Revista Electrónica
de Investigación Educativa Carmen Corpas Reina (*) María Isabel Amor Almedina (*) Rocío Serrano Rodríguez (*) (*) Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad
de Córdoba San Alberto Magno s/n. C.P.14071 (Recibido: 10 de octubre de 2013; Aceptado para su publicación:
25 de agosto de 2014) Resumen
Vol. 16, Núm. 3, 2014
¿De
qué soy capaz? Autoevaluación
de las competencias básicas
Antonia Ramírez García (*)
ed1ragaa@uco.es
ed2corem@uco.es
m.amor@uco.es
rocio.serrano@uco.es
Córdoba, España
Los objetivos de esta investigación se centran en evaluar las competencias
en comunicación lingüística y matemática del alumnado
de sexto de educación primaria desde su reflexión personal y elaborar
un cuestionario válido y fiable que pueda medir dicha autoevaluación.
La metodología que se siguió es de carácter cuantitativo,
descriptivo y correlacional. En el estudio participaron 1,424 alumnos de 46
centros educativos de Córdoba (España) y su provincia. Los resultados
obtenidos muestran que variables como el género, la edad, el número
de hermanos y la titularidad del centro influyen en una mejor o peor autoevaluación
del alumnado, pero son las actividades extraescolares realizadas –y el
mayor tiempo semanal dedicado a las mismas– las que provocan una mayor
valoración de cada competencia. En contrapartida, un menor uso diario
de la televisión, la computadora y los dispositivos portátiles
de videojuegos posibilita que el alumnado se autoevalúe más capaz
para diferentes aspectos de ambas competencias.
Palabras clave. Competencias básicas, autoevaluación,
educación primaria
I. Las competencias básicas en la etapa de educación Primaria
La política educativa impulsada por la Unión Europea contempla
que los sistemas educativos de los estados miembros incluyan una serie de competencias
clave que la ciudadanía del siglo XXI debe desarrollar para integrarse
plenamente en la sociedad. Hace ocho años el profesorado fue testigo
de una nueva reforma educativa en España y de la mano de la Ley Orgánica
de Educación (LOE) 2/2006, del 3 de mayo, ocho
competencias básicas se introdujeron en el currículo escolar.
A pesar de su incorporación, las conclusiones del Consejo de la Unión
Europea (2010) exigen incrementar el nivel de estas competencias e incidir sobre:
Junto a la preocupación de la Unión Europea por el desarrollo
de las competencias en comunicación lingüística y matemática
entre la ciudadanía, se suma el interés por su evaluación.
Desde hace ya unos años, la evaluación de las competencias se
ha relacionado directamente con pruebas conocidas a nivel internacional, por
ejemplo, PISA (Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos para el alumnado de la etapa de Educación Secundaria) o PIRLS
(Estudio del Progreso Internacional en Competencia Lectora) y TIMMS
(Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias) para
el alumnado de Educación Primaria. En lo que respecta al alumnado andaluz,
los resultados de la última evaluación PIRLS
en 2011 arrojan valores idénticos a la media española en la finalidad
atribuida a la lectura para la adquisición y uso de la información
(512 puntos) y una pequeña ventaja para Andalucía al valorar la
lectura como experiencia literaria (516 y 518 puntos, respectivamente). En el
caso de las pruebas TIMMS, el alumnado español
alcanza 482 puntos, los resultados andaluces aún no han sido publicados.
En ambos casos, el alumnado se sitúa en un nivel de rendimiento intermedio
(entre 475 y 550 puntos), pero por debajo de la media de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
–538 puntos en Lectura y 522 puntos en Matemáticas.1
Por su parte, las pruebas de evaluación autonómicas en Andalucía
(Pruebas de Evaluación de Diagnóstico) celebradas también
en 2011 mostraron un nivel de 4.02 y 4.38 puntos (sobre 6) en competencia matemática
y lingüística respectivamente.2
En cuanto al Informe PISA de 2012, los adolescentes andaluces
alcanzaron 477 puntos en comprensión lectora y 472 puntos en competencia
matemática, en ambos casos mostrando niveles inferiores a los resultados
españoles y de los miembros de la OCDE.3
Si bien los resultados alcanzados en la etapa de Educación Primaria resultan
más optimistas que en la etapa de Educación Secundaria, los resultados
del conjunto de España y de otros estados de la Unión Europea
en las distintas evaluaciones internacionales han generado diversas iniciativas
políticas para paliarlos y aumentar los logros escolares.
En este sentido, en el ámbito de la competencia en comunicación
lingüística, la Unión Europea puso en marcha la campaña
“Europe Loves Reading” para aumentar los niveles culturales de la
ciudadanía. Las conclusiones del Consejo de la Unión Europea (2012)
señalaban que lectura y escritura son aspectos básicos en el desarrollo
competencial de los ciudadanos del siglo XXI y había que iniciar medidas
para reducir el 1.1 millón de chicos de 15 años que demostraban
contar con bajos niveles de alfabetización.
Asimismo, el estudio de Barna, Androne y Dobrota (2012) en Rumania mostró
que el 75% del alumnado de octavo grado no se consideraba capaz de interaccionar
lingüística y creativamente en varias situaciones sociales y culturales.
Por su parte, la investigación de Silinskas, Lerkannen, Tolvanen, Niemi,
Poikkeus y Nurmi (2012), en Finlandia, reveló que los niños conseguían
mejores resultados en destrezas lingüísticas si sus padres las trabajaban
con ellos tanto de manera formal como informal durante la etapa de educación
infantil. No ocurría del mismo modo en el primer curso de educación
primaria, ya que en este curso era cuando los niños iniciaban la enseñanza
sistemática de la lectura. Asimismo, manifestaron que en este primer
año los niños eran ayudados más que las niñas, quienes
demostraron ser mejores en tareas de lectura y prelectura.
Del mismo modo, diferentes estados miembros de la Unión Europea han iniciado
planes y programas centrados en el desarrollo de las matemáticas, las
ciencias y la tecnología, entre ellos Dinamarca (Delta Plan Science and
Technology, 2006), Suecia (Action Plan for the Promotion of Mathematics Education,
2007), Francia (Renovation in Science Teaching: An Inquiry-based Approach, 2007),
Noruega (A joint promotion of Maths, Science and Technology, 2008), Portugal
(Action plan for mathematics and plan for promotion of science, 2008) o Lituania
(The science and maths reform 2005-2011, 2009), cuyo objetivo era incrementar
el rendimiento escolar.
Asimismo, el descenso de titulados en matemáticas, ciencias y tecnología
ha provocado la puesta en marcha de programas, por ejemplo en Noruega la “Ciencia
para el futuro: Estrategia para el refuerzo de Matemáticas, Ciencia y
Tecnología (MCT) 2010-2014”, que se inicia
en etapas educativas inferiores y ofrece una amplia variedad de actuaciones
en distintos aspectos, incluida la evaluación de la competencia matemática
a través de una colección de pruebas evaluativas como las KIM
(Calidad de Educación en Matemáticas), basada en la enseñanza
diagnóstica de matemáticas, empleando la información de
las respuestas incorrectas del alumnado.
Si se profundiza aún más en esta competencia, el estudio de Laski,
Casey, Yu, Dulaney, Heyman y Dearing (2013) evidencia las diferencias de género
en el empleo de estrategias aritméticas; así, mientras que los
chicos suelen hacerlo mentalmente (por ejemplo, la descomposición), las
chicas prefieren usar estrategias de conteo. La persistencia de esta preferencia
puede ocasionar una pobre respuesta a la resolución de problemas de diferentes
tipos en cursos posteriores; además sus destrezas espaciales son inferiores
a las de los chicos. Estos hallazgos posibilitan acometer medidas concretas
en relación al currículo escolar y su evaluación, así
como atender las diferencias que se pueden producir entre el alumnado en función
de diversas variables como las expresadas para ambas competencias.
Según De la Orden (2011, p. 2):
Uno de los grandes problemas de la Educación Basada en Competencias es el diseño y aplicación de adecuados sistemas de evaluación para determinar, por una parte, el logro, por los alumnos, de las competencias previstas en los objetivos curriculares y, por otra, la efectividad de los programas.
Esta problemática exige dotar a la evaluación de las competencias de una validez educativa centrada en tres aspectos: validez axiológica, validez curricular y validez instrumental.
En países como Bélgica, España, Francia, Hungría
y Luxemburgo, la evaluación centra su foco de atención en el desarrollo
de los aprendices y la aplicación de las competencias básicas
a través de los contextos proporcionados por las áreas curriculares
(Pepper, 2011). Esto supone ceñirse exclusivamente al currículo
escolar y no considera otros contextos de aprendizaje de carácter informal
o no formal.
Para Chianese (2012) existe una gran diferencia entre la evaluación de
aprendizajes y la evaluación para aprender. Este último proceso
permite, por un lado, reconducir el camino del aprendizaje, introduciendo ajustes
y adaptaciones, y por otro lado, incluir actividades de autoevaluación
que posibilitan desarrollar nuevas competencias y mejorar las existentes. La
autoevaluación es el camino para iniciar cualquier proceso de mejora
de la persona, por ello la autora propone un Plan de Desarrollo Personal como
herramienta y proceso para evaluar el aprendizaje de las personas y visualizar
las competencias desarrolladas, mostrando sus fortalezas y debilidades y la
dirección que hay que seguir para reconducir el aprendizaje. Esta perspectiva
es adoptada por Clipa, Ignat y Rusu (2011), quienes consideran que se debería
enseñar al alumnado a evaluar y a autoevaluarse, ya que la autoevaluación
lo responsabiliza de su propio proceso de aprendizaje y de los resultados del
mismo.
En la comunidad autónoma de Andalucía, la adquisición de
las competencias básicas es evaluada de manera externa en diferentes
momentos de la escolarización, en la etapa de educación primaria
(prueba ESCALA y Pruebas de Evaluación de Diagnóstico)
en 2o. y 4o. curso respectivamente. Sin embargo, la Comisión Europea
(2012) aboga por la incorporación de otras posibilidades evaluativas
en torno a las competencias, sobrepasando los test estandarizados que se aplican
en las pruebas autonómicas, nacionales e internacionales, ya mencionados
con anterioridad. La propuesta que se ofrece se centra en el impulso a la autoevaluación
del estudiante (self-assessment), puesto que su uso ha mostrado aumentos
significativos en el desempeño alcanzado por el alumnado, incluso en
niños de cinco años de edad (Black y William, 1998, como se cita
en Comisión Europea, 2012).
De igual modo, el estudio de Dutro y Selland (2012) muestra la importancia de
contar con la opinión del alumnado en cualquier tipo de evaluación.
En este, el alumnado participante manifestaba que se consideraba un buen lector,
pero que los test estandarizados que se le aplicaban arrojaban resultados totalmente
contrarios. Al mismo tiempo, concluía que el alumnado que se preocupaba
por conocer los resultados de sus pruebas, fueran positivas o negativas, manifestaban
un mayor conocimiento de sus fortalezas y debilidades como lectores.
La importancia que los diferentes estudios están otorgando a la opinión
y a la autoevaluación del alumnado ha motivado que se aborde la autoevaluación
de dos competencias básicas por parte del alumnado de sexto de primaria
en la provincia de Córdoba (España). Esta iniciativa surge en
el marco de la asignatura “Orientación educativa: relaciones escuela,
familia y comunidad en educación primaria” del “Grado de
maestro de educación primaria” y de un trabajo previo de operativización
de las competencias básicas realizado por Ramírez, Lorenzo, Ruiz
y Vázquez (2011) en el que se establecieron los indicadores de evaluación
de las ocho competencias básicas normativizadas por la LOE (2006).
Los objetivos de este estudio, por tanto, se centran en evaluar las competencias
del alumnado de sexto de educación primaria desde su reflexión
personal y elaborar un cuestionario válido y fiable que pueda medir dicha
autoevaluación.
III. Método
El método seguido en esta investigación se fundamenta en una metodología
cuantitativa de corte descriptivo y correlacional, cuya finalidad se orienta
a la comprensión profunda y exhaustiva de una realidad singular (Arnal,
Del Rincón y Latorre, 1992). Su elección radica en la posibilidad
que ofrece para obtener información básica para la toma de decisiones
y aportar conocimientos sobre situaciones, actitudes y comportamientos. De forma
concreta, el diseño metodológico se sustenta en uno de los tipos
de método descriptivo, el estudio tipo encuesta, destacando entre sus
objetivos los siguientes:
Esta investigación se llevó a cabo mediante la administración de un cuestionario a una muestra de la población de estudio, y trata de combinar la descripción con la interpretación. La muestra estuvo constituida por 1,424 alumnos de sexto de primaria, pertenecientes a 46 centros diferentes de Córdoba, capital y provincia, tanto de titularidad pública como concertada. La edad media del alumnado es de 11 años. El perfil del alumnado participante se aprecia en la Tabla I.
Tabla I. Descripción
de los participantes
El instrumento de recogida de información
empleado fue un cuestionario. Como no se disponía de una herramienta
validada para responder al objetivo establecido, se diseñó a lo
largo de una serie de fases el AUTOCOMB, cuestionario
que mide la Autoevaluación de Competencias Básicas:
Primera fase. Establecimiento de los indicadores de evaluación
de las ocho competencias básicas, estos fueron tomados de la propuesta
realizada por Ramírez, Lorenzo, Ruiz y Vázquez (2011), cuyo proceso
de elaboración se detalla en la Figura 1. Estos indicadores de evaluación
fueron elaborados tomando como referencia el currículo escolar oficial
y relacionando entre sí los distintos elementos curriculares del mismo
–competencias básicas, objetivos, contenidos y criterios de evaluación–,
de tal forma que pudieran ser un referente clave en la evaluación de
las competencias básicas.
Figura 1. Fases seguidas en la operativización de las competencias básicas
Segunda fase. Elaboración
del cuestionario. En la primera parte del cuestionario se solicitan datos sociodemográficos
del alumnado, en la segunda se pide al alumnado su valoración del grado
de adquisición de las competencias básicas a partir de una escala
tipo Likert con una gradación de 1 a 5 (poco, regular, adecuado, bueno
y excelente), de acuerdo con la Orden del 10 de agosto de 2007, por la que se
establece la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación
primaria. El resultado final fue la construcción de una escala estructurada
en ocho dimensiones, correspondientes a las ocho competencias básicas:
Comunicación lingüística (ítems 8 a 22), Matemática
(ítems 23 a 34), Conocimiento y la interacción con el mundo físico
(ítems 35 a 44), Tratamiento de la información y competencia digital
(ítems 45 a 61), Social y ciudadana (ítems 62 a 68), Cultural
y artística (ítems 69 a 75), Aprender a aprender (ítems
76 a 83) y Autonomía e iniciativa personal (ítems 84 a 89). No
obstante, en estas páginas se analizarán los resultados de las
competencias en comunicación lingüística y matemática.
Tercera fase. Aplicación del cuestionario por parte
del alumnado de segundo del “Grado de maestro de educación primaria”
en los centros participantes tras habérseles orientado sobre el proceso
que debían llevar a cabo en dicha aplicación con el alumnado de
sexto de educación primaria.
Cuarta fase. Estudio psicométrico del cuestionario.
El análisis de consistencia interna de la escala arrojó un Alfa
de Cronbach en el conjunto de la escala de 0.959, de 0.807 en la dimensión
Competencia lingüística y de 0.836 en la dimensión Competencia
matemática.
Se halló la medida de adecuación muestral KMO para
las 81 variables de la escala. Los resultados obtenidos (0.966) evidenciaron
garantías de conseguir un buen resultado en el
Análisis Factorial. Asimismo, la prueba de esfericidad de Bartlett (40803.161;
p=0.000) indicaba la adecuación del Análisis Factorial para la
explicación de los datos. El análisis de la matriz de correlaciones
(determinante=1.06E-013) también sugería su empleo. El Análisis
Factorial se inició con la obtención de comunalidades, obtenidas
a través del análisis de componentes principales para toda la
escala, ninguna de ellas fue inferior a 0.426. En el caso concreto de las competencias
analizadas en esta ocasión oscilaron entre 0.426 y 0.690.
El resultado fue la configuración de 15 factores, pero en la matriz de
estructura factorial se podía apreciar que todas las variables saturaban
en el primer factor. La varianza explicada por estos 15 factores fue de 51.454%,
lo que la situaría por encima del límite establecido por Henson
y Roberts (2006). El primero de los factores explicaba un 24.522% de la varianza,
contrastando con el 4.3% del segundo factor.
Todos los ítems obtuvieron unas cargas comprendidas entre 0.630 y 0.315.
Posteriormente, se realizó una rotación de los factores (normalización
Varimax con Kaiser) para comprobar si se producía alguna modificación,
pero estas no se dieron.
La existencia de un factor predominante, aunque no prueba, sí apoya la
interpretación de unidimensionalidad del constructo medido por la escala.
Este carácter unidimensional, empírico, se complementa con una
unidimensionalidad conceptual, fruto del proceso de operativización realizado
en torno a las competencias básicas.
Por último, se realizó un análisis discriminante de los
ítems, destacando que para las competencias en comunicación lingüística
y matemática todos los ítems discriminaban (p=0.000).
Quinta fase: Tratamiento de los datos. De acuerdo con Martínez-González
(2007) se depuraron los datos de tal forma que se ajustaran a criterios de precisión,
rigor y objetividad, se organizaron los mismos para facilitar su tratamiento
a través del SPSS (v.18) y se aplicaron métodos
estadísticos para analizar datos numéricos, decidir si los interrogantes
de investigación se confirmaban o se rechazaban y llegar a una posible
generalización de resultados. En este sentido, se han empleado medidas
de tendencia central y dispersión, t de Student, ANOVA
y la prueba post hoc (Scheffé) en función del tipo de variable
seleccionada.
IV. Resultados
En este apartado se muestran los resultados hallados en la investigación
tras aplicar diferentes pruebas estadísticas. En general, las medias
obtenidas en la autoevaluación realizada por el alumnado sobre las competencias
en comunicación lingüística y matemática se sitúan
por encima de la media de la escala.
En cuanto a la competencia en comunicación lingüística, las
variables con una media más elevada son las que aluden a la capacidad
del alumnado para escribir un texto –en papel y digital–, para distinguir
chistes, dobles sentidos e ironías, comprender las ideas principales
de un texto y responder a las preguntas del mismo. Sin embargo, el alumnado
se siente menos capacitado para la comunicación con personas de diferentes
culturas e idiomas y para escribir sin cometer faltas de expresión u
ortografía (ver Tabla II).
Por su parte, la competencia matemática en su conjunto recibe una mayor
valoración por parte de los participantes. En ella el alumnado reconoce
la importancia de las Matemáticas en la vida cotidiana en un grado bastante
elevado, al igual que su capacidad para leer, escribir y ordenar números
o de seguir una estrategia para resolver un problema matemático. No obstante,
el alumnado se siente menos capaz para calcular mentalmente sin equivocarse
(ver Tabla II).
Tabla II. Medias y
desviaciones típicas
Posteriormente, las pruebas de
t de Student y Análisis de Varianza arrojaron los resultados que
se exponen en las tablas III y IV.
En la competencia lingüística, se hallaron diferencias estadísticamente
significativas en todas las variables en relación al género, excepto
en la capacidad de distinguir chistes, doble sentido o ironías. En todas
ellas las niñas son las que manifiestan tener una mayor competencia (ver
tabla III y IIIb).
Tabla III. Resultados
de la competencia en Comunicación Lingüística
Tabla IIIb. Resultados
de la competencia en Comunicación Lingüística
En cuanto a la edad, los niños
de 11 años manifiestan estar más capacitados que los de 12 años
para: usar el lenguaje para organizar ideas y enlazarlas, emplear las normas
convencionales de conversación, comunicarse con personas de otras culturas
e idiomas, comprender el contenido de un texto oral o escrito, responder a preguntas
de un texto y distinguir de las ideas principales del mismo, identificar chistes,
doble sentido e ironías, escribir sin faltas de expresión ni ortografía,
distinguir morfosintácticamente los elementos de una oración y
sentir gusto por la lectura.
En lo que concierne al número de hermanos, las diferencias se aprecian
en las variables 8, 11 y 22; sin embargo, la prueba de Scheffé no mostró
evidencia de las mismas.
La modalidad de centro educativo incide en la opinión del alumnado, así
los que acuden a un centro público se asignan una mayor capacitación
para: usar el lenguaje para organizar ideas y enlazarlas, escribir un texto
en formato papel y digital y distinguir morfosintácticamente los elementos
de una oración.
En las distintas actividades extraescolares también se han encontrado
diferencias estadísticas. Así, el alumnado que practica cualquier
tipo de deporte, frente al que no lo hace, expresa su mayor capacitación
para comunicarse con personas de distinta cultura e idioma, escribir un texto
en formato papel y digital y distinguir morfosintácticamente los elementos
de una oración. Por su parte, el alumnado que no practica deporte manifiesta
una mayor competencia en el uso de las normas convencionales de conversación.
En lo que concierne al alumnado que estudia algún idioma, en contrapartida
a quien no lo estudia, aquel afirma sentirse más capaz en todos los aspectos
que definen la competencia lingüística, salvo en el uso del lenguaje
para evitar la discriminación sexista y las discusiones.
El alumnado que estudia en academias de música o conservatorio, en oposición
a quien no realiza esta actividad, reconoce más capacidad para: usar
el lenguaje para organizar ideas y enlazarlas, usar el lenguaje para defender
las propias ideas ante los demás, comunicarse con personas de otras culturas
e idiomas, adaptar el lenguaje al contexto de uso, comunicarse no verbalmente,
escribir sin faltas de expresión ni ortografía y sentir gusto
por la lectura.
El alumnado que asiste al conservatorio, academias u otras instituciones para
recibir clases de danza se muestra más preparado para: usar el lenguaje
para organizar ideas y enlazarlas, emplear las normas convencionales de conversación,
comunicarse no verbalmente, escribir un texto en formato papel y digital y sentir
gusto por la lectura.
En el caso del alumnado que
realiza otras actividades extraescolares como catequesis, grupos religiosos
y/o scouts, se autoevalúa con mayor capacidad para escribir un texto
en formato papel y digital que el alumnado que no las lleva a cabo.
En cuanto al tiempo semanal que el alumnado dedica a estas actividades las diferencias
se observan en las variables 10, 18 y 20, pero sólo en las dos últimas
la prueba de Scheffé estableció diferencias entre grupos. Así,
el alumnado que dedica entre 2 y 4 horas semanales y los que emplean más
de 6 horas a las actividades extraescolares se valoran más capacitados
para entender los dobles sentidos, los chistes o ironías que aquellos
que le dedican menos de 2 horas. También el alumnado que acude a clases
extraescolares entre 2 y 4 horas, frente a los que les destinan menos de 2 horas,
manifiesta su capacidad de escribir sin cometer faltas de expresión y
ortografía.
Finalmente, se midió la variable tiempo diario dedicado al uso de la
consola, la computadora y la televisión. En el primero, las diferencias
se establecieron en las variables 9, 11, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21 y 22, pero
la prueba de Scheffé sólo indicó estas diferencias en la
capacidad del alumnado para emplear un lenguaje distinto en función del
lugar en el que se encuentra. De este modo, el alumnado que le dedica menos
de una hora diaria a la consola realiza esta acción en mayor medida que
el que juega con ella entre 3 y 4 horas diarias.
En el segundo, una mejor utilización diaria de la computadora provoca
que el alumnado sea capaz de entender chistes, doble sentido e ironías
y de escribir textos en formato papel y digital en mayor grado que aquél
que le dedica más tiempo a esta tarea (entre 3 y 4 horas).
En el tercero, ver televisión menos horas al día hace que el alumnado
se sienta más capacitado para: ordenar sus ideas, escuchar, respetar
el turno de palabra y mirar a los demás, escribir un texto en formato
papel y digital, así como sin faltas de expresión ni ortografía.
En lo concerniente a la competencia matemática, la variable género
arrojó diferencias significativas entre niños y niñas a
favor de los primeros en aspectos como: clasificar polígonos y cuerpos
geométricos sin errores, realizar estimaciones de manera precisa sobre
medidas y sucesos, calcular mentalmente sin equivocarse, propia capacitación
matemática y gusto por las matemáticas.
No obstante, las niñas expresaron en mayor grado que los niños
el seguimiento de una estrategia para la resolución de problemas matemáticos
(ver Tabla IV).
Tabla IV. Resultados
de la Competencia Matemática
La edad también se configura
como un elemento diferenciador entre el alumnado y esta competencia. Así,
el alumnado con 11 años de edad se considera más capacitado que
el de 12 años en todos los aspectos que integran dicha competencia, salvo
en la realización de estimaciones de manera precisa sobre medidas y sucesos
y en la lectura, escritura y ordenación de números naturales,
enteros, fracciones y decimales. No obstante, el alumnado de 11 años
en relación con el de 10 años se autoevalúa más
positivamente en esta última capacidad.
Por otro lado, el alumnado con un menor número de hermanos (ninguno o
uno), frente al que tiene tres hermanos, se valora en mayor grado respecto al
reconocimiento de formas geométricas en objetos de la vida cotidiana.
Por su parte, el centro educativo condiciona el gusto que el alumnado tiene
sobre las Matemáticas. Así, los alumnos de centros públicos
manifiestan este gusto en mayor medida que el alumnado matriculado en centros
concertados.
En cuanto a las actividades extraescolares, las diferencias se han hallado en
aquellos alumnos que practican deportes y/o asisten a clase de idiomas o música.
El alumnado que practica deporte, frente al que no lo hace, se autoevalúa
como más capaz para:
El alumnado que asiste a clases de
idioma se valora más que el que no acude a ellas en todos los aspectos
que integran la competencia matemática, salvo en el gusto por las matemáticas
y su reconocimiento en la vida cotidiana.
El alumnado que recibe clases de Música en academias o conservatorios
se valora más positivamente que aquel que no acude a estos centros en
la lectura, escritura y ordenación de números naturales, enteros,
fracciones y decimales, la utilización de instrumentos y unidades de
medida para interpretar un plano o mapa, el uso de la lógica en la resolución
de problemas y la valoración de su propia competencia matemática.
Por otro lado, el alumnado que dedica más de 6 horas semanales a la realización
de actividades extraescolares, frente al que le dedica menos de 2 horas, se
considera más capaz para afrontar diferentes aspectos de la competencia
matemática como la realización de estimaciones de manera precisa
en medidas y sucesos o en el cálculo mental sin cometer errores.
De igual modo, el alumnado que en su tiempo de ocio decide realizar actividades
extraescolares durante un tiempo comprendido entre 2 y 4 horas, en contrapartida
al que sólo dedica menos de 2 horas semanales, también se manifiesta
más capaz de calcular mentalmente sin equivocarse.
La valoración sobre la propia percepción de la competencia matemática
es mayor en el alumnado que le dedica entre 2 y 4 y entre 4 y 6 horas semanales
a las actividades extraescolares que en el alumnado que sólo asiste a
ellas entre 0 y 2 horas.
En cuanto al tiempo diario que el alumnado dedica a la consola, a la computadora
y a la televisión se hallaron diferencias significativas en las variables
recogidas en la tabla IV. No obstante, la prueba de Scheffé arrojó
una distinción entre grupos en el uso de la computadora y la realización
precisa de estimaciones en medidas y sucesos.
El alumnado que ve menos de una hora la televisión al día expresa
su mayor capacitación para leer, escribir y ordenar números, utilizar
instrumentos y unidades de medida para interpretar un plano o mapa y aplicar
lo aprendido sobre unidades de medida a la vida cotidiana. Asimismo, reconoce
una mayor capacitación en esta competencia y un mayor gusto por las Matemáticas.
De forma general, el alumnado se autoevalúa muy positivamente en ambas
competencias (ver Figura 2), situándose los mayores porcentajes en el
grado bueno y excelente. Mientras que en la competencia en comunicación
lingüística más del 50% de los participantes se sitúa
en un nivel de dominio bueno, en la competencia matemática este mismo
porcentaje se localiza en el nivel excelente.
Figura 2. Niveles de dominio del alumnado
Por último, se realizó
una correlación de Pearson para comprobar una posible relación
entre ambas competencias, hecho que sucedió (rxy=627; p=0.000), por lo
que el alumnado que se autoevaluó en mayor grado en la competencia en
comunicación lingüística, también lo hizo en la matemática.
V. Conclusiones
En esta investigación se ha comprobado cómo el alumnado de sexto
de educación primaria de Córdoba es capaz de distinguir su mayor
o menor capacitación en diferentes aspectos que integran tanto la competencia
en comunicación lingüística como matemática. Este
grado de capacitación queda condicionado, como se ha comprobado al inicio
de estas páginas, por factores como el género. En este caso, las
niñas afirman una mayor capacidad que los niños para resolver
problemas matemáticos utilizando una estrategia. En este aspecto se puede
destacar y recomendar al profesorado de la etapa de educación primaria
una lectura del estudio de Cheng (2012), quien ofrece propuestas sobre el uso
de estrategias para ambos sexos y señala el perjuicio que conlleva en
el alumnado la utilización de los dedos para contar, pues le incapacita
para realizar por ejemplo problemas aditivos con múltiples sumas.
Una de las cuestiones más interesantes que se ha revelado ha sido la
influencia de las actividades extraescolares realizadas por el alumnado en una
mayor valoración de la propia competencia, situación que se reitera
en el mayor tiempo semanal dedicado a estas actividades. En contrapartida, un
menor uso diario de la televisión, la computadora y la consola es el
que posibilita que el alumnado se autoevalúe más capaz para diferentes
aspectos de ambas competencias.
Para Goebel (2013) ser comunicativamente competente significa saber cómo
asociar temas, formas de mensajes, participantes y sentimientos en situaciones
y actividades particulares. En este sentido, las experiencias que ofrecen los
centros educativos y el mundo social que rodea al alumnado (familia, vecinos,
medios de comunicación y nuevas tecnologías, entre otros) se encuentran
situadas en dos polos opuestos, ya que ofrecen modelos lingüísticos
diferentes, por ello es necesario su integración en el aula de manera
efectiva.
De este modo, se puede adoptar en los centros cordobeses la propuesta de Barna,
Androne y Dobrota (2012) para mejorar la adquisición de las competencias
básicas: desarrollo de un currículo formativo que posibilite la
integración de éstas en el proceso didáctico, diseño
de recursos didácticos innovadores para implementarlas en el currículo,
estimulación de la innovación y la creatividad, movilidad externa
del alumnado y la consecución de un estable, equitativo, eficiente y
relevante sistema educativo.
A pesar de todo ello, también cabría preguntarse si realmente
las respuestas del alumnado responden a una mejor percepción de sí
mismo o a un nivel elevado de autoestima, más que al propio reconocimiento
de capacitación. Los resultados de pruebas externas como PIRLS, TIMMS
o las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico pueden orientar al
respecto. En este sentido, los resultados obtenidos por el alumnado de educación
primaria en las pruebas autonómicas reflejan un nivel muy semejante a
la autoevaluación emitida por el alumnado. No obstante, hay que considerar
también la diferencia de edad y curso del alumnado en ambas evaluaciones,
así como los contextos autonómicos y provincial.
En conclusión, la escala AUTOCOMB puede ser un
importante instrumento para que el alumnado de sexto de educación primaria
pueda evaluar su propia percepción sobre el grado de adquisición
de las competencias básicas. No obstante, es necesario comprobar si los
resultados se corresponderían con los alcanzados por los mismos alumnos
en las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico o cualquier otra prueba
externa que pudiera complementar la investigación, ya que como afirman
Marín, Guzmán y Castro (2012, p.186) “entender a las competencias
como objeto de evaluación implica establecer niveles de coherencia entre
su concepción y su expresión en prácticas evaluativas”.
Referencias
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2http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/docs/05_Informe_PED_2010-11.pdf
3http://www.juntadeandalucia.es/educacion/www/portal/com/bin/Contenidos/TemasFuerza/nuevosTF/20131203_PISA2012/20131203_EnlacePisa2012/1386076827186_131203_pisa_2012.pdf
Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Ramírez, A., Corpas, C., Amor, M. I. y Serrano, R. (2014). ¿De
qué soy capaz? Autoevaluación de las competencias básicas.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 16(3),
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