Revista Electrónica de Investigación Educativa

Vol. 20, Núm. 2, 2018

La relación bullying-deserción escolar en bachilleratos rurales

Rosalva Ruíz-Ramírez (1) rosalva_rr84@hotmail.com
José Luis García-Cué (2) jlgcue@colpos.mx
Fortunato Ruíz Martínez (1) natoruizm_20@hotmail.com
Alejandro Ruíz Martínez (3) alejandro.ruizmartinez.395@hotmail.com

(1) Universidad Autónoma de Sinaloa
(2) Colegio de Postgraduados
(3) Secretaría de Educación Pública

(Recibido: 13 de agosto de 2016; Aceptado para su publicación: 13 de diciembre de 2016)

Resumen

La investigación tuvo como objetivo analizar la deserción escolar ocasionada por el bullying de discentes de tres bachilleratos rurales en el municipio de El Fuerte, Sinaloa, México. En el estudio se emplearon entrevistas semiestructuradas y un cuestionario. La población de estudio estuvo conformada por 35 desertores y 10 docentes de la unidad académica San Blas, de la Universidad Autónoma de Sinaloa y sus extensiones. Los resultados mostraron que 77% de la población desertora fue víctima de algún tipo de bullying durante su estancia en la preparatoria. Las principales agresiones fueron burlas por el bajo rendimiento académico o por provenir de localidades indígenas. La mayoría de los desertores pertenece a comunidades con alto predominio indígena y habita en comunidades con marginación media o alta.

Palabras clave: Deserción escolar, violencia escolar, educación rural.

I. Introducción

Los sitios educativos se concebían como lugares de armonía, de oportunidades para que los discentes desarrollaran su potencial humano, académico y emocional, se asistía a convivir y aprender. Sin embargo, en las instituciones educativas se han establecido relaciones de poder, jerarquías y desigualdades, produciendo situaciones de violencia escolar, de género y bullying, entre otros (Cerezo, 2008). En ese sentido, las conductas agresivas se han vuelto cotidianas, al grado de considerarlas “normales” (Castro, 2004, Contreras, 2008, Del Tronco, 2013; Ruíz-Ramírez y Ayala-Carrillo, 2016) o como “sólo una broma” –afectando los procesos de enseñanza, aprendizaje y convivencia– y se ha convertido en un problema social y educativo que desencadena deserción escolar, bajo rendimiento académico, trastornos psicológicos, físicos y sociales, entre otros (Del tronco, 2013; Prieto y Carrillo, 2009). Para Del Tronco (2013), la escuela está sujeta a la intervención de la sociedad debido a la necesidad de prevenir y atender los diferentes tipos de violencia que se dan en los centros educativos.

El bullying es un problema grave debido a: los cambios culturales donde la sociedad exige sus derechos, y al uso creciente de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), que diseminan hechos violentos y generan conciencia sobre la problemática y las consecuencias a nivel personal y social (Del Tronco, 2013).

1.1 Deserción escolar

La deserción escolar se define como la acción de abandonar las actividades escolares sin concluir el grado cursado (Secretaría de Educación Pública [SEP, 2012), y se presenta en todos los niveles educativos y en diferentes contextos.

Los factores de la deserción escolar son: 1) Personales: baja motivación (Choque, 2009), no querer estudiar (Van Dijk, 2012), no aprobar cursos y embarazos no planeados (Ruíz-Ramírez, Ayala-Carrillo y Zapata, 2014a; Zúñiga, 2006); 2) Económicos: carencia de ingresos (Espinoza, Castillo, Loyola y González 2012; Ruíz-Ramírez et al., 2014a; Zúñiga, 2006); 3) Familiar: falta de apoyo, alcoholismo, desintegración (Valdez, Román, Cubillas y Moreno, 2008); 4) Docentes: mala relación con los alumnos (Zúñiga, 2006); 5) Género: estereotipos (Ruíz-Ramírez et al., 2014a) y 6) Bullying (Ruíz-Ramírez et al.,2016).

Las consecuencias de la deserción escolar son diversas y graves, económicas debido a que no se insertan en trabajos bien remunerados (Lakin y Gasperini, 2004; Ruíz-Ramírez, García-Cue y Pérez-Olvera, 2014b), y sociales, pues destaca la pérdida de valores y los jóvenes son más propensos a consumir drogas y caer en la delincuencia (Ruíz-Ramírez et al., 2014b).

En México, la deserción escolar en la educación Media Superior durante el ciclo escolar 2012-2013 fue de 20.8%. Los estados con mayor deserción fueron Durango (32.9%), Sonora (27.8%) y Morelos (27.5%). En el estado de Sinaloa desertaron 14.9% adolescentes: 17% hombres y 12.2% mujeres (SEP, 2013). Esta situación orilla a los desertores a emplearse en trabajos informales y precarios (Ruíz-Ramírez et al., 2014b).

Sobre deserción escolar en bachilleratos rurales hay poca información; sin embargo, Tomasevski (2002) y Lakin y Gasperini (2004) coinciden en que en la deserción escolar de cualquier nivel académico intervienen obstáculos económicos y sociales, que son los que impiden que una parte de la población asista a las escuelas.

Lakin y Gasperini (2004) y Ruíz-Ramírez et al. (2014b) coinciden en que muchos adolescentes rurales desertan de bachillerato porque el currículo y la lengua de instrucción no se adapta a sus condiciones, por la situación precaria de las escuelas, por el personal académico mal pagado y sin vocación y por la pobreza en la que viven las familias que dependen de los ingresos de sus hijos, entre otras razones.

Deserción escolar y bullying

El presente trabajo se enfoca en la deserción escolar ocasionada por el bullying; éste se analiza como problema social y educativo desencadenante de una serie de conflictos que impactan negativamente los logros educativos y la vida personal del estudiante agredido, ya que aumenta los niveles de abandono escolar y muchas veces disminuye el rendimiento académico (Prieto y Carrillo, 2009; Ruíz-Ramírez, et al., 2016).

Para entender mejor lo que es el bullying hay que considerar varios puntos de vista: Zapata-Martelo y Ruíz-Ramírez (2015) explican que el concepto es multidimensional y complejo; Del Tronco (2013) considera que se ha presentado en distintas épocas, lugares y niveles escolares; Sullivan, Cleary y Sullivan (2005) agregan que no se ajusta a género, nivel económico, marginalidad o cultura, y afecta a estudiantes de todas las edades, los que fungen como víctimas, agresores o espectadores. Díaz-Aguado (2006) considera que el bullying implica conductas violentas que los discentes sufren o ejercen, que se repiten y prolongan produciendo una situación de desigualdad. El acosador se apoya en un grupo que avala su conducta, mientras que la víctima está indefensa.

Algunas investigaciones han identificado y clasificado las siguientes manifestaciones del bullying: 1) Física, considerada por Voors (2005) como el principal tipo de agresión; implica dar patadas, puñetazos, jalones de cabello y golpear con objetos (Cerezo, 2006; Mendoza, 2012; Román y Murillo, 2011); 2) Verbal, sobresale humillar, poner apodos, burlarse e insultar (Del Tronco, 2013; Mendoza, 2012); 3) Psicológica, acciones que dañan la autoestima, fomentan miedo, obligando a hacer algo que no se quiere (Del Tronco, 2013; Mendoza, 2012); 4) Social, se excluye al estudiante de un grupo (Olweus, 2005; Voors, 2005), y 5) Género, por su condición de mujer son víctimas (Mingo, 2010; Ruíz-Ramírez y Ayala-Carrillo, 2016).

Las consecuencias del bullying son diversas, pues provoca: un impacto negativo en el desarrollo físico y emocional (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2002); baja autoestima (Estévez, Villardón, Calvete, Padilla, y Orue,2010); problemas psicológicos y psicosomáticos (Ybarra y Mitchell, 2008) o tristeza (Castro, 2004); ocasiona altos niveles de deserción escolar, problemas de concentración, bajo rendimiento escolar y dificultades de aprendizaje (Cerezo, 2006; De Segredo, Kahan, Luzardo, Najson y Zamalvide 2004; Del Tronco, 2013; Espinoza et al., 2012; Mendoza, 2012; Prieto y Carrillo, 2009; Román y Murillo, 2011; Schwartz, Gorman, Nakamoto y Toblin, 2005).

Ruíz-Ramírez et al. (2014b) se enfocan en el contexto rural y explican que el bullying conlleva la deserción escolar por factores como: la víctima no tiene la opción de cambiar de escuela –porque no hay otra escuela o las que hay están lejos, lo que amerita pagar transporte o caminar horas por senderos peligrosos.

En el caso de México, la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH, 2014) reportó, a través de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que el país ocupa el primer lugar casos de bullying a nivel internacional, 40.24% de los estudiantes han sido víctimas de bullying.

En el Nivel Medio Superior, la Encuesta Nacional sobre Exclusión, Intolerancia y Violencia señaló que 72% de los hombres y 65% de las mujeres reportaron haber sido agredidos por sus compañeros de escuela. En los hombres predominaron los insultos (46.9%) y en las mujeres el ser ignoradas (36%) (Subsecretaría de Educación Media Superior [SEMS], 2014).

A nivel gubernamental, senadores y diputados manifiestan la importancia de erradicar este problema, proponen foros, sanciones y reformas de leyes (Zapata-Martelo y Ruíz-Ramírez, 2015). La CNDH (2014) ha brindado recomendaciones y desarrollado campañas de divulgación para su prevención.

Se encontraron muchas investigaciones que relacionan a la deserción escolar ocasionada por bullying en México, pero la mayoría se ha centrado en contextos urbanos, en el ámbito rural son escasas y no hacen referencia a grupos indígenas (Ruíz-Ramírez et al.,2016). Ante esto surgió la pregunta de investigación: ¿Qué relación tiene el bullying en la deserción escolar de los alumnos en zonas rurales en un municipio de Sinaloa y su manera de manifestarse en discentes que habitan comunidades indígenas?

II. Metodología

La investigación se planteó como un estudio de caso con un enfoque mixto. La población de estudio estuvo conformada por 17 desertores y 18 desertoras, del ciclo escolar 2011-2012, y 10 docentes de bachillerato rural de la unidad académica San Blas y sus extensiones, La Constancia y Las Higueras de los Natoches, pertenecientes a la Universidad Autónoma de Sinaloa, en Sinaloa, México.

En el contexto, el grupo desertor provenía de 16 comunidades del municipio de El Fuerte (La Constancia, Campo Esperanza, San Blas, Pochotal, Vinaterías, Charay, Jahuara I, Antonio Rosales, El Aliso, El Carricito, El Poblado, Las Higueras de los Natoches, Los Torres, Mochicahui, Sibajahui) y dos del municipio de Ahome (5 de Mayo y Plan de Ayala). Todas las localidades donde habitan los desertores estaban catalogadas, por la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos indígenas (CDI), con grado de marginación medio a alto y con presencia indígena de más del 40%, la mayoría pertenecientes al grupo Mayo-Yoreme (CDI, 2010).

La obtención de datos se realizó en dos partes: en la parte cuantitativa se aplicó un cuestionario de elaboración propia, el cual constó de 47 preguntas (algunas cerradas, otras de opción múltiple y varias de escala Likert) divididas en tres partes: 1) Datos personales, 2) Información sociodemográfica y 3) Factores de deserción escolar, en este apartado se incluyó lo económico, personal, familiar, social, docente, estereotipos de género y bullying, aunque en este artículo sólo se analizó el factor bullying a través de 16 ítems dicotómicos. Al cuestionario se le hicieron pruebas de análisis de expertos, validez de contenido, prueba piloto y Alfa de Cronbach, la que obtuvo un valor de 0.8546; en la parte cualitativa se hicieron entrevistas semiestructuradas, se efectuaron dos guiones uno para docentes (con 44 preguntas) y otro para el grupo desertor (con 55 preguntas); divididas en: a) generales, b) de antecedentes, c) de opinión, d) de expresión de sentimientos, e) de conocimiento sobre causas y consecuencias de la deserción escolar y f) sensitivas. De las entrevistas sólo se consideraron los datos más relevantes para bullying.

La recolección de la información se realizó́ entre abril y mayo de 2013, de manera presencial, el grupo desertor se localizó en sus domicilios, mientras que los docentes se citaron, en horario extraescolar, en oficinas de la escuela. Los datos cuantitativos se analizaron por medio de indicadores estadísticos descriptivos, análisis de correlación de Spearman (α=0.05) y pruebas no paramétricas de Wilcoxon (α=0.05) para identificar diferencias por género; a través del programa SPSS V.19. Los datos cualitativos se analizaron mediante la revisión del discurso formando campos semánticos, de los cuales se retomaron los aspectos relevantes de la investigación.

III. Resultados

La población desertora estuvo conformada por 51% del género femenino y 49% del masculino, con edades entre 16 y 20 años. El 63% son solteros, 23% viven en unión libre y 14% son casados; y el 43% tenía acceso a algún tipo de beca. La apreciación por género sobre deserción por bullying resultó significativa en el análisis de correlación (Rho=-0.393 Pr>F=0.020), lo que indica que los hombres detectan más este problema que las mujeres.

El 77% de los desertores (27) fue víctima de algún tipo de bullying por parte de sus compañeras y 2.9% por parte de un docente durante su estancia en la preparatoria. Los datos indican que 11 son del género femenino y 16 del masculino; de manera que no importa el género para recibir algún tipo de agresión. Se llevaron a cabo pruebas no paramétricas de Wilcoxon (α=0.05) para identificar diferencias de los datos por género. No se detectaron diferencias significativas, esto es, el género no es un factor para que los desertores sufran bullying. Los datos coinciden con lo expresado por Sullivan et al. (2005), quien señaló que el bullying no se ajusta al género, pues afecta a mujeres y hombres por igual.

De 16 manifestaciones de bullying, sólo se muestran en la tabla I las contestadas por los discentes, de éstas destacan: burlas (57%), agresiones verbales (37%) y agresiones físicas (11%). También destaca que hay mayor agresión hacia los hombres que hacia las mujeres.

Tabla I. Manifestaciones del bullying

La principal burla que sufrieron los desertores fue sobre su lugar de residencia, donde hay alta presencia indígena, en comunidades como Jahuara I, Pochotal y Sibajahui, pertenecientes al municipio de El Fuerte, Sinaloa. Lo anterior se corroboró en las entrevistas, donde una desertora menciona: “Me decían que era una india jahuareña” (Sara, desertora de 18 años, Jahuara I, 2013). Otro alumno, para evitar que se burlaran de él, dijo: “Si me preguntan si hablo la lengua indígena les digo que no, para que no me vean como indio” (Pedro, desertor de 18 años, Pochotal, 2013). En ese sentido, el desertor indígena desarrolló un método para evitar ser agredido por su origen étnico: abandonar su cultura, tradición y lengua para entrar en el esquema de estudiante citadino, mitigando las agresiones, lo cual resulta grave, porque el bullying a largo plazo puede eliminar la diversidad cultural.

El punto de vista de un docente sobre este tipo de burlas fue: “Para mí es ofensivo que le digan indio, aquí se hacen esos comentarios ofensivos con personas que vienen de comunidades indígenas” (Javier, docente de 55 años, Los Mochis, 2013).

Sobre las agresiones verbales, algunos desertores agredidos lo ven como una situación normal, coincidiendo con Castro (2004), Contreras (2008), Del Tronco (2013) y Ruíz-Ramírez et al. (2016), quienes consideran que las agresiones son concebidas como una broma. Las burlas e insultos han sido tan frecuentes y “naturalizados” que se han habituado a vivir en un ambiente agresivo; en la casa, la calle o en la escuela son bombardeados por comentarios hirientes. La planta docente los considera como parte de las relaciones entre los estudiantes: “El alumno es por la edad burlón, me ha tocado escuchar palabras que pueden sonar muy graves… pero no hemos llegado a una agresión verbal” (Luis, docente de 32 años, La Constancia, 2013).

En cuanto a agresiones físicas, el 11.4% de los encuestados las ha sufrido; de estos, 5.7% son hombres y 5.7% mujeres. Los desertores resaltan que son violentados con empujones, patadas y puñetazos durante el receso, principalmente por discusiones en torno a juegos como el fútbol y voleibol. Este tipo de agresiones tiene la finalidad de dañar directamente a la víctima, además de ponerla en ridículo (agresión psicológica) frente a los espectadores. De esta manera, el agresor demuestra su poder o dominio ante la población estudiantil y obtiene así diversos beneficios, como la obediencia y el “respeto”, por miedo, de sus compañeros.

Los agresores no consideran que sus acciones lastimen o agredan a los desertores, lo ven como parte de su personalidad y edad. Un alumno lo confirmó expresando: “Uno de plebe1 es desmadroso, agarran confianza y hacen desmadre, por ejemplo, tirarles con papeles, pegarles, esconder o aventar su mochila” (Armando, desertor de 18 años, La Constancia, 2013). La idea anterior concuerda con lo dicho por Castro (2004), Contreras (2008), Del Tronco (2013) y Ruíz-Ramírezet al. (2016), ese tipo de agresiones son catalogadas como normales y se efectúan con frecuencia.

El 5.7% de las desertoras y el 2.9% de los desertores señala que su material escolar ha sido dañado (libros, libretas, mochilas, calculadoras, entre otros). Lo anterior se constató con la siguiente declaración: “Me tiraban la mochila del segundo piso, la echaban en el bote de basura o la colgaban del abanico del techo” (Jesús, desertor de 19 años, Campo Esperanza, 2013), lo que coincide con lo encontrado por Cerezo (2008)y Díaz-Aguado (2006): los alumnos destruyen (rompen, rayan, arruinan) las pertenencias de las víctimas de forma intencional con la finalidad de divertirse y, a la vez, provocarles enojo e impotencia, poniéndolos en un estatus de inferioridad.

Pese al esfuerzo económico que implica para las familias adquirir materiales escolares, por ser poblaciones rurales con presencia indígena, los agresores dañan las pertenencias deliberadamente –pese a las suplicas de los compañeros– dejándolas inutilizables; el agresor quier hacer sentir su poder ante los demás (Cerezo, 2008). Una docente preocupada por estas acciones explicó: “Hace poco vino una madre de familia… comentó que su hijo llegó con la playera del uniforme rayada, donde le dicen homosexual” (María, profesora de 38 años, La Constancia, 2013).

En lo que respecta a agresiones sexuales, una desertora (2.9%) fue víctima de manoseo, 2 como lo mencionó en su testimonio: “Un compañero se acercaba mucho a mí, me manoseaba, y un día me tocó las nalgas” (Beatriz, desertora de 18 años, Mochicahui, 2013); las mujeres están expuestas a las agresiones sexuales sólo por ser mujeres y ser vistas como objetos sexuales, la frecuencia de estos actos ocasiona que sientan vergüenza y culpa,3 generándoles un desgaste emocional que impide que asistan a la escuela con gusto, por lo que deciden abandonar los estudios para no ser víctimas de acoso y prevenir la violación sexual (Mingo, 2010; Ruíz-Ramírez y Ayala-Carrillo, 2016; Ruíz-Ramírezet al., 2014a).

Para identificar relaciones entre los tipos de agresión que sufrieron los desertores se realizaron análisis de correlación de Spearman (α=0.05), se resaltan aquellas que resultaron significativas: entre más agresiones físicas menos agresiones verbales (Rho=-0.467 Pr>F=0.014); entre más agresiones físicas mayor es el número de insultos (Rho=0.433 Pr>F=0.024); entre más materias reprobadas son mayores las burlas de sus compañeros (Rho=0.338 Pr>F=0.047). Los datos coinciden con lo expresado por Cerezo (2006), Mendoza (2012), Román y Murillo (2011) y Schwartz et al. (2005), quienes explican que entre más burlas recibía la población desertora, mayor era la reprobación de materias. Esto se debe a que el alumno que sufre maltrato verbal constante tiene baja autoestima: “están poco motivados para estudiar y difícilmente se concentran en las clases, perjudicando su rendimiento académico, y al ver sus bajas notas académicas, deciden desertar” (Estévez et al., 2010).

Lo anterior concuerda con lo encontrado por De Segredo et al. (2004), Del Tronco (2013), Espinozaet al.(2012) y Prieto y Carrillo (2009), quienes señalan que el bullying a nivel bachillerato es un factor de deserción escolar, debido a que las burlas recibidas por los desertores influyen en su rendimiento académico, al reprobar y al darse cuenta de su bajo desempeño terminan desertando, lo que se da en tres fases: asiste esporádicamente, se ausenta temporalmente y, por último, deserta, como lo señala uno de los entrevistados: “Casi no iba a clases, después fueron vacaciones y para regresar ya no entré” (Armando, desertor de 18 años, La Constancia, 2013).

Los desertores que sufrieron agresiones físicas también recibían insultos; por lo general, primero se presentaban los insultos y terminaban en golpes de ligeros a graves. Lo anterior coincide con lo expresado por Ruíz-Ramírez et al. (2016), quienes destacan que las agresiones físicas o verbales se relacionan con la violencia social que vive el país; es decir, los alumnos utilizan la violencia como una manera de solucionar problemas o demostrar poder en el contexto social y escolar, repiten lo que observan en la calle o en los medios de comunicación. Por otro lado, se hicieron pruebas no paramétricas de Wilcoxon (α=0.05) de los datos por género en los tipos de agresiones. No se detectaron diferencias significativas.

IV. Discusión y conclusiones

El objetivo de investigación se cumplió, ya que hubo deserción escolar de alumnos por bullying en los tres bachilleratos rurales (Unidad Académica San Blas y sus extensiones, La Constancia y Las Higueras de los Natoches) pertenecientes a la Universidad Autónoma de Sinaloa. Los resultados sólo reflejan un estudio de caso muy particular, es necesario hacer mayor investigación para identificar las causas de la deserción por bullying en las zonas rurales del estado de Sinaloa y después de todo México.

La mayoría de los desertores por bullying pertenece a comunidades catalogadas con marginación media o alta y con más del 40% de presencia indígena por la CDI. Se detectaron factores de bullying por pertenecer a grupos indígenas.

La relación que existe entre la deserción escolar por bullying es que los desertores rurales fueron víctimas, por parte de sus compañeros, de agresiones verbales y sexuales, a través de burlas e insultos y manoseos, las que influyeron en su decisión de desertar. El bullying afectó sin importar el género, sin embargo, los hombres desertores son mayormente víctimas de las agresiones verbales y físicas debido a la competencia por poseer el dominio y el poder, para el goce de sus privilegios dentro del patriarcado.  

Las principales manifestaciones del bullying que sufrieron los desertores son las agresiones verbales. Se determinó que este tipo de agresiones contribuyeron para que no aprobaran las asignaturas; es decir, entre más burlas recibían mayor era la reprobación de cursos debido a que la percepción de su aprendizaje se ve trastocada, al grado de pensar que no sirven para estudiar; de manera que es una tortura asistir a clases y, ante sus cursos no aprobados, su mejor elección “en ese momento” es dejar la escuela.

El rigor de esta investigación y las pruebas estadísticas aplicadas hacen sostenible nuestra propuesta en el tiempo. Esta experiencia es fácilmente transferible para replicar investigaciones en otras instituciones en contextos educativos similares.

Referencias

Castro, A. (2004). Desaprender la violencia. Un nuevo desafío educativo. Buenos Aires: Bonum.

Cerezo, F. (2006). Violencia y victimización entre escolares. El bullying: Estrategias de identificación y elementos para la intervención a través del test Bull-s. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 4(9), 333-352.

Cerezo, F. (2008). Agresores y víctimas del bullying. Desigualdades de género en la violencia entre escolares. Información Psicológica, 94, 48-59.

Comisión Nacional de Derechos Humanos. (2014). Recomendación general no. 21 sobre la prevención, atención y sanción de casos de violencia sexual en contra de las niñas y los niños en centros educativos. Recuperado de http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5364719&fecha=20/10/2014

Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. (2010). Catálogo de localidades indígenas 2010. Recuperado de http://www.cdi.gob.mx/localidades2010-gobmx/index.html

Contreras, J. M. (2008). La legitimidad social de la violencia. En R. Castro e I. Casique, Estudios sobre cultura, género y violencia contra las mujeres (pp. 41-79). México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Choque, R. (2009). Ecosistema educativo y fracaso escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 4(49), 1-9.

De Segredo, N., Kahan, E., Luzardo, M., Najson, S. y Zamalvide, G. (2004). Escala de agresión entre pares para adolescentes y principales resultados. Acción Psicológica, 3(3), 173-186.

Del Tronco, J. (2013). La violencia en las escuelas secundarias de México. Una exploración de sus dimensiones. México: Flacso.

Díaz-Aguado, M. J. (2006). Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Madrid: Pearson-Educación/Prentice-Hall.

Espinoza, O., Castillo, D., Loyola, J. y González, L. E. (2012). Estudiantes vulnerables y sus itinerarios educativos en el sistema escolar municipal en Chile. Revista Iberoamericana de Educación, 4(60), 1-16.

Estévez, A., Villardón, L., Calvete, E., Padilla, P. y Orue, I. (2010). Adolescentes víctimas de cyberbullyng: prevalencia y características. Psicología Conductual, 18(1), 73-89.

Lakin, M. y Gasperini, L. (2004). La educación en las áreas rurales: situación, problemática y perspectivas. En D. Atchoarena y L. Gasperini (Eds.), Educación para el desarrollo: Hacia nuevas respuestas de política (pp. 81-192). España: FAO-UNESCO.  

Mendoza B. (2012). Bullying: los múltiples rostros del acoso escolar. México: Pax.

Mingo, A. (2010). Desasosiegos. Relaciones de género en la educación. México: Plaza y Valdés.

Olweus, D. (2005). Bullying en la escuela: datos e intervención. Violencia y escuela. Espña: Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia.

Organización Mundial de Salud. (2002). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Recuperado de http://www.who.int/violence_injury_prevention/violence/world_report/es/summary_es.pdf

Prieto, M. y Carrillo, J. (2009). Fracaso escolar y su vínculo con el maltrato entre alumnos: el aula como escenario de la vida afectiva. Revista Iberoamericana de Educación, 49(5), 1-8.

Román, M. y Murillo, F. (2011). América Latina: violencia entre estudiantes y desempeño escolar. Revista CEPAL, 104, 37-54.

Ruíz-Ramírez, R. y Ayala-Carrillo, M. (2016). Violencia de género en instituciones de educación. Ra Ximhai, 12(1), 21-32.

Ruíz-Ramírez, R., Ayala-Carrillo, R. y Zapata-Martelo, E. (2014a). Estereotipos de género en la deserción escolar: caso El Fuerte, Sinaloa. Ra Ximhai, 10(7), 165-189.

Ruíz-Ramírez, R., García-Cué, J. L. y Pérez-Olvera, M. (2014b). Causas y consecuencias de la deserción escolar en el bachillerato: Caso Universidad Autónoma de Sinaloa. Ra Ximhai, 10(5), 51-74.

Ruíz-Ramírez, R., Zapata-Martelo, E., García-Cué, J. L., Pérez-Olvera, A., Martínez-Corona, B., y Rojo-Martínez, G. (2016). Bullying en una Universidad Agrícola del estado de México. Ra Ximhai, 12(1), 105-126.

Schwartz, D., Gorman, A., Nakamoto, J. y Toblin, R. (2005). Victimization in the peer group and children's academic functioning. Educational Psychology, 97(3), 425.

Secretaría de Educación Pública. (2012). Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior. Recuperado de http://www.siguele.sems.gob.mx/siguele/encuesta.php

Secretaría de Educación Pública. (2013). Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2012-2013. Recuperado de http://planeacion.sep.gob.mx/estadistica-e-indicadores/estadisticas-e-indicadores

Subsecretaría de Educación Media Superior. (2014). Tercera encuesta nacional sobre exclusión, intolerancia y violencia en Escuelas de Educación Media Superior. Recuperado de http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11599/5/images/sems_encuesta_violencia_reporte_130621_final.pdf

Sullivan, K., Cleary, M. y Sullivan, G. (2005). Bullying en la enseñanza secundaria: el acoso escolar: cómo se presenta y cómo afrontarlo. España: Grupo Planeta.

Tomasevski, K. (2002). Annual report of the special rapporteur on the right to education submitted pursuant to Commission on Human Rights resolution (2001/29). Recuperado de http://repository.un.org/handle/11176/362606

Valdez, E., Román, R., Cubillas, M. y Moreno, I. (2008). ¿Deserción o autoexclusión? Un análisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de Educación Media Superior en Sonora. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10(1), 1-16. Recuperado de https://redie.uabc.mx/redie/article/view/183

Van Dijk, S. (2012). La política pública para abatir el abandono escolar y las voces de los niños, sus tutores y sus maestros. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 17(52), 15-139. Recuperado de https://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&&sub=SBB&criterio=ART52005

Voors, W. (2005). Bullying el acoso escolar. Barcelona: Oniro.

Ybarra, M. y Mitchell, K. (2008). How risky are social networking sites? A comparison of places online where youth sexual solicitation and harassment occurs. Pediatrics, 121(2), 350-357.

Zapata-Martelo, E. y Ruíz-Ramírez, R. (2015). Respuestas institucionales ante la violencia escolar. Ra Ximhai, 11(4), 475-491.

Zúñiga, M. G. (2006). Deserción estudiantil en el nivel medio superior, causas y solución. México: Trillas.