Revista Electrónica de Investigación Educativa


Vol. 5, Núm. 2, 2003

De la violencia y la escuela

Alfredo Furlan
furlan@servidor.unam.mx

Proyecto de Investigación Curricular
División de Investigación y Posgrado
Facultad de Estudios Superiores Iztacala,

Universidad Nacional Autónoma de México

Aniceto Ortega, 1021
Col. del Valle, 03100, Deleg. Benito Juárez
México, D.F., México
 

Obra reseñada:
Debarbieux, Eric; Garnier, Alix; Montoya, Yves y Tichit, Laurence (1999). La violence en milieu scolaire: Vol. 2. Le désordre des choses (Colección Actions Sociales/ Confrontations). Paris: ESF, 190 pp.

Presentación

El libro que se reseña, escrito por Eric Debarbieux y tres miembros del equipo que dirige en el área de Ciencias de la Educación de la Universidad Víctor Segalen, Burdeos II, Francia, es un testimonio de la producción de un sector académico habituado a investigar y polemizar, y de la disposición de los directivos del sistema escolar para poner en práctica políticas que se nutren de las orientaciones y resultados que genera el circuito planeación-acción-evaluación- investigación-deliberación pública.

El texto expresa un momento reflexivo del extenso e intenso trabajo del equipo de Éric Debarbieux. En sus páginas contiene la imagen de un proceso de indagación en plena operación. Tanto las aportaciones más nítidas como sus pasos vacilantes y las interrogantes enunciadas en cada capítulo, aportan planteamientos de una gran riqueza. Desde mi punto de vista, este rasgo debería presentarse normalmente en la escritura dedicada a informar y difundir la investigación en el campo educativo: mostrarse como una oportunidad de compartir con los lectores las sinuosidades del camino, al tiempo que presenta los panoramas visualizados en el transcurso de la marcha.

El tema del libro, “la indisciplina y la violencia en el medio escolar”, representa probablemente uno de los más difíciles de afrontar. Constituye uno de los aspectos menos “presentables” de la escuela. Si algo temen las autoridades escolares de distinto rango y los propios actores, es que se “ventilen” los episodios y problemas más desagradables que acontecen en el ámbito institucional y que ello incremente el descrédito que padecen los sistemas escolares en muchos países; descrédito conseguido con sus propias obras, pero también por la acción intencional de agencias interesadas en profundizar la crisis escolar en la transmisión cultural y la formación de los ciudadanos.

En Francia, la deliberación sobre la violencia en la escuela tomó estado público hace menos de dos décadas y en ésta participaron funcionarios, diversos tipos de agentes y el sector académico especializado en ciencias de la educación.

La investigación comenzó al mismo tiempo, pero cobró impulso en los últimos seis años en respuesta a la creciente importancia política del tema. Desde mediados de los noventa, pasó de ser un tema prácticamente ausente a uno de los que produce más publicaciones. La bibliografía representa un abanico de perspectivas, la mayoría rigurosas y de gran interés.1Considero que el libro escrito por el equipo de Éric Debarbieux se destaca del conjunto porque articula teoría, investigación e intervención, sin disimular las dificultades de ese cometido; sostiene un discurso agudamente crítico y autocrítico, a la vez que trata a todos los sectores involucrados con igual respeto, habida cuenta de la imposibilidad de "introducir un dedo en esta llaga”, sin afectar la susceptibilidad de la mayoría de los actores.

El libro La violencia en el medio escolar: Vol. 2. El desorden de las cosas es el segundo de una trilogía. El primer volumen, Estado del problema (État des lieux), se publicó en 1996, con el propósito de contribuir a aclarar el debate público y científico sobre el problema de la violencia en la escuela; propone un diagnóstico y desarrolla un análisis puntual de los tópicos que los autores consideraban críticos. El tercer volumen se publicó en 2001, con el subtítulo Diez enfoques en Europa; compila trabajos de investigadores que presentan los estados del arte del problema y de la investigación.

En la introducción del volumen que nos ocupa, el segundo de la trilogía, los autores indican que el proyecto inicial de este libro era claro: “nosotros habíamos anunciado que publicaríamos nuestras tentativas de mediación sociológica, tratando de ayudar a los equipos que trabajan en esta problemática a mejorar el abordaje de sus problemas” (p. 10). Sin embargo, advierten, a medida que el proyecto se fue desarrollando evolucionó hasta adquirir la fisonomía definitiva. En lugar de proponer “soluciones”, profundiza la visión de la complejidad de las circunstancias institucionales y de las intervenciones que llevó a cabo el equipo de autores. Sobre todo, en este segundo volumen, los autores ahondan y ajustan su posición teórica y práctica, a partir de las nuevas demandas que tuvieron que responder en el transcurso de la escritura del libro; especialmente un encargo del Ministerio de Educación Nacional para evaluar sus políticas de lucha contra la violencia escolar.

En palabras de los autores:

Este libro comprende tres partes. La primera elabora e interpreta un nuevo estado del problema, mostrando las tendencias recientes que manifiestan un agravamiento de la violencia en el medio escolar. La segunda parte señala los peligros que enfrenta la sociedad francesa por la crisis de sentido revelada por la violencia: discurso de la decadencia y etnitización, represión excesiva e inoportuna, repliegue sobre sí y búsqueda de chivos emisarios. La tercera parte describe las virtudes y las contradicciones de las tentativas de acción que son evaluadas en la medida de lo posible desde una perspectiva sociopedagógica (p.11).

 

Primera parte. Violencia y sentido de la escuela

Comprende dos capítulos: “1. La violencia en medio escolar: evoluciones recientes” y “2. Una sociología de la violencia escolar: masificación y posmodernidad”.

En el primer capítulo, mediante un análisis pormenorizado de datos, los autores muestran el crecimiento del fenómeno de la violencia. Predomina la violencia al interior del establecimiento, por lo que el modelo de “escuela sitiada desde el exterior” es obsoleto, aunque sigue utilizándose con relativa fuerza. Más que un incremento de episodios severos, se aprecia un endurecimiento de los mismos. Lo que está en plena expansión son las “pequeñas transgresiones, delitos e infracciones” que afectan seriamente el orden y el clima de las instituciones.

Explican que:

La violencia escolar es una noción proteiforme, inasible. Es ampliamente dependiente de los códigos morales, de las representaciones sociales de la educación, del estado de las reflexiones jurídicas y de los códigos que las cristalizan en construcciones siempre provisorias. (...) Al querer definir de manera segura se corre el riesgo de ocultar las transformaciones históricas de nuestra relación con la violencia, (que se ha vuelto) más intolerante y culpabilizante. Nuestra posición es más modesta y metodológicamente clásica: más que tratar de encontrar en lo real un concepto eterno y englobante nos aproximamos a la noción a través de indicadores imperfectos, pero pertinentes para una definición factual y una definición más fenomenológica en la cual el sentido que los actores sociales dan a la palabra violencia es portador de otra verdad... (...). Es la multiplicidad de indicadores imperfectos lo que permite acceder a lo real (p. 17).


En resumen, los tres indicadores que utilizan en sus investigaciones son los siguientes:

  • “Indicadores de victimización y de delitos: extorsión, robos, golpes, racismo, insultos;
  • Indicadores del ‘clima escolar’: relaciones de los alumnos entre sí y con los maestros, relaciones entre los adultos;
  • Indicadores de inseguridad: violencia y agresividad percibidas” (p.18).

Los autores resumen su metodología con la siguiente fórmula: “miradas diversas, aproximaciones múltiples” (p. 20) y completan el capítulo con la exposición de los principales resultados y de las tendencias que caracterizan la situación actual de las escuelas francesas.

En el segundo capítulo los autores reseñan varios modelos sociológicos que ayudan a comprender las causas y los efectos de la violencia. El modelo dominante refiere una desregulación de la situación pedagógica, ligada al acceso a la escuela de nuevos públicos de clases sociales menos favorecidas. Una derivación de este modelo, que enfatiza la frustración de las expectativas de los nuevos sectores al no encontrar en la escuela un mejoramiento de las posibilidades de conseguir empleo, consiste en una justificación de la violencia entre los alumnos. Esta postura es muy cuestionada en la actualidad porque olvida a las víctimas, resta importancia a los análisis microsociológicos y no coincide con la forma predominante de concebir el estado actual de la sociedad democrática.

A lo largo del capítulo los autores analizan y discuten las diferentes posiciones teóricas de los investigadores franceses que han estudiado este tema. Abordan sucesivamente la mencionada tesis de la desregulación y las perturbaciones anómicas, la temática del “fantasma de la inseguridad” y discuten la forma de clasificar los tipos de violencia. Consideran tres dimensiones o tipos de violencia: el primero se refiere a las reacciones de los nuevos públicos contra los anacronismos de las instituciones escolares; el segundo, a la “intrusión” de conductas delictivas en las escuelas ubicadas en contextos urbanos populares empobrecidos; el tercero, considerado como “violencia antiescolar”, es el más doloroso porque expresa tanto una frustración global ligada a la organización social y a la problemática de la exclusión, como el posible fracaso de la escuela frente a las nuevas realidades que afrontan los jóvenes de hoy.

 

Segunda parte. Crispaciones de las identidades

Está formada por cuatro capítulos: “3. El discurso de la decadencia”, “4. Nosotros y ellos: el riesgo de la etnicidad”, “5. ¿Hacia el todo represivo?” y “6. Repliegue sobre sí y vida de equipo”.

El capítulo 3 es muy interesante porque alude a un discurso que también predomina en nuestro medio. Muchos profesores lo expresan y no faltan expertos que lo reafirmen. Se trata del “discurso de la decadencia”, que se basa en una supuesta insuficiencia de la función parental de socialización de sus hijos. “Los anatemas contra la familia son extremadamente duros” (p. 59), comentan los autores. Esta falencia sería la causa principal de las conductas “salvajes” de los jóvenes dentro y fuera de la escuela.

Pero frente a la noción de “salvajismo”, los autores se adhieren a otros investigadores que proponen utilizar la noción de “incivilidades” para aludir a diversas formas de las “pequeñas transgresiones”. La noción “incivilidades” permite reunir un amplio conjunto de comportamientos en una categoría común. “Es un término técnico, no un concepto ético. La noción de incivilidad permite poner en práctica estrategias preventivas más eficaces” (p. 63) porque conjunta lo que antes aparecía disperso: pequeños delitos o infracciones que producen una impresión global de desorden y violencia en un mundo mal regulado, son un factor determinante del clima de indisciplina que suele percibirse en los colegios y lo más importante, son precursores de los actos delictivos más graves.

Los autores plantean una hipótesis acerca de la índole de los conflictos que producen las incivilidades. Más que el enfrentamiento entre “barbarie y civilización” o “naturaleza y cultura” que supone el “discurso de la decadencia”, se trata de una oposición entre estilos de socialización que derivan de las diferencias generacionales, sociales y de la capacidad educativa de la escuela. Este capítulo concluye con una frase que vale la pena citar porque denuncia condensadamente los principales riesgos que los autores perciben frente a este tipo de concepciones:

Discurso general de la decadencia, naturalización de la violencia escolar, sentimiento de abandono, existencia de núcleos duros, todo está listo para un nuevo acto: designar a los culpables, generalizar las “poblaciones de riesgo”, y reforzar las conductas difíciles por un aumento de la segregación “profiláctica” y una gestión puramente disciplinaria de las dificultades del comportamiento (p. 69).

El capítulo 4 contiene el problema del nexo entre el comportamiento violento y la pertenencia a grupos étnicos minoritarios. La presencia masiva de inmigrantes en Francia hace que esta cuestión sea particularmente áspera, y políticamente comprometida. Representa uno de los temas que preocupan más a los autores (han escrito artículos y libros sobre esto). Se aprecia una clara tendencia entre los alumnos y los profesores por establecer este vínculo. Los autores aportan datos e interpretaciones desarrolladas en sus propias investigaciones y enfatizan que hay un proceso de “construcción social de la etnicidad” basado en estereotipos o en la agrupación defensiva que deviene de la discriminación y exclusión existente en las prácticas escolares. Subrayan el carácter procesual y en permanente transformación de los fenómenos a los que refiere esta categoría y la diferencian de “etnia”, “La etnicidad es construcción en curso, camino y no punto de llegada. Es necesariamente incompleta y provisoria, agonística y transaccional” (pp. 74-75). Esta forma de entender el problema constituye una de las mejores aportaciones del libro.

El capítulo 5 está dedicado a polemizar con las posturas “duras” que, preocupadas por la instauración generalizada de un “laxismo” educativo, proponen el aumento de las puniciones y de los dispositivos represivos en los establecimientos. Se analiza el malestar de importantes sectores docentes frente al discurso pedagógico que en las últimas décadas se cuestionó la legitimidad de las puniciones que durante largo tiempo se aplicaron en las escuelas. Según los autores, cuando prevalecen las prácticas punitivas, particularmente cuando el sistema escolar se encuentra en crisis, es posible constatar la frecuencia de la toma de decisiones arbitrarias y el carácter prelegal de los dispositivos disciplinarios.

Las puniciones no se aplican pues de manera totalmente legal ni de manera perfectamente igual. Las características sociales y la designación étnica entran en juego. Una de las consecuencias más lamentables de estas desigualdades es la radicalización de los núcleos “duros” estudiantiles por aumento del resentimiento (p. 107).

A las posiciones “duras” del profesorado, se contraponen las posiciones duras de los núcleos menos controlables de los alumnos. El capítulo finaliza subrayando la necesidad de investigar más profundamente este problema, y de discutir las vías para mejorar la justicia escolar.

En el capítulo 6 se aborda uno de los factores que los autores consideran determinantes para que prolifere la indisciplina y los episodios violentos: la falta de unidad de los equipos docentes en los establecimientos y el fenómeno que denominan “repliegue sobre sí” o “repliegue privado en la escuela pública”. Asimismo analizan la función directiva y los nuevos roles de las jerarquías. Aunque se deslindan del autoritarismo clásico, asumen la creciente importancia del fortalecimiento de los cuerpos directivos.

 

Tercera parte. Tentativas

Abre con el capítulo “7. Políticas públicas: importancia de abrir el diálogo y la participación de diversos interlocutores en la gestión de la escuela ‘partenariat’”. Reseñan sucintamente los principales rasgos de las políticas francesas de las últimas dos décadas. En el apartado “De la prevención de las conductas de riesgo a los ‘planes violencia’”, el subtítulo señala el sentido de la evolución de los enfoques y se hace un balance de las diferencias y continuidades que los autores aprecian en las estrategias estatales, deteniéndose a detalle en la política vigente cuando se escribió el libro.

En el capítulo “8. Suerte y desgracia de la pedagogía”, la atención se ubica al interior de los establecimientos para estudiar las tácticas pedagógicas relativas a la violencia. Para los autores, el establecimiento es el “nivel” crucial de cualquier política de prevención o corrección. Justifican esta elección a partir de lo que se conoce como “efecto-establecimiento”, lo cual significa que es en el ámbito de los planteles donde se deciden las principales batallas. Sin embargo, la experiencia obtenida en las investigaciones realizadas por el equipo pueden constatar que la imagen clásica de la escuela como una unidad de proyecto se ha vuelto ilusoria; hoy, en los cuerpos de profesores predominan los desacuerdos y los conflictos. Este capítulo se cierra con un posicionamiento difícil pero comprensible: si quiere darse la lucha en y desde las escuelas, habrá que aceptar el disenso como el modus vivendi del profesorado. Si se supone una improbable unidad, esta ilusión atentará contra el logro de los mejores propósitos que se persigan.

El capítulo “9. Comprendido en la acción” presenta con descarnada honestidad los ambiguos resultados obtenidos en sus intervenciones (ellos las definen como “mediaciones sociológicas”) en diversos colegios y liceos franceses. No dan tregua a los lectores del libro que a esta altura mantuvieron la esperanza de encontrar en sus páginas indicaciones de acciones precisas que conduzcan a solucionar estas perturbaciones de la vida escolar. Remarcan el permanente malestar y la sensación de fracaso que padecen los actores que intentan encarar estos problemas. Pero se mantienen firmes en la convicción de que la lucha contra la violencia debe seguir haciéndose y afinándose.

El subtítulo del capítulo “Conclusión” es elocuente: “Elogio de la acción modesta”. Los autores enumeran las medidas que consideran mejores en el marco de las políticas públicas aplicadas en las dos últimas décadas y exponen su posición a este nivel:

Incitación a abrir el diálogo y la participación de diversos interlocutores en la gestión de la escuela partenariat, abandono del aislamiento y autocentramiento de la Educación Nacional, desculpabilización por la certidumbre que no se puede hacer todo desde el interior, acciones educativas y aceptación de la importancia del tratamiento penal, tomar en cuenta a las víctimas, política diferencial de distribución de los medios (discriminación positiva), afirmación de la importancia del establecimiento y en particular, del rol de los equipos de conducción, formación intensificada, en fin. La doctrina es clara, mantener este rumbo es una obligación ética, a pesar de los llamados a la refundación integrista de una escuela-fortaleza. Es necesario resistir a las sirenas de la hiperrepresión reafirmando la ley republicana y democrática (p. 178).

Abogan por la continuidad de las medidas y por una evaluación que permita corregir sus efectos perversos. Toda acción contra la violencia debe inscribirse en el largo plazo. Subrayan la importancia de repensar globalmente la formación de los profesores, la necesidad de fortalecer la justicia escolar, en especial superando la frecuente “ilegalidad de la ley escolar”.

A nivel local, remarcan la conveniencia de concertar acciones interinstitucionales, sobre todo en la policía y la justicia, y convocan a otros sectores, en especial a los padres. Afianzar la “dimensión - establecimiento”:

…es la primera condición de la responsabilización colectiva de la civilidad, la mejor prevención que facilitará la gestión de las crisis. (...) En la gestión de los proyectos escolares, proyectos concretos y no generales, bricolajes modestos pero creativos, que posibiliten una mejor identificación, un sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa, que es uno de los antídotos a la violencia escolar (pp. 179-180).

Hay que, también, cuestionar las formas de enseñanza, pues la clase es uno de los ámbitos en los que se expresa la violencia.

He tratado de destacar los contenidos que, en mi opinión, permitirán al profesional interesado en estos asuntos formarse una idea general de los problemas que abordan los autores. El tratamiento que ellos dan a cada tema es exhaustivo. Conocen a fondo el campo y trabajan con mucho rigor. Es un libro áspero pero esencial para comprender lo que se está jugando en torno a la violencia. Ojalá que se traduzca y publique en nuestro idioma sin demora.

 

1Una exposición de las diferentes líneas de investigación sobre la violencia en la escuela se encuentra en el libro coordinado por Bernard Charlot y Jean Claude Émin (1997). Violences àl 'école. État des savoirs. Paris: Armand Colin.

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:

Furlan, A. (2003). De la violencia y la escuela [Reseña del libro: La violence en milieu scolaire: Vol. 2. Le désodre des choses]. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultada el día de mes de año en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-furlan.html



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