A inicios del presente siglo, el retorno involuntario de mexicanos que vivían en Estados Unidos tuvo un notable crecimiento por causa de las nuevas restricciones en las políticas migratorias de este país. Durante los dos períodos de las administraciones de George W. Bush (2000-2008) y Barak Obama (2009-2016) se deportó a más de 3.7 millones de mexicanos (Masferrer, 2021).

El regreso de connacionales tuvo su impacto en el Sistema Educativo Mexicano y ha sido documentado por varios autores (Corona et al., 2008; Vargas, 2018). Zúñiga et al. (2008) denominaron alumnos trasnacionales a Niños, Niñas y Adolescentes (NNA) que ingresaban a las escuelas mexicanas después de haber estado en planteles de Estados Unidos.

En los últimos ocho años, a esta población de estudiantes en México se han sumado migrantes de origen haitiano y centroamericano. Los haitianos llegaron al país a partir del 2016 (Coulange y Castillo, 2020). Mientras que la migración de centroamericanos se intensificó a partir de las caravanas migrantes de 2018 y 2019 (Frank-Vitale y Núñez-Chaim, 2020). Ambos grupos, en general, llegaron con la intención de cruzar la frontera norte. En este trabajo se denomina a estos migrantes, en su conjunto, como migrantes internacionales.

El ingreso de migrantes internacionales a las escuelas mexicanas pone en tensión la demanda constitucional de una educación intercultural. A partir del ciclo escolar 2022-2023, se implantó el currículo de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y uno de sus ejes articuladores es la interculturalidad crítica (ACUERDO número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria, 2022).

La discusión sobre las relaciones interculturales en las escuelas y su atención es una preocupación que lleva tiempo insertada en el debate teórico internacional (Banks y McGee, 2016; Slavin y Maden, 1979). No obstante, autores como Mendoza-Zuany (2020) subrayan cómo en reformas educativas recientes, incluyendo a la NEM, se ha presentado un desplazamiento de la conceptualización de la interculturalidad en favor de la inclusión. Mendoza-Zuany observa este fenómeno como preocupante en un país con una población indígena hablante de más de 60 lenguas y con rasgos culturales distintos.

El desarrollo teórico de la inclusión, según Ainscow y Miles (2008), subraya el objetivo de una educación para todos. Es decir, la totalidad del estudiantado, más allá de su origen, cultura, sexo, discapacidades, etc., debe ejercer plenamente su derecho a la participación y al aprendizaje. Sin embargo, no considera en su discurso la lucha política ligada a la exclusión por etnicidad o el derecho a la enseñanza en las lenguas maternas que sí son discutidas alrededor del desarrollo teórico de la interculturalidad (Mendoza-Zuany, 2020).

Teniendo en cuenta lo anterior, nos adscribimos a la propuesta de Aguilera-Valdivia (2023) y Valledor et al. (2020), quienes conciben la interculturalidad como un escenario dinámico donde culturas diferentes se encuentran e interactúan, yendo más allá de la simple coexistencia, plantea un diálogo horizontal y respetuoso entre comunidades con diferentes formas de entender y vivir el mundo. Busca crear un espacio de encuentro donde grupos diversos puedan compartir sus perspectivas, conocimientos y experiencias en condiciones de igualdad, generando conjuntamente nuevas comprensiones. Estos espacios conllevan una reflexión crítica que reconoce las expresiones culturales de los diferentes grupos sociales.

En países como España, Italia, Colombia, Chile, Argentina y México se han realizado estudios que dan cuenta de los esfuerzos de algunas escuelas y sistemas educativos para configurar espacios interculturales que acojan a los migrantes (Aliaga et al., 2022; Concha et al., 2023; Garreta-Bochaca et al., 2022; Jensen et al., 2017; Miranda, 2018; Osuna, 2021; Posada y Rozo, 2023).

Estas acciones de acogida incluyen el reconocimiento de las historias de vida del estudiantado migrante (Aliaga et al., 2022), la promoción del diálogo intercultural (Posada y Rozo, 2023) y la inclusión de las características culturales de los migrantes en la enseñanza (Concha et al., 2023). Otros trabajos dan cuenta de cambios de mayor profundidad, como aulas específicas para los recién llegados, facilitadoras de la adaptación a los nuevos entornos (Garreta-Bochaca et al., 2022), laboratorios multiétnicos para el fomento del intercambio a partir del arte (Miranda, 2018). En esta línea de acciones, destaca el Programa Binacional de Educación Migrante (Probem) que, desde principios de la década de 1980, ha facilitado la revalidación de estudios e inscripción de estudiantes transnacionales entre México y Estados Unidos, aunque limitándose a superar barreras administrativas mientras los estudiantes enfrentan por sí mismos los desafíos pedagógicos y socioculturales (Osuna, 2021). En el caso específico de Baja California, el Probem ha buscado ampliar su ámbito de atención para responder también a las necesidades de estudiantes migrantes internacionales (Y. López, comunicación personal, 9 de noviembre de 2024).

Por otro lado, también es abundante la literatura sobre las barreras que la niñez migrante internacional encuentra en su intento de ejercer su derecho a la educación. Jensen et al. (2017) subrayan la poca atención de algunos docentes ante las diferencias culturales en el aula. Tacelosky (2021) destaca el tipo de afrontamiento de las diferencias lingüísticas como un elemento fundamental en la enseñanza y el aprendizaje.

Por su parte, Ceriani et al. (2021) indican que, en países como Brasil y Argentina, los migrantes enfrentan restricciones que les impiden hablar su idioma en la escuela con la justificación de un mejor aprendizaje de la lengua local. Los requisitos administrativos para que un migrante internacional pueda inscribirse en una escuela sigue siendo otra barrera. En países como México ha habido avances a nivel normativo; no obstante, siguen reportándose experiencias en las que la documentación es un obstáculo (Bustamante y Mateos, 2021).

Otra problemática para los migrantes internacionales y sus familias es la valoración de la cultura local por encima de la propia (Ceriani et al., 2021; Miranda, 2018; Valledor et al., 2020). Sumado a esto, las experiencias de discriminación, racismo y acoso en los centros educativos están también presentes y son propiciadas por distintos actores dentro de las comunidades escolares (Bustamante y Mateos, 2021; Posada y Rozo, 2023).

Aun cuando la llegada de migrantes internacionales convierte a la frontera mexicana en un espacio cosmopolita y multicultural, sus dinámicas sociales distan de promover espacios interculturales per se.

Iglesias (2014) puntualiza que las asimetrías de poder son enormes entre México y Estados Unidos y que esta condición “permea toda actividad cotidiana” (p. 106).

El estado de Baja California posee la mayor concentración de migrantes internacionales (Centro de Estudios Migratorios, 2022). Dentro de esta entidad, Tijuana (frontera con San Diego, California) destaca como la localidad con mayor número de ellos. Su historia, desde su origen a finales del siglo XIX, ha estado ligada a su condición fronteriza tanto en los aspectos económicos como socioculturales, pues ha sido receptora de diversas olas migratorias.

Actualmente, los contrastes socioeconómicos entre los múltiples grupos sociales, el violento tráfico de drogas, las numerosas multinacionales, el comercio sexual, el constante ir y venir de trabajadores, estudiantes y consumidores transfronterizos, los cruces de todo tipo de mercancías y su composición multicultural, resultado tanto de migración interna como externa, sostienen lo señalado por Vázquez y Gutiérrez, (2022): “The dynamics that Tijuana offered for any visitors are completely unique in comparison to other borders cities” (p. 11).

En la década de los ochenta, el antropólogo Nestor García Canclini incluyó a Tijuana en su obra Culturas híbridas (García-Canclini, 1989) sin embargo, varios años después, él mismo diría que la hibridez no es un concepto capaz de comprender las contradicciones socioculturales en la urbe (Montemezolo, 2009).

La ciudad es al mismo tiempo un encumbrado enclave de negocios y el lugar donde abundan las casas hechas con retazos de madera, desechos de lámina y pisos de tierra. Ortiz (2022) destaca que es también la frontera mexicana receptora del mayor número de deportados del Norte. Por su parte, Vázquez y Gutiérrez (2022) subrayan que Tijuana y su dinámica son resultado de los procesos de globalización.

Dado lo anterior, es un espacio geopolítico estratégico para observar las tensiones multiculturales y los esfuerzos por configurar escenarios educativos interculturales. Comprender lo que ahí pasa en el día a día de sus planteles enriquece no sólo el conocimiento de las realidades locales, sino que contribuye a entender lo que acontece en otros espacios del mundo caracterizados por la migración y la multiculturalidad (Cruz, 2024).

En septiembre de 2023, se dio inicio al trabajo etnográfico en una primaria vespertina ubicada en el centro de Tijuana, a unas cuadras del bordo fronterizo. La escuela, fundada hace más de 70 años, recibe migrantes internacionales desde hace varios, además de ser una escuela focalizada por el Probem. Entre su población se contaba en ese momento con estudiantes haitianos, estadounidenses y chinos. En el discurso de docentes y funcionarios de la Secretaría de Educación estatal, la escuela es referida como emblemática en cuanto a atención educativa para migrantes internacionales. De ahí surgen las preguntas de esta investigación: ¿Cuáles son las prácticas interculturales en esta escuela apoyada por el Probem y presentada como ejemplo de atención a migrantes?, y ¿qué otros procesos socioculturales se relacionan con la atención a los niños migrantes internacionales?

En el estudio se documenta la cotidianidad en una escuela con alta diversidad cultural, fundamentado en el enfoque etnográfico. Siguiendo a Rockwell (2009), se buscó recuperar el conocimiento social y cultural desde la perspectiva de los sujetos. Desde la perspectiva semiótica de Geertz (1987), se realizó una “descripción densa” para comprender los significados que emergen en la vida escolar. La investigación interpretó los múltiples niveles de sentido presentes en las interacciones escolares, reconociendo, como señalan Denzin y Lincoln (1994), que la interpretación etnográfica es tanto un arte como una práctica política donde coexisten diversas comunidades interpretativas.

Se tomó como unidad de observación y análisis a una escuela primaria, incluido el personal docente, administrativo y directivo, así como la población estudiantil. Este enfoque holístico permitió examinar las dinámicas interculturales y las prácticas educativas ofreciendo una perspectiva integral de cómo se gestiona la diversidad cultural. La atención particular a los estudiantes migrantes internacionales facilitó la identificación de patrones específicos de interacción, adaptación y obstáculos que enfrentan en su proceso educativo.

La educación básica en México es de carácter obligatoria y se estructura en cuatro niveles secuenciales: inicial, preescolar, primaria y secundaria. El nivel inicial atiende a infantes de 0 a 3 años; el preescolar a los de 3 a 5 años durante tres grados; la primaria, diseñada para niños de 6 a 12 años, se compone de seis grados, mientras que la secundaria atiende a los de 12 a 15 años y se divide en tres grados.

La escuela observada es una institución que contaba con una matrícula de 296 estudiantes distribuidos en 12 grupos (dos por cada grado). Entre estos, 17 eran migrantes internacionales (véase Tabla 1). La primaria operaba en turno vespertino, con un horario de 13:00 a 17:00 horas, incluyendo un periodo de recreo de 30 minutos. Durante la temporada invernal, la jornada se ajustaba, finalizando a las 16:30 horas debido al anochecer temprano.

Tabla 1

	Nombre	Grado	Nacionalidad	Idiomas	Docente
1	William	1	EUA	inglés	María
2	Shalina	1	Haití	español/creole	María
3	Azeneth	1	Haití	español/creole	Alba-Laura- Karen
4	Sandra	2	Haití	español/creole	Efrén
5	Erika	2	China	inglés/chino/ entiende español	Efrén
6	Marcelin	3	Haití	español/creole	Daniela-Nadia
7	Angie	4	Haití	creole	Talina
8	Andrés	4	China	español/chino	Talina
9	Vanessa	5	EUA	inglés	Santiago
10	Edu	5	Haití	creole	Santiago
11	Froylan	5	Haití	español/creole	Eleazar
12	Gerardo	5	Haití	español/creole	Eleazar
13	Daniel	5	Haití	español/creole	Eleazar
14	Albertson	5	Haití	creole/portugués	Eleazar-Talina-Luz-Talina
15	Robert	6	EUA	inglés	Esaú
16	Danna	6	Haití	creole/portugués/ español	Miguel
17	Bart	6	Haití	creole/portugués/ español	Miguel

Nota: Se utilizaron pseudónimos para proteger la identidad de los participantes.

En la escuela trabajaban 12 docentes frente a grupo; sin embargo, durante el ciclo escolar se jubilaron cuatro, lo que provocó una alta rotación de personal. Durante la investigación, el personal se integró como se describe en la Tabla 2.

Tabla 2

Puesto	Núm.	Descripción
Directora	1	6 años como directora, era directora de otra escuela por la mañana.
Secretaria	2	Cada una en un período diferente del ciclo escolar.
Asesor técnico pedagógico	1	Cubría a la directora cuando esta no se encontraba.
Docentes	20	Dos por grado, uno por grupo. Hubo rotación.
Docentes educación física	6	Hubo rotación.
Conserjes	2	Con plaza base en la escuela.
Practicantes	3	Dos del Probem y una psicóloga de prácticas profesionales.
Comité de participación social	6	Integrado por madres de familia.

Las técnicas aplicadas en el trabajo de campo fueron la observación participante y las entrevistas (ver Tabla 3). La observación participante se llevó a cabo durante un ciclo escolar completo, de septiembre de 2023 a julio de 2024. Esta técnica implicó la inmersión en el entorno escolar y la participación en actividades cotidianas. Según Guber (2015), la observación participante es fundamental en la investigación etnográfica, pues permite a los sujetos expresar el significado de su vida y experiencias de manera natural y contextualizada.

Se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes, directivos y practicantes, complementadas con conversaciones informales que, como señala Guber (2015, p. 69), permiten captar “el sentido de la vida social que se expresa particularmente a través de discursos que emergen en la vida diaria, de manera informal, bajo la forma de comentarios, anécdotas, términos de trato y conversaciones”. Esta aproximación dual permitió obtener tanto datos formales como información espontánea, enriqueciendo la comprensión de las dinámicas interculturales en el contexto escolar.

Los aspectos éticos se garantizaron mediante protocolos de consentimiento informado y confidencialidad. Se obtuvo autorización formal de la dirección escolar y el consentimiento individual de cada docente participante, explicándoles los objetivos del estudio y el uso que se daría a la información. Para proteger la privacidad de los participantes se utilizaron pseudónimos.

Para el registro de la información se utilizaron las siguientes herramientas:

Diario de campo: para el registro de observaciones detalladas, reflexiones e impresiones.

Goetz y Le Compte (1988) resaltan la importancia de estas herramientas para capturar exhaustivamente la experiencia de los sujetos.

Tabla 3

Actividad	Número de sesiones	Técnicas de recogida de información	Herramienta de registro
Clases	69	Entrevistas/Observación participante/Registro fotográfico	Diario de campo/ Teléfono Móvil: cámara fotográfica, audiograbadora.
Recreos	30
Comedor	16
Dirección	4
Actividades Probem (Practicante 1)	9
Actividades Probem (Practicante 2)	7
Actividades Probem (Externas)	4
Paseos escolares	2
Ceremonias cívicas	4
Consejo Técnico Escolar	2
Entrevista a docentes	4
Entrevista directora	1
Entrevista practicante Probem 1	1
Entrevista practicante Probem 2	1
Actividades culturales	5
Actividades deportivas	11
Asamblea de padres	1
Total	173

Para el análisis etnográfico se adoptó la propuesta metodológica de Tójar (2006). Este enfoque facilitó la organización y clasificación de la información recopilada, permitiendo la identificación de patrones y categorías para interpretar y comprender lo observado. El análisis se estructuró en las tres etapas señaladas por el autor: disposición, reducción y procesos analíticos.

La etapa de disposición inició con la organización de toda la información. Se realizaron múltiples revisiones de los registros de campo, agrupando las diferentes actividades observadas: clases con maestros, momentos en la dirección, recreos, actividades del Probem, comidas, excursiones escolares, ceremonias cívicas, capacitaciones de docentes y clases de educación física. Adicionalmente, se transcribieron siete entrevistas: cuatro de maestros que enseñan a estudiantes migrantes, dos de practicantes del Probem y una de la directora. Al finalizar esta etapa se contaba con ocho documentos para analizar.

En la fase de reducción se siguieron los pasos sugeridos por Tójar (2006). Primero, se separó la información en unidades temáticas; luego, se procedió a identificarlas y clasificarlas. Durante este proceso se llevó a cabo la codificación de los datos, asignando códigos a segmentos específicos de la información. Luego, se realizó la categorización, agrupando los códigos en categorías más amplias.

El proceso de codificación se llevó a cabo de manera inductiva, permitiendo que los códigos emergieran de los registros. Se hizo una lectura minuciosa de los documentos, asignando códigos a fragmentos de texto relevantes. Durante este proceso comenzaron a emerger patrones relacionados con prácticas interculturales, racistas, de asimilación e inequidades, lo que proporcionó una comprensión más profunda de la realidad escolar. Estos códigos iniciales se refinaron y agruparon en categorías más amplias a medida que avanzaba el análisis, identificando similitudes y conexiones entre ellos.

La categorización se desarrolló mediante un proceso iterativo, en el que se buscaron relaciones entre los códigos y se identificaron temas recurrentes. Se prestó especial atención a situaciones y aspectos relacionados con las prácticas interculturales. Como resultado de este proceso emergieron cuatro categorías principales: prácticas interculturales, prácticas de asimilación, prácticas racistas y componentes de equidad.

Tras la disposición y reducción de datos se procedió con los procesos analíticos. Según Tójar (2006), estos procesos incluyen tres técnicas conceptuales: teorización, estrategias de selección secuencial y procedimientos analíticos generales. El proceso de teorización, concebido por Tójar (2006) como una actividad intelectual orientada a identificar y manipular conceptos abstractos y sus interrelaciones, facilitó la clasificación de las categorías en función de sus atributos comunes y el establecimiento de vínculos significativos entre ellas. Este proceso permitió relacionar las categorías emergentes con la literatura recopilada sobre asimilación, prácticas racistas e interculturalidad en contextos escolares, enriqueciendo así la interpretación de los hallazgos.

En este contexto, el análisis de la información reveló que en la vida cotidiana escolar las prácticas interculturales coexistían con otros procesos socioculturales que iban justo en sentido inverso a la interculturalidad. Esta complejidad se manifestó en la emergencia de cuatro categorías principales: prácticas interculturales, prácticas de asimilación cultural, prácticas racistas y componentes de inequidad (ver Tabla 4). Dentro de cada categoría surgieron códigos significativos que ilustran la tensión entre los ideales de la interculturalidad y las realidades cotidianas en la primaria.

Tabla 4

Categoría	Códigos	Frecuencia
Prácticas interculturales	Actividad diversidad lingüística	1
	Aprendizaje intercultural	6
	Encuentro intercultural	3
	Comunicación intercultural	15
	Fomento interculturalidad	17
	Total	42
Prácticas de asimilación	Pueblos originarios	1
	Adaptación gastronómica	1
	Simbolismo nacional	2
	Descubrimiento de América	5
	Cultura de Baja California	5
	Cultura de México	14
	Total	28
Prácticas racistas	Subestimación de contexto migratorio	1
	Incomodidad docente	1
	Ausencia de protocolos de atención	1
	Percepción de integración negativa	2
	Invisibilización	3
	Estigmatización	18
	Total	26
Componentes de inequidad	Condiciones docentes	2
	Falta de compromiso	4
	Falta de recursos	5
	Información desactualizada	6
	Pedagogía descontextualizada	11
	Déficit formativo	12
	Estereotipos y prejuicios	20
	Ausencia de puentes lingüísticos	53
	Total	113

A continuación, se explora en detalle cada una de las categorías, analizando los códigos más relevantes.

Los hallazgos de este estudio revelan tensiones significativas entre las prácticas interculturales espontáneas y las prácticas de asimilación y racismo en el contexto escolar, coincidiendo con lo señalado por Beniscelli et al. (2019) sobre la “paradoja de la inclusión excluyente” en entornos educativos. Las prácticas interculturales observadas, como las “invitaciones” y “manifiestos” documentados por Aguilera-Valdivia (2023) demuestran el potencial transformador de iniciativas que legitiman las experiencias de los estudiantes migrantes. Sin embargo, estas coexisten con prácticas asimilacionistas que, como advierte (Martínez, 2011), buscan la cohesión social a costa de invisibilizar las identidades culturales de los estudiantes migrantes.

La persistencia de prácticas racistas sutiles, manifestadas a través de lo que Di Napoli (2013) denomina “fronteras simbólicas”, sugiere que la mera declaración de principios interculturales en el currículo de la NEM resulta insuficiente sin una transformación profunda de las prácticas cotidianas. La presente investigación amplía los hallazgos de Riedemann y Stefoni (2015) sobre la necesidad de una “alfabetización en diversidad” para el personal educativo, evidenciando que los componentes de inequidad identificados por Vargas (2018) y Farias et al. (2023) continúan operando en contextos que se declaran interculturales.

Las implicaciones prácticas de este escenario consiguen que una vez matriculados en las escuelas mexicanas, las identidades singulares de los niños migrantes, como señalan Zúñiga y Román (2022), son invisibilizadas por las comunidades escolares receptoras con toda la confusión y el dolor que esto puede significar para los menores.

Los casos documentados en esta investigación, particularmente las experiencias de estudiantes como Edu, William y Robert, revelan las limitaciones del actual enfoque curricular para abordar la diversidad cultural. Las barreras lingüísticas y culturales persisten a pesar de las políticas inclusivas, lo que sugiere la necesidad de replantear el currículo desde una perspectiva que no solo reconozca la diversidad lingüística y cultural en el discurso, sino que la incorpore efectivamente en las prácticas educativas cotidianas.

Estos hallazgos destacan la necesidad crítica de una formación más estructurada en educación intercultural para los docentes. Dicha formación no sólo debe centrarse en la implementación de actividades interculturales, sino también en fomentar una reflexión crítica sobre las propias prácticas. Es imperativo que el sistema educativo evolucione hacia un modelo que no sólo reconozca la diversidad cultural, sino que la integre activamente como un recurso valioso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La principal aportación de este estudio radica en su análisis de la interculturalidad en un contexto geopolítico único: una escuela en Tijuana que atiende simultáneamente a estudiantes haitianos, estadounidenses y chinos a escasos metros de la frontera México-Estados Unidos. Superando con esto a investigaciones previas centradas en grupos migrantes específicos (Bustamante y Mateos, 2021). Nuestro trabajo examina las dinámicas interculturales en un espacio de superdiversidad y contribuye a la comprensión de cómo las escuelas gestionan la creciente diversidad cultural documentada por la Organización Internacional para las Migraciones (OIM, 2024).

El estudio presenta consideraciones metodológicas importantes a tener en cuenta. Si bien el enfoque cualitativo y el análisis en una única escuela permitieron profundizar en las dinámicas interculturales, la investigación estuvo limitada por el contexto institucional específico: una escuela que cuenta con el apoyo del Probem, lo cual la distingue de otras que atienden a migrantes. Adicionalmente, el desarrollo del estudio dentro del ámbito escolar restringió la posibilidad de establecer una conexión más profunda con las familias de los estudiantes, cuyas experiencias y perspectivas habrían enriquecido la comprensión de los procesos de integración.

Asimismo, el enfoque etnográfico implica reconocer la influencia subjetiva del investigador, lo que constituye una limitación inherente a esta metodología. Esta subjetividad, junto con las particularidades del caso, plantea desafíos para la generalización de los hallazgos a otros contextos.

A partir de los hallazgos, se proponen las siguientes recomendaciones para fortalecer las políticas educativas y prácticas docentes:

Política educativa: reformular las prácticas del Probem para implementar diagnósticos multilingües y protocolos de atención según el origen y lengua de los estudiantes; desarrollar un programa de formación docente en competencias interculturales con herramientas prácticas; y establecer un sistema de acompañamiento y evaluación continua de las prácticas interculturales.

Práctica docente: retomamos las competencias propuestas por Zúñiga y Román (2022), desarrolladas para atender a estudiantes que migraron de Estados Unidos a México, y consideramos que podrían profundizarse para estudiantes que provienen de otros países, por lo que las recomendaciones son: conocer y apreciar lo que ofrece el sistema escolar del país de donde provienen los estudiantes; identificar y aprovechar los recursos y fondos de conocimiento; crear un programa de acompañamiento para las transiciones entre sistemas educativos; y reconocer las diferencias y valorarlas.

Como futuras líneas de investigación, se sugiere realizar estudios comparativos entre escuelas con y sin apoyo del Probem, y profundizar en las experiencias familiares durante los procesos de integración escolar.