Resumen

Diferentes estudios han señalado la importancia de la interacción que los actores (profesor-alumno) realizan en contextos virtuales de aprendizaje. Se plantea como objetivo evaluar dimensiones de interacción en contextos virtuales de aprendizaje en estudiantes de modalidad a distancia. Se construye la Escala de Interacción en Contextos Virtuales de Aprendizaje, con base en la tipología de interacción de Barberà, Badia y Monimó (2001). Se utiliza la evaluación por jueces expertos para mejorar la validez de contenido. Posteriormente se aplica a una muestra estudiantes de Bachillerato a Distancia para identificar las propiedades psicométricas. La escala obtiene un coeficiente de confialidad de .93 y una estructura factorial: Factor I) Interacciones con el asesor para apoyar el aprendizaje; Factor II) Interacciones con materiales de aprendizaje del contexto virtual; y Factor III) Interacción dialógica con compañeros. Este modelo de medida se evaluó mediante AFC y se obtuvieron índices satisfactorios de bondad de ajuste.

Palabras clave: Interacción, Contextos virtuales, Aprendizaje virtual.

I. Introducción

La educación a distancia en contextos virtuales se ha incrementado en forma sustantiva, lo que ha generado la necesidad de identificar las condiciones necesarias para el éxito de los estudiantes en ambientes de aprendizaje apoyados por la tecnología. Se identifica que la interacción es una de las condiciones centrales que resulta ser clave en los ambientes educativos a distancia o mediados por la tecnología, a fin de desarrollar procesos efectivos de enseñanza y aprendizaje (Barberà, Badia y Monimó, 2001; García-Cabrero, Márquez, Bustos, Miranda y Espíndola, 2008; Garrison y Cleveland-Innes, 2005).

Pérez (2009) afirma que la comunicación y la interacción son procesos fundamentales en un entorno virtual, debido que a partir de dichos procesos se establecen relaciones afectivas que propician la construcción colectiva de conocimientos y aprendizajes. Por un lado la interacción en el contexto virtual ha sido definida (Barberà et al., 2001) como un conjunto de reacciones interconectadas entre los miembros que participan en un determinado contexto educativo, en el que la actividad cognoscitiva humana se desarrolla en función de los elementos que determinan la naturaleza de ese contenido educativo. Por otro lado, se señala que la comunicación, en los contextos virtuales de aprendizaje, propicia el desarrollo de relaciones interpersonales que favorecen el aprendizaje y la cohesión de grupo, a través del establecimiento de objetivos comunes y redes de aprendizaje (Pérez, 2009).

En el espacio o aula virtual, la interacción cara a cara y el lenguaje oral son sustituidos en una importante proporción por la interacción virtual, el lenguaje escrito, imágenes y videos. Un entorno no presencial o virtual de enseñanza y aprendizaje de este tipo no es una mera réplica de un salón de clases convencional, sino un nuevo espacio de interacción social que plantea demandas diferentes tanto a los estudiantes como a los profesores y que, al mismo tiempo, les proporciona nuevas herramientas, metodologías innovadoras y posibilidades de interacción enriquecida para llevar a cabo el aprendizaje (Bustos y Coll, 2010).

Es necesario reconocer que se trata de una mediación o comunicación diferente en estos contextos educativos, pero sobre todo, que los protagonistas (profesor y alumnos) establecen una relación particular con este espacio o medio, los profesores ya no son considerados como meros transmisores de información, debido a que ésta se encuentra ya inserta en los recursos tecnológicos utilizados, y el estudiante, por su parte, no puede ser considerado como un mero receptor de información (Barberà et al., 2001). Si su actuación se reduce a ese rol, no será capaz de apropiarse cabalmente de los contenidos de la enseñanza. En esta perspectiva, la independencia o autonomía en la gestión de los aprendizajes adquiere un nuevo significado y se refiere a la responsabilidad que tiene el estudiante en la construcción de su propio conocimiento en un entorno de colaboración interactivo. Barberà et al. (2001) resaltan que la actuación del docente se dirige al acompañamiento y gestión del aprendizaje: incitación al intercambio de conocimientos, mediación relacional y simbólica o al monitoreo personalizado del aprendizaje. Esta representación de la función del profesor no supone su devaluación en el proceso didáctico, sino la orientación de su trabajo hacia funciones de una mayor complejidad desde el punto de vista pedagógico.

Además de las funciones distintivas de los principales actores educativos involucrados en los medios de aprendizaje virtuales, se pueden observar diferentes tipos de interacciones en estos ambientes. Diversos autores, en su análisis de la educación a distancia, han subrayado el papel decisivo de la interacción y del diálogo en la configuración de estos procesos.

Una de las primeras aproximaciones teóricas en educación a distancia, que trata el estudio de la interacción, es la desarrollada por Holmberg (1985), quien concibe la naturaleza de la educación a distancia como un proceso de comunicación bidireccional de carácter dialógico, y define a la educación a distancia como una “conversación didáctica guiada”, en la cual el proceso de enseñanza y aprendizaje se produce, fundamentalmente, a través de la comunicación entre estudiantes y profesores, y también entre el grupo de estudiantes.

Otra propuesta en relación con la caracterización de la interacción fue la sugerida por Jonassen, Carr y Yueh (1995), en la que se distinguen dos dimensiones de la actividad de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales, a los cuales denominan negociación interna y negociación social. La primera dimensión daría cuenta de las interacciones cognoscitivas que se producen entre el aprendiz y el contenido; y la segunda dimensión pondría de manifiesto las interacciones sociales que se producen entre el aprendiz, el profesor y los demás aprendices.

Coll, Mauri y Onrubia (2008) distinguen el concepto de interacción del de interactividad y definen el componente de interactividad en entornos, contextos o situaciones de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC, desde una perspectiva teórica constructivista. Los autores se refieren a la interactividad en relación con los procesos en los que profesores y alumnos hacen y dicen, de manera organizada y mutuamente contingente, en torno a los contenidos y tareas de los que se ocupan, y a la forma en que las TIC, median y, eventualmente, transforman y optimizan esa actividad conjunta. Estos autores proponen dos componentes de análisis que denominan Interactividad Tecnológica e Interactividad Pedagógica o Instruccional. La Interactividad Tecnológica se refiere a la incidencia de las características de las herramientas tecnológicas presentes en el entorno, contexto o situación, en las formas de organización de la actividad conjunta en el entorno, y a través de ella en los procesos y mecanismos de influencia educativa que el profesor pueda utilizar para orientar y guiar el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos. La Interactividad Pedagógica o Instruccional se refiere a la incidencia del diseño instruccional que guía el proceso de enseñanza y aprendizaje en las formas de organización de la actividad conjunta –en la estructura de la interactividad– en el entorno, y a través de ella en los procesos y mecanismos de influencia educativa.

Posteriormente, con base en las propuestas de Holmberg (1985) y Jonassen et al. (1995), Barberà et al. (2001) ofrecieron otro enfoque que distingue básicamente: 1) Una conceptualización de la interacción en contextos educativos virtuales como la actividad general y el conjunto de acciones en particular, tanto mentales como sociales, que despliegan los participantes para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje en un determinado contexto virtual; 2) Cualquier interacción que se realiza con profesores y estudiantes, y otros elementos del contexto (texto, material de vídeo) durante el proceso de aprendizaje como actividad orientada socialmente. Estos autores señalan que para que en un contexto virtual se desarrollen adecuadamente los procesos cognoscitivos de enseñanza y aprendizaje, se deben identificar al menos tres tipologías de interacción:

Uno de los fines del análisis de la interacción en la educación a distancia es estudiar los mecanismos a través de los cuales las relaciones interpersonales (o inter-objetales) actúan sobre los procesos psicológicos superiores, posibilitando una explicación más profunda del aprendizaje a distancia, a la luz de la pluridisciplina (Fainholc, 1999). También se señala (Barberà et al., 2001) que el análisis de la interacción tendría que ser uno de los elementos clave que permita obtener indicadores claros sobre la naturaleza de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en estos contextos, y así situar el término interacción en el ámbito psicopedagógico.

Los señalamientos sobre la importancia y la necesidad del análisis de los tipos y calidad de la interacción que los actores realizan en un ambiente de aprendizaje apoyado en la tecnología son varios; existen diferentes estudios que se enfocan en el análisis sobre los procesos de comunicación, entre los cuales se destacan tres enfoques: el análisis de contenido de las contribuciones de los participantes, el análisis de las redes sociales que se desarrollan entre ellos, y la combinación de métodos como una estrategia más comprensiva para el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Bustos y Coll, 2010).

Mediante el análisis de contenido se exploran los patrones de discurso y se intenta elaborar una interpretación del proceso de aprendizaje que llevan a cabo sus miembros. El segundo enfoque metodológico es el de análisis de las redes sociales. Este análisis ofrece medidas estructurales que describen la actuación de los participantes en conjunto o individualmente, y proporcionan información acerca de lo que se podría llamar “el estar ahí”, “la presencia” o “la actividad” de los miembros del grupo (Cho, Stefanone y Gay,2002; Haythornthwaite, 2002; Lipponen, Rahikainen, Lallino y Hakkarainen, 2003; Nurmela, Lehtinen y Jalonen, 1999; Wortham, 1999).

El tercer enfoque comprende una tendencia hacia el uso de métodos mixtos en el estudio de los procesos de enseñanza aprendizaje en las redes asíncronas. En esta aproximación metodológica se combinan procedimientos de análisis de los patrones estructurales de participación con métodos de análisis de contenido de las contribuciones de los participantes.

García-Cabrero y Pineda (2010) señalan sobre la interacción en línea que la búsqueda de los factores que influyen en la construcción del conocimiento trae consigo la necesidad de estudiar las interacciones del grupo en un nivel micro y, en particular, las correspondientes a estudiante-estudiante o entre pares. Esta necesidad se sustenta en el hecho de que las nuevas modalidades tecnológicas (sincrónicas y asincrónicas) influyen sobre los patrones de interacción, modificando los roles tradicionales de los profesores y de los estudiantes como comunicadores. Las investigadoras citadas llevaron a cabo un estudio en el que plantearon dos situaciones de enseñanza: 1) un foro de discusión no estructurado, en el que los participaciones no seguían reglas preestablecidas, y 2) un foro de discusión estructurado, en el que los estudiantes debían seguir reglas específicas de participación. Sus resultados demuestran, de manera general, que el tipo de tarea colaborativa (estructurada vs. no estructurada) tuvo un impacto importante en el patrón de interacción, la amplitud de la interacción, la calidad del discurso producido y el uso de estrategias interactivas y discursivas.

García-Cabrero et al. (2008) identifican que en la literatura sobre los análisis de la interacción en entornos de comunicación mediados por computadora (CMC), se encuentran otras tendencias metodológicas principales. En la primera se ubican los estudios enfocados al análisis de la usabilidad de los entornos (Jong-Baeg, Derry, Steinkuehler, Street y Watson, 2000), que se centra fundamentalmente en la determinación del nivel de satisfacción de los usuarios con los dispositivos tecnológicos. La segunda abarca los estudios sobre la calidad de las interacciones, la cual comprende el análisis del contenido de los mensajes y de las argumentaciones (Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997; Järvela y Häkkinen, 2002), los tipos de mensajes (Garrison, Anderson y Archer, 2000) y las estrategias pedagógicas y discursivas utilizadas por los participantes para apoyar la construcción del conocimiento (Lemke, 1997). El análisis centra la valoración de la calidad de este tipo de procesos en lo que los alumnos dicen en torno a la tarea de aprendizaje, bajo la premisa de que es necesario establecer relaciones entre el discurso de profesores y de alumnos y los resultados, el aprendizaje de los alumnos y su grado de satisfacción (Gunawardena y Zittle, 1997).

Actualmente existen instituciones que ofrecen programas educativos en línea y buscan eficientar los programas que desarrollan, propósitos que respaldan con lo que ya señalaba la ANUIES (2001), sobre la necesidad de fortalecer y consolidar los programas educativos en línea, que permitan la cobertura, calidad y equidad de la oferta educativa.

En el ámbito de esta problemática, resaltan señalamientos particulares de diferentes investigadores sobre la necesidad del análisis de la interacción que los actores realizan en un ambiente de aprendizaje mediado por la tecnología, ya que la revelan como variable importante y clave que incide en el aprendizaje y desempeño académico de los estudiantes en estos ambientes. Las principales tendencias metodológicas, en los últimos años, se han enfocado en el análisis de contenido e identificación de categorías (García-Cabrero, Márquez, Bustos, Miranda y Espíndola, 2008); sin embargo, no se han utilizado instrumentos validados que permitirían tener un acercamiento sobre lo que los actores piensan acerca de la manera en que se comunican o interactuan en sus ambientes de aprendizaje en línea. En este contexto se plantea el objetivo del presente estudio, que consiste en evaluar diferentes dimensiones de interacción en contextos virtuales de aprendizaje de estudiantes en la modalidad a distancia, a fin de recabar información útil sobre lo que los estudiantes reportan acerca de sus procesos de interacción en el proceso de aprendizaje.

II. Método

Se especifican dos fases del procedimiento:

2.1 Fase I. Construcción y validación de contenido de la escala de medición

La construcción de la Escala de Interacción en Contextos Virtuales de Aprendizaje, toma como base la conceptualización y tipología de interacción de Barberà et al. (2001), la que contempla tres agentes de interacción en el contexto virtual: profesor/asesor, compañeros y materiales (texto y multimedia) incluidos en la plataforma, además de otras fuentes de información. En dicha tipología se distinguen tres dimensiones generales:

A partir de esta propuesta se construyeron indicadores para cada una de los tipos de interacción, y un banco de 86 reactivos. Para la primera dimensión de la Tipología que se refiere a las interacciones para favorecer condiciones afectivas. Además se retomaron las dimensiones de la enseñanza efectiva de Rompelman (2002), para una mejor definición de las características de la dimensión. Este autor presenta 15 categorías organizadas en tres grandes componentes, para los objetivos del instrumento de medición se seleccionaron cuatro categorías de dos dimensiones: Dimensión Oportunidad: Apoyo y Profundizar; y de la Dimensión Consideraciones hacia la persona: Proximidad y Cortesía/ Respeto.

El banco de reactivos se sometió a un proceso de validación de contenido por ocho jueces expertos, profesores universitarios con experiencia académica promedio de 21.6 años y de 7.6 años en programas de educación a distancia.

Los jueces evaluaron la idoneidad de cada una de las afirmaciones en una escala de 0 a 5, donde cero indica un reactivo nada pertinente, y cinco un reactivo muy pertinente. Para la selección de los reactivos se utilizó el índice de acuerdo interjueces y el índice Kappa. Los criterios de selección se establecieron:

Además se tomaron en cuenta las observaciones de los jueces en cuanto a claridad de reactivos, pertinencia en las dimensiones y lenguaje propio de los sistemas educativos virtuales. Con base en estos criterios se eliminaron 27 reactivos (22 reactivos con un porcentaje de acuerdo interjueces o índice Kappa menores a los establecidos y 5 reactivos que presentaron alguna observación); y 14 reactivos fueron modificados por alguna de las observaciones.

Este procedimiento permitió mejorar la validez de contenido de la escala de medición para el constructo de estudio.

2.2 Fase II. Identificación de las propiedades psicométricas del instrumento

Posterior a la validación de contenido por jueces expertos, se realizó un estudio para evaluar las propiedades psicométricas de la escala con una muestra de estudiantes que realizan estudios en una modalidad a distancia.

Se seleccionó una muestra representativa de estudiantes mediante un procedimiento intencional, no aleatorio y se aplicó la escala de manera presencial y voluntaria en seis sedes oficiales del bachillerato a distancia, donde los estudiantes presentan sus exámenes al terminar cada materia y realizan actividades relacionadas con sus cursos (revisión de materiales, realización de tareas o trabajos, asesorías).

Un procedimiento de control del programa educativo establece que los estudiantes deben presentarse en la sede oficial asignada para realizar cada uno de los exámenes de las materias correspondientes; con el fin de asegurar la identidad personal del estudiante.

Las características de la muestra se especifican a continuación:

III. Resultados

Para la selección de reactivos se analizaron los descriptivos: medias, desviación estándar, y diagramas de caja y bigote. Prueba t (grupos contrastados), correlación punto biserial (Teoría Clásica), e índice de discriminación del Modelo de dos parámetros (M2P) (Teoría de Respuesta al Ítem).

Los criterios para la selección se establecieron de la siguiente manera:

Los reactivos que obtuvieron buenos índices de discriminación fueron seleccionados para evaluar la dimensionalidad del constructo, inicialmente por medio de Análisis Factorial Exploratorios. La mejor solución teórica y estadística se encontró en el Análisis Factorial de Componentes Principales forzado a tres factores y rotación Varimax. (KMO=.845, Bartlet sig. .000). La escala se estructuró por 43 reactivos con un coeficiente de confiabilidad de .93, en tres factores: Factor I) Interacciones con el asesor para apoyar el aprendizaje (α .93); Factor II) Interacción materiales de aprendizaje del contexto virtual (α.88); y Factor III) Interacción dialógica con compañeros (α .83). Los tres factores explican el 46.98% de varianza.

Posteriormente se realizó Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). Se checó la Alinealidad (las variables mostraron relaciones lineales), Colinealidad (las correlaciones entre las variables fueron < .80), y Normalidad (los índices de asimetría = 3 y curtosis < 10) de los reactivos. Se eliminaron casos extremos y los valores perdidos fueron sustituidos por el valor de la media correspondiente. Una de las condiciones del AFC es no deben exceder de 30 indicadores (Kline, 2005), por lo que se descartaron tres reactivos con las menores cargas factoriales.

Se logra el ajuste del modelo con tres factores. Los índices que demuestran el buen ajuste del modelo son: Chi Square ajustada =2.39 (indicado para muestras grandes) menor a 3; NFI, Índice de ajuste normalizado =.873; RFI, Índice de ajuste relativo =.862; IFI, Índice de ajuste incremental =.922; TLI, Índice de Turker-Lewis =.915; CFI, Índice de ajuste comparado =.922; y RMSEA, Error de aproximación cuadrático medio =.052 dentro del intervalo.

Los pesos de regresión o cargas factoriales de los reactivos son altos y significativos, lo cual indica validez convergente. Las correlaciones entre los tres factores del Modelo (.113, .239, .443) dan cuenta de la validez divergente entre ellos.

La versión final de la escala se compone por 29 reactivos con cinco opciones de respuesta tipo Likert (a. Casi nunca; b. Pocas veces; c. La mitad de las veces; d. Muchas veces; e. Casi siempre) con un coeficiente de confiabilidad de .90, con una estructura de tres factores: Factor I (α .90); Factor II ( α .89) y Factor III (α .83). A continuación se presenta la versión final con los pesos de regresión estandarizados (ver tablas I, II y III).