementen estrategias para desarrollar en los estudiantes competencias para
la comprensión lectora y crítica de textos científicos.
Investigaciones como las de Martín, Norris y Hoffman (2001); Prensky
(2001); Zarzosa (2004); Alfassi (1998); Fainholc (2004); Zarzosa, Luna, Parrés
y Guarneros (2007); Difabio (2008) y Romo y Villalobos (2009), lideran el movimiento
para mejorar las estrategias para la comprensión de la lectura utilizando
los entornos virtuales.
Respecto a las estrategias de comprensión lectora, de acuerdo con Pearson
(2009), dos hallazgos básicos sobre la enseñanza de estrategias
de comprensión demostraron que: a) cuando a los estudiantes se les enseña
a aplicar estrategias a un texto, su comprensión de esos textos mejora
y, b) que a menudo la comprensión de textos nuevos (transferencia tareas)
en las que están obligados a aplicar las estrategias, también
mejora.
El estudio realizado por Poggioli (2003), quien diseñó un Programa
Instruccional en Estrategias de Aprendizaje en Línea enfocado a mejorar
el desempeño académico de los estudiantes admitidos al primer
año de la carrera de educación en una universidad católica,
privada. La población participante se conformó por 30 sujetos
del grupo experimental (GE) y 37 del grupo control (GC)
seleccionados al azar de la población total y fueron asignados aleatoriamente
a cada uno de los dos grupos. Dicho estudio permitió medir los efectos
de la aplicación de la estrategia instruccional en línea en ambiente
Blackboard. Todos los estudiantes contestaron una pre-prueba y una pos-prueba.
Estas pruebas tuvieron como objetivo medir su nivel de competencia en la lectura
y el uso de estrategias de aprendizaje antes y después del entrenamiento
con la estrategia instruccional en línea.
Los resultados obtenidos en la post-prueba con el GE evidenciaron
un incremento en los puntajes de la prueba de desempeño en la lectura
en relación con la pre-prueba. Lo anterior llevó al autor a concluir
que la participación en el programa instruccional en estrategias de aprendizaje
en línea, en ambiente Blackboard, podría haber incrementado la
competencia académica de los sujetos involucrados.
El estudio experimental realizado por Hsieh y Dwyer (2009) se enfocó
a investigar la eficacia de diversas estrategias instruccionales en línea
para la lectura de estudiantes que poseen diversos estilos de aprendizaje. La
población investigada estuvo conformada por 169 estudiantes de la Universidad
de Pennsylvania, asignados aleatoriamente a cuatro tratamientos de lectura en
línea. Específicamente, este estudio exploró los efectos
de tres estrategias durante la lectura en línea (el releer, palabras
clave y de preguntas y respuestas (QA) y su relación
entre el lugar geométrico del control, los estilos de aprendizaje de
los estudiantes y la estrategia de la lectura en un ambiente en línea.
Los resultados mostraron que existe una interacción insignificante entre
el estilo de aprendizaje y la estrategia de lectura y que no todos los tipos
de estrategias de lectura son igualmente eficaces; además, evidenciaron
que las estrategias de lectura aplicadas en este estudio son adecuadas para
utilizarse en Internet o en línea. Sin embargo destacan que en investigaciones
futuras deberán incluir estrategias en línea para antes y después
de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
La investigación de Romo y Villalobos (2009) planteó como objetivo
el “establecer las diferencias de comprensión lectora cuando se
utiliza un texto impreso y uno digital, mediante un análisis comparativo
de resultados entre dos grupos de estudiantes con un mismo nivel de comprensión
de lectura” (p. 3). El método se trabajó en dos etapas,
la primera con alcance correlacional de tipo experimental, en la cual se trabajó
con un grupo experimental y un grupo de control con mediciones antes y después.
La segunda etapa fue descriptiva, se realizó un análisis correlacional
estadístico para identificar las diferencias entre la comprensión
lectora en texto impreso y digital.
Los resultados obtenidos permitieron establecer que sí existen diferencias
en los procesos cognitivos implicados en la comprensión lectora, ya que
de las 11 variables evaluadas, 8 presentaron promedios significativamente inferiores
cuando realizaron la lectura en texto digital. De esta manera se comprobó
que los estudiantes mostraron una menor comprensión de la lectura cuando
utilizaron el texto digital en lugar del texto impreso. Aunado a lo anterior,
se identifica que no se aplicó una estrategia instruccional que ayudara
a los estudiantes a mejorar su nivel de comprensión en formato digital
ni impreso.
Otra investigación relacionada con la aplicación de estrategias
instruccionales es el estudio de Zarzosa (2004), quien aplicó un software
para desarrollar la comprensión de la lectura en estudiantes universitarios
que cursaban programas relacionados con las ciencias sociales y humanidades
y quienes se enfrentan a textos de naturaleza argumentativa. Este autor utilizó
un programa de cómputo, al cual denominó “Cuestionando al
Autor” (QtA). Aplicó una estrategia individual con apoyo de un
esqueleto o formato que permite una interacción tipo tutorial o de enseñanza
entre el usuario y un guía virtual. Los resultados de este trabajo demostraron
que el software y el diseño de las lecciones perfilaron a este instrumento
como una herramienta práctica y confiable para mejorar las estrategias
de comprensión de lectura en textos expositivos argumentativos.
En otra investigación, Zarzosa, Luna, De Parrés y Guarneros (2007)
probaron la efectividad de un programa de intervención a través
de una interfaz computacional para el entrenamiento de estudiantes universitarios
en la comprensión lectora. Dicho programa estuvo encaminado al dominio
del texto expositivo-argumentativo, que permitiera desarrollar competencias
para la lectura de este tipo de textos en el nivel universitario. Los hallazgos
se enfocaron a favor de la efectividad del programa de entrenamiento. Desde
su punto de vista, “la interfaz permite que el usuario haga una lectura
sistemática y cuidadosa mediante la cual se va construyendo el significado
global del texto” (Zarzosa, Luna, De Parrés y Guarneros, 2007,
p. 10).
El estudio realizado por Moreno, Cepeda, Peñalosa y López (2005)
permitió demostrar los beneficios de utilizar un sistema interactivo
basado en la Web para el desarrollo de habilidades lectoras en estudiantes universitarios
de psicología. La estrategia utilizada se implementó en un taller
integrado por módulos enfocados a desarrollar habilidades relacionadas
con la identificación, manejo, análisis, emisión de juicios
e integración, así como con la incorporación de ideas creativas;
se dirigió al análisis de un texto científico con pre-test
y post-test al término del taller. Se ubicó a los estudiantes
en un centro de cómputo y al sistema se le denominó “Laboratorio
Virtual de Lectura Estratégica”.
Los resultados de Moreno, Cepeda, Peñalosa y López (2005) demostraron
los beneficios de utilizar un sistema interactivo basado en la Web para el desarrollo
de habilidades lectoras en estudiantes universitarios de psicología.
El análisis arrojó que los estudiantes con las calificaciones
más bajas en el pre-test fueron los más beneficiados. “Los
resultados sugieren importantes ventajas sobre los cursos con material en línea”
(p. 387). Para estos autores el diseño del sistema, las reglas del diseño
instruccional y las estrategias en, general, garantizaron el desarrollo de habilidades
lectoras.
Velázquez, Cornejo y Roco (2008) realizaron una evaluación sobre
la competencia lectora en estudiantes de primer año de carreras de las
áreas humanística y de la salud en tres universidades, y aplicaron
un diseño cuantitativo. “El instrumento utilizado para recoger
los datos correspondió a dos textos expositivos seguidos de 16 preguntas
de selección múltiple con cinco alternativas” (p. 129).
El instrumento se aplicó a 372 estudiantes de tres universidades. Los
temas que se eligieron para construir los textos fueron de divulgación
general, y se cuidó que no fueran textos muy relacionados con las temáticas
de las carreras participantes, a fin de neutralizar el factor conocimiento previo.
Para realizar esta evaluación se diseñó la prueba de comprensión
lectora estructurada que fue validada bajo juicio experto. La decisión
de elaborar el instrumento se fundamenta en que no se conocen pruebas estandarizadas
que midan comprensión lectora de tipo inferencial a nivel universitario.
Los resultados evidenciaron un bajo nivel de comprensión lectora en la
tarea propuesta a los estudiantes.
Otro de los estudios relacionados fue el de Romo y Villalobos (2009), quienes
se plantearon como objetivo el “establecer las diferencias de comprensión
lectora cuando se utiliza un texto impreso y uno digital, mediante un análisis
comparativo de resultados entre dos grupos de estudiantes con un mismo nivel
de comprensión de lectura” (p. 3). El método se trabajó
en dos etapas, la primera con alcance correlacional de tipo experimental, en
la cual se trabajó con un grupo experimental y un grupo de control con
mediciones antes y después. La segunda etapa fue descriptiva, se realizó
un análisis correlacional estadístico para identificar las diferencias
entre la comprensión lectora en texto impreso y digital.
La población objeto de estudio fue de 1,569 estudiantes de los programas
educativos de la Universidad Tecnológica ubicada Guadalajara, Jalisco.
La muestra de tipo estratificada quedó conformada por 309 estudiantes;
se aplicaron dos instrumentos: una prueba de 18 textos y 28 elementos, preguntas
de selección y asociación, y un cuestionario de evaluación
de la comprensión lectora, integrado por cinco textos con 59 preguntas
de selección y asociación que evaluaba: atención, concentración,
memoria, micro, macro, superestructura y macro-reglas.
Los resultados obtenidos permitieron establecer que sí existen diferencias
en los procesos cognitivos implicados en la comprensión lectura, ya que
de las 11 variables evaluadas, 8 presentaron promedios significativamente inferiores
cuando realizaron la lectura en texto digital. De esta manera se comprobó
que los estudiantes mostraron una menor comprensión de la lectura cuando
utilizaron el texto digital en lugar del texto impreso. Aunado a lo anterior,
se identifica que no se aplicó una estrategia instruccional que ayudara
a los estudiantes a mejorar su nivel de comprensión en formato digital
ni impreso.
Para Romo y Villalobos (2009) “analizar las diferencias en la comprensión
lectora entre el texto impreso y el texto digital contribuye a entender mejor
los procesos mentales implicados en la lectura” (p. 2). Asimismo, permite
establecer estrategias para el diseño de cursos en páginas Web,
además de que beneficia a los lectores porque se mejoran los materiales
didácticos suministrados en Internet.
Objetivos de la investigación. Evaluar el nivel de comprensión
de textos expositivos de Ciencias Sociales y Administración en los estudiantes
de segundo semestre de la IES.
Determinar las diferencias que se presentaron entre la comprensión de
textos de los estudiantes del GE, quienes realizaron la
lectura con aplicación de la EIICL en un entorno
virtual,
con los estudiantes del GC, quienes realizaron la lectura
en entorno virtual pero sin aplicación de la EIICL.
Comprobar el efecto de la aplicación de la EIICL
basada un entorno virtual en la comprensión de textos de los estudiantes
del GE de segundo semestre de la IES.
III. Método
Se trabajó con un diseño correlacional de tipo experimental, con
GE y GC, con pre-prueba y post-prueba.
La población objeto de esta investigación se conformó por
un total de 531 estudiantes de la generación 2011-2012, de segundo semestre,
de las Licenciaturas de Contaduría Pública y en Administración,
considerados estudiantes regulares con 19 años de edad y 7.5 de calificación
en promedio respectivamente (Datos Internos de Servicios Escolares, 2011).
La muestra de este estudio fue aleatoria simple. Según Malhotra (2004)
en este tipo de muestras cada uno de los elementos que la integran tiene una
probabilidad de selección conocida y equitativa. Específicamente,
el tamaño de la muestra resultante para este estudio fue de 81 estudiantes
con un nivel de confianza de 95% y un error muestral o de precisión del
10%. De esta muestra, se distribuyeron de forma aleatoria, quedando 41 estudiantes
en el grupo experimental (GE) y 40 en el grupo control
(GC).
Los instrumentos para evaluar el efecto de la aplicación de la EIICL,
se integraron de cuatro textos expositivos seleccionados previamente, con sus
instrumentos de evaluación diseñados de acuerdo con el contenido
de cada texto; dichos instrumentos fueron piloteados, corregidos y validados
por expertos. El contenido de los textos fue del campo de las ciencias sociales
y las teorías de la administración. Cada texto contó con
una extensión aproximada de 1,200 a 1,500 palabras a renglón seguido.
La escala de los instrumentos fue la de Likert: Totalmente en desacuerdo (6),
Muy en desacuerdo (5), En desacuerdo (4), De acuerdo (3), Muy de acuerdo (2)
y Totalmente de acuerdo (1). La escala de Likert original del instrumento, que
contenía el grado de acuerdo con las afirmaciones contenidas en cada
pregunta, se transformó en una escala dicotómica más definida,
de correcto-incorrecto, más adecuada para investigación educativa
donde el aprendizaje se operacionalizó con preguntas tipo examen, de
falso o verdadero, de correcto o incorrecto.
Para Malhotra (2004) la escala ordinal puede fragmentar –dividir demasiado
el grado de la característica que se estudia–, por lo que puede
agruparse en menos niveles, hasta llegar a dos niveles, bajo-alto, ausencia-
presencia, correcto e incorrecto, etcétera. Así que para efecto
de evaluar y determinar una calificación, los rangos de la escala: totalmente
en desacuerdo, muy en desacuerdo, en desacuerdo, se les dio el valor de 0, se
agruparon como respuesta incorrecta; y a los rangos: de acuerdo, muy de acuerdo
y totalmente de acuerdo, se les dio el valor de 1 que equivale a correcto o
verdadero.
Las preguntas de los instrumentos se integraron en los apartados que se muestra
en la Tabla I.
Tabla I. Preguntas
de los instrumentos para evaluar la EIICL
Para la aplicación de la EIICL se utilizó el CMS-Dokeos, espacio virtual de aprendizaje que actualmente ofrece la IES a docentes y estudiantes para apoyar las actividades de sus cursos. Pequet (2007) lo define como:
Un sistema de aprendizaje virtual basado en la web, técnicamente conocido como (Learning Management System) LMS, (Virtual Learning Environment), VLE, o (Course Management System) CMS. El CMS-Dokeos es un sistema intuitivo y fácil de usar por estudiantes, profesores y formadores; ofrece una variedad de herramientas y facilita la creación y organización de contenidos interactivos y ejercicios. (p. 5).
La decisión de aplicar la
EIICL en un EVA se fundamenta en
el planteamiento de Prensky (2001), según el cual actualmente “los
estudiantes piensan y procesan la información de modo significativamente
distinto a sus predecesores” (p. 5). Considerando que esta penetración
tecnológica en sus vidas continúa acrecentándose, a esta
generación de estudiantes universitarios Prensky les ha nombrado “Nativos
Digitales”. La EIICL se estructuró en cuatro
etapas y una serie de procedimientos y acciones, como se muestra en la
Tabla II.
Tabla II. Estrategia
Instruccional Integradora para la Comprensión de la Lectura (EIICL)
IV. Resultados
Para valorar las diferencias significativas en la aplicación de la estrategia
entre el GE y GC se aplicó
media, desviación estándar, correlaciones, t de Student y niveles
de significancia para las comparaciones de las pre-pruebas y post-pruebas de
los dos grupos. Se utilizó el software SPSS, versión
20.0.
A continuación, se contrastaron los resultados de las pre-pruebas del
GE y GC; posteriormente se compararon
los resultados de las post-pruebas con los resultados de las pre-pruebas en
ambos grupos. Para los niveles de significancia, los cálculos se realizaron
con un nivel de significancia de 0.05, el cual implica de acuerdo con Hernández
et al., 2010) que el investigador tiene 95% de seguridad para generalizar sin
equivocarse y sólo el 5% en contra, lo que significa que existe el 95%
de probabilidad que los grupos en realidad difieren significativamente entre
sí y el 5% de posibilidad de error.
La Tabla III muestra los resultados obtenidos en la pre-prueba del GE
y el GC. El GE obtuvo un promedio
escolar de 7.8, considerando que es similar al del GC
que fue de 8.0. Los rangos de los puntajes obtenidos en la pre-prueba muestran
que los dos grupos son homogéneos en sus conocimientos previos, porque
la desviación estándar es de 1.2; por lo que se aprecia que no
existen diferencias estadísticamente significativas entre los resultados
de la pre-prueba aplicada a ambos grupos.
Tabla III. Promedio
obtenido en la pre-prueba del GE y GC
Los siguientes resultados comparativos
obtenidos en la pre-prueba y post-prueba del GE y del
GC, permitieron analizar las diferencias entre la comprensión
de textos del GE, quienes realizaron la lectura en un
entorno virtual con la aplicación de la EIICL,
y los estudiantes del GC, quienes realizaron la lectura
en un entorno virtual pero sin la aplicación de la EIICL.
La tabla IV muestra el promedio obtenido por el GE en
la pre-prueba, el cual fue de 7.83; después de la aplicación de
la EIICL con los cuatro textos, el promedio en la post-prueba
se modificó significativamente a 9.07.
Tabla IV. Resultados
comparativos de la pre-prueba y post-prueba del grupo experimental
Los resultados anteriores demuestran
el efecto de la aplicación de la EIICL en el GE.
Así como el nivel de correlación en los resultados de la pre-prueba
y post-prueba del GE fue de .068 y su nivel de significancia
fue de 0.67. La correlación es tan baja que no existe relación
entre la pre-prueba y post-prueba, y muestra un cambio significativo resultado
de la aplicación de la EIICL.
La figura 1 muestra los valores obtenidos en la pre-prueba y post-prueba por
el GE, se identifica que el puntaje de la pre-prueba es
de 7.83 y después de haber aplicado la EIICL el
promedio obtenido en la post-prueba se modificó significativamente a
9.07.
Figura 1. Comparativos de los resultados de la pre-prueba y post-prueba.
La Tabla V muestra la diferencia promedio entre la pre-prueba y post-prueba del GE de 7.83 a 9.07 es de -1.235, con una desviación estándar de 1.52, la prueba t Student de -5.19 y un nivel de significancia de .000.
Tabla V. Diferencias
de los resultados de la pre-prueba y post-prueba del GE
Los resultados del GC en la Tabla VI muestra las diferencias entre el promedio obtenido en la pre-prueba de 8.05 y en la pos-prueba fue de 8.44, con una desviación estándar de 1.2 y 1.3. Esto demuestra que no hubo diferencia significativa en dichos resultados. Lo anterior significa que existe asociación entre los resultados de la pre y post-prueba, ya que los promedios de calificación son similares en ambos resultados.
Tabla VI. Resultados
comparativos de la pre-prueba y post-prueba del GC
La Tabla VII muestra las diferencias relacionadas de los resultados de la pre-prueba y post-prueba del GC, en donde se obtuvo un promedio de .392, diferencia mínima y una desviación estándar de .866 y un nivel de significancia de .007.
Tabla VII. Diferencias
de los resultados de la pre-prueba y post-prueba del grupo control
V. Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos en la pre-prueba conducen a recuperar las ideas de
teóricos e investigadores educativos citados en la revisión de
literatura de este trabajo, quienes destacan que la comprensión de textos
es un proceso de producción de los significados de las ideas relevantes
de éste, las cuales se relacionan con los conocimientos previos (Ugarriza,
2006; Kintsch y Van Dijk, 1978; Saucedo; Lei, Rhinehart, Howard y Cho, 2010).
La evaluación diagnóstica permitió medir el promedio de
la comprensión de textos de los participantes e identificar de acuerdo
con la EIICL sus niveles de dificultad para comprender
un texto; por lo cual se confirma lo planteado por Sherman (2005) que las personas
aprenden relacionando los conocimientos previos con las nuevas experiencias
para construir conocimientos más complejos.
Los resultados globales obtenidos en la pre-prueba del GE
y GC permitieron determinar que el promedio de ambos grupos
es similar, y demuestran que no existen diferencias estadísticamente
significativas, por lo cual se interpreta que son grupos homogéneos en
sus niveles de comprensión de la lectura. También es importante
destacar que respecto a los resultados de la pre-prueba, ambos grupos presentaron
dificultades para parafrasear las ideas del autor, para identificar y relacionar
las proposiciones con otro concepto y principalmente para integrar un resumen
del texto.
Las diferencias que se presentaron entre la comprensión de textos de
los estudiantes del GE –quienes realizaron la lectura
con aplicación de la EIICL en un entorno virtual–,
con los estudiantes del GC –quienes realizaron la
lectura en entorno virtual pero sin aplicación de EIICL–,
permitieron concluir que sí existen diferencias significativas entre
los resultados de ambos grupos, encontrando que en la mayoría de las
respuestas el GE superó en promedio al GC.
Otro análisis que permitió comprobar el efecto de la EIICL
fue la diferencia promedio entre la pre-prueba y post-prueba del GE,
lo cual permitió comprobar las diferencias significativas en los resultados
del GE después de la aplicación de la EIICL.
Los resultados obtenidos en la post-prueba del GE y del
GC muestran que el GE obtuvo un
promedio superior de 9.07 en contraste del GC que fue
de 8.44. Estos comparativos permitieron identificar que sí hubo diferencias
significativas en el promedio del GE después de
la aplicación de la EIICL, por lo que se confirma
que la aplicación de esta estrategia fue efectiva para mejorar el nivel
de comprensión de la lectura de textos de ciencias sociales y administración.
Los resultados de este estudio coinciden con los de la investigación
de Poggioli (2003), en donde se les entrenó previamente con una estrategia
de aprendizaje, demostrando que los resultados obtenidos en la post-prueba con
el GE evidenciaron un incremento en los puntajes en relación
con la pre-prueba.
Otro análisis que permitió comprobar el efecto de la EIICL
fue la diferencia promedio entre la pre-prueba y post-prueba del GE
de 7.83 a 9.07, con una desviación estándar de 1.52; y con una
prueba t Student de -5.19 y un nivel de significancia de .000. El promedio
de las diferencias relacionadas de los resultados de la pre-prueba y post-prueba
del GC fue de .392, con una desviación estándar
de .866 y un nivel de significancia de .007., permitió demostrar que
no hubo diferencias significativas entre los promedios de ambas pruebas. Estos
resultados permitieron confirmar que la hipótesis nula es rechazada,
lo cual implica que la aplicación de la EIICL sí
influyó en el nivel de comprensión de la lectura de textos en
ciencias sociales y administración en el GE.
Los resultados permiten concluir que la aplicación de la EIICL
contribuye a mejorar la comprensión de la lectura de los textos. Por
lo tanto se afirma que esta estrategia aplicada a los estudiantes universitarios
permitirá desarrollar las habilidades para mejorar la comprensión
de los textos no sólo de las ciencias sociales y administración,
sino de cualquier otra disciplina. En consistencia con estos resultados esta
uno de los hallazgo presentados por Pearson (2009) y citados en la revisión
de literatura. Concretamente, coinciden con el resultado que señala que
cuando a los estudiantes se les enseña a aplicar estrategias a un texto,
su comprensión de esos textos mejora.
Las relaciones que hay entre los resultados de este este estudio con las evidencias
presentadas en las investigaciones citadas en la revisión de literatura
permitieron confirmar que en la aplicación de la EIICL
los participantes mejoran su comprensión de la lectura de los
textos. Al respecto, el estudio realizado por Zarzosa et al. (2007) comprobó
la efectividad de un programa de intervención realizado para mejorar
la comprensión de la lectura. Además, se estableció que
es necesario aplicar diversas estrategias instruccionales para la comprensión
de textos en entornos virtuales, ya que los resultados de diversos estudios
de autores como Zarzoza (2004); Moreno, Cepeda, Peñalosa y López
(2005); Fainholc (2004); Ponce, López, Labra, Brugellores y Tirado (2007)
han demostrado la importancia que las universidades implementen estrategias
para desarrollar en los estudiantes competencias para la comprensión
lectora y crítica de textos.
Los hallazgos encontrados serán útiles para desarrollar los siguientes
aspectos: a) Mejorar la aplicación de la EIICL,
así como instrumentos para evaluar la misma; b) Aplicar la estrategia
a los estudiantes de nuevo ingreso a las licenciaturas que ofrece la IES,
para obtener un perfil diagnóstico de sus niveles de comprensión
lectora y, posteriormente, aplicar la EIICL de manera
que les permita mejorar sus habilidades de comprensión de textos de ciencias
sociales y administración en un entorno virtual y, en consecuencia, sus
niveles de aprendizaje; y c) capacitar a los profesores que imparten los cursos
teóricos para que apliquen la estrategia con sus alumnos con textos que
utilizan en sus cursos, para mejorar el nivel de comprensión lectora.
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Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Benítez, M. G., Barajas, J. I. y Hernández, I. N. (2014). Efecto
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