Históricamente la educación de sordos se había basado en un enfoque médico que enfatizaba las limitaciones auditivas, ignorando aspectos culturales y lingüísticos propios de dicha comunidad. Sin embargo, durante los años sesenta del siglo pasado, los enfoques socioculturales promovieron una visión antropológica de la comunidad sorda, situando la educación en enfoques como el intercultural-bilingüe, así como el bilingüe-bicultural (Rusell, 2016). Mientras que en la interculturalidad se promueven interacciones horizontales entre las culturas, el enfoque bicultural considera que los estudiantes sordos se desarrollan plenamente en su propia cultura a través de la lengua de señas, al mismo tiempo que aprenden y participan en la cultura oyente (Granados, 2023; Herrera y De la Paz, 2019).

Hacia el fin del siglo XX surgió la propuesta de educación bilingüe para sordos (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2012). Desde un enfoque sociocultural se considera que la educación de las personas sordas se debe dar en un contexto bilingüe, en el que la primera lengua sea la Lengua de Señas Mexicana (LSM) y la lengua escrita sea la segunda lengua, y en el que se interactúe con alumnos y maestros sordos y oyentes. La Lengua de Señas Mexicana se reconoció como lengua oficial en México apenas en 2005 (Ley General de las personas con discapacidad, 2005).

Dentro de la SEP se cuenta con los Centros de Atención Múltiple (CAM), los cuales tienen la responsabilidad de escolarizar a los alumnos con discapacidad o con dificultad de aprendizaje, que las escuelas de educación regular no puedan integrar debido a barreras significativas de comunicación. Por otro lado, las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) se encargan de apoyar el proceso de inclusión educativa de las personas sordas en escuelas regulares.

Además, la SEP incluye como parte de sus orientaciones educativas la figura del modelo lingüístico Sordo o MLS (SEP, 2012). Un Sordo adulto sirve de modelo a niños y niñas sordos más jóvenes; es decir, apoya a alumnos de educación básica en la adquisición de la LSM y la cultura Sorda. Sin embargo, esta figura no está presente en todas las escuelas, ni ha sido reconocida oficialmente.

Los métodos y las estrategias de enseñanza-aprendizaje a personas sordas en los CAM y en las escuelas regulares no están unificados a nivel nacional. En algunos CAM los grupos son sólo de alumnos sordos, en otros CAM asisten a clase con alumnos con distintas discapacidades. La SEP proporciona documentación y capacitación a los docentes de educación especial; sin embargo, las orientaciones que se ofrecen no son suficientes para dar una atención adecuada.

Las personas sordas, al contar con una lengua diferente, han formado una cultura propia (Becerra, 2020), cuyo aspecto más importante es la lengua de señas, y son parte de una comunidad minoritaria en la que se comparten costumbres, valores, tradiciones, preocupaciones y gustos. Estos rasgos culturales son centrales para su comunicación, denotan un fuerte sentido de identidad, y en ellos destaca el papel de la vista y la percepción (Prietch et al. 2022).

Los Sordos encuentran en esa comunidad la identificación que no pueden tener fácilmente con los oyentes (Scott et al., 2020). Los niños sordos, de padres oyentes, que son aproximadamente un 95% a nivel mundial (Castellanos et al., 2023; Mitchell y Karchmer, 2004) enfrentan una crisis cultural y de identidad, al contrastar la cultura oyente propia de su familia con la de la comunidad Sorda. Las personas sordas adquieren los conocimientos, la experiencia y la lengua natural a partir de la convivencia con personas sordas adultas (Fridman, 2012). La educación bilingüe-bicultural está enfocada en crear condiciones educativas que permitan integrar la Cultura Sorda. Este modelo le da a la lengua de señas el mismo valor que a otros idiomas, al fomentar su uso como primera lengua e inducir al Sordo a introducirse en su lengua natural y dominante en su cultura (Pérez-Castro y Cruz-Cruz, 2021).

En México los Sordos bilingües, con competencias en la LSM y el idioma español, tienen un mayor nivel de escolaridad que aquellos que son monolingües (Cruz, 2008; Domínguez, 2003). Según Rodríguez y Pontón (2016), es importante que las personas sordas aprendan el español escrito para lograr su completa inclusión, tanto en una sociedad de oyentes como para acceder a cualquier tipo de material escrito.

Actualmente no existe una metodología que pueda considerarse del todo efectiva para la alfabetización de personas sordas en español como segunda lengua, ya que la eficacia de cada método puede estar condicionada a un entorno social y cultural en particular. Sin embargo, uno de los principales enfoques de enseñanza a nivel internacional es el enfoque bilingüe-bicultural. En teoría, la educación bilingüe-bicultural debe promover que los Sordos reflexionen a partir de su propia cultura, a la vez que incorporen aspectos de la cultura oyente (Cruz-Aldrete y Sanabria, 2024; Torres, 2011). Dicho enfoque ha sido un referente en países de habla hispana como México (Granados, 2023), Chile (Cortés y Cisternas, 2022; Larrazabal et al., 2021), Ecuador (Álvarez-Escobar et al., 2023), Colombia (Galvis, 2021; Rodas y Castaño, 2020; Valencia-Méndez, 2022), Cuba (Rodríguez-Fleitas et al., 2022), Perú (Arnaiz, 2021), Uruguay (Parks y Calderón, 2022), Venezuela (Zambrano y Díaz, 2019), Argentina (Degioanni, 2022) y España (Fernández-Soneira y Bao-Fente, 2021).

No obstante, a más de una década de la implementación del modelo bilingüe-bicultural el problema de las bajas habilidades de lectoescritura en la población sorda sigue presente. Los estudios de Cortés y Cisternas (2022) y Álvarez-Escobar et al. (2023) con niños y adolescentes sordos revelaron que, aunque los participantes son capaces de copiar palabras y frases, sus textos escritos tienen una estructura gramatical simple, problemas de concordancia en género y número, entre otros. Herrera et al. (2016) encontraron debilidades en la conjugación de verbos, concordancia entre el sujeto y el verbo conjugado, y entre géxºnero y número; así como un escaso uso de preposiciones y conjunciones. Arnaiz (2021) reporta omisiones o uso incorrecto de artículos y preposiciones, problemas con la conjugación de verbos, y con la concordancia de tiempo y modo. Con el fin de comprender mejor el contexto y las necesidades de alfabetización en personas sordas, se realizó el estudio descrito en el presente documento.

Reclutar participantes pertenecientes a grupos minoritarios, como la población sorda, es un desafío. Algunas de las razones son el número limitado de usuarios representativos (Cruz, 2008) y el traslado de estos a una ubicación específica (Sears y Hanson, 2012). Dado lo anterior, es frecuente que los estudios con grupos minoritarios utilicen esquemas de muestreo no probabilístico, como es el caso del estudio descrito en Cruz (2008).

Para este estudio el reclutamiento de participantes se realizó utilizando el muestreo no probabilístico por conveniencia. El contacto se hizo a través de la directora de una asociación de Sordos en el estado de Colima, así como de la Secretaría de Educación del Estado, a través de una profesora colaboradora, quien también fungió como intérprete.

En total se contó con 15 participantes, de los cuales 8 son hombres y 7 son mujeres. La edad de los participantes oscila entre 20 y 45 años; de los cuales 12 son sordos y 3 son hipoacúsicos, y únicamente 3 participantes están parcialmente oralizados.

Para recolectar datos demográficos, de comunicación, educativos y tecnológicos se diseñó un instrumento tipo cuestionario. Este instrumento se basó parcialmente en la encuesta de Cruz (2008), en la cual se recabaron datos sobre el nivel de escolaridad, los antecedentes de sordera en la familia (también de Arnaiz, 2021) y la forma de comunicación al interior de la misma, así como el lugar donde los participantes aprendieron la LSM. Las preguntas respecto al uso del español y los aspectos que les gustaría practicar se incluyeron con el fin de explorar las oportunidades de práctica del español, en contextos que les sean útiles a las personas sordas.

Finalmente, las preguntas sobre el uso de tecnología tuvieron por objetivo conocer los dispositivos que más utilizan, y las posibles dificultades y oportunidades a considerar en el diseño de una aplicación que fomente la lectura y escritura para Sordos. Los reactivos fueron mayormente abiertos, con el fin de obtener información más detallada.

El contenido del instrumento fue revisado por dos representantes de las asociaciones participantes y una experta del área. La actividad fue conducida de manera verbal por cuatro coautoras, y otra coautora fungió como intérprete de la LSM. La intérprete estuvo de manera presencial con cada uno de los participantes, mientras que el resto del equipo participó de manera remota, a través de Google Meet. Además, el instrumento incluyó dos preguntas escritas a través del chat, para las cuales se solicitó una respuesta escrita. Las preguntas se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1

Parte 1. Datos demográficos

1. Edad

2. Tipo de comunicación según tu preferencia (LSM, oralización, lectura labial, lectoescritura)

Parte 2. Familia

3. ¿Eres hijo de padres sordos u oyentes?

4. ¿Cómo te comunicas con tu familia?

5. ¿Alguien más en tu familia es sordo(a)?

Parte 3. Antecedentes educativos

6. ¿Cuál es tu grado escolar?

7. ¿Estudias actualmente?

8. ¿A qué edad aprendiste LSM?

9. ¿Dónde aprendiste LSM?

10. ¿Aprendiste a leer y escribir antes o después de quedarte sordo(a)? (Hacerla únicamente con los participantes que no son sordos de nacimiento/pequeños).

11. ¿Aprendiste a leer y escribir antes de aprender lengua de señas?

12. ¿Estás o estuviste integrado/a en escuela regular?

13. ¿Qué tipo de materiales didácticos te han servido para el aprendizaje?

14. ¿Qué tanto utilizas el lenguaje escrito y para qué?

15. ¿Qué cosas se te hacen más difíciles al leer y escribir?

16. ¿Qué te gustaría practicar sobre lectura y escritura?

17. Las siguientes preguntas se escribieron una por una en el chat, y se pidió que el participante las contestara por escrito: ¿Cuál te parece una forma divertida de estudiar? ¿Sobre qué tipos de temas te gustaría leer y escribir?

Parte 4. Uso de tecnología

18. ¿Usas algún dispositivo móvil y/o computadora?

19. ¿Tienes alguna dificultad al utilizar estos dispositivos?

20. ¿Qué aplicaciones usas más?

21. ¿Qué aplicación/página dirigida a personas sordas has utilizado?

22. ¿Cómo se te facilitaría el aprendizaje con tecnología?

23. ¿Qué crees que debería incluir una aplicación con tecnología para leer y escribir?

24. ¿Te gustaría participar en el diseño de la aplicación o los recursos didácticos para el aprendizaje, mejora o consolidación del español escrito?

Como parte de la exploración de las dificultades de lectura y escritura dos de las preguntas se hicieron de manera escrita, y se pidió a los participantes que las contestaran de la misma forma. Se les indicó que, tanto para entender la pregunta como para expresar la respuesta por escrito, podían pedir apoyo a la intérprete; pero que serían los participantes quienes debían escribir la respuesta en el chat disponible en Google Meet.

Cada sesión tuvo una duración aproximada de 45 minutos. Todas las preguntas fueron planteadas y respondidas de manera individual. La intérprete profesional vocalizó las respuestas en LSM de los participantes sordos. Las sesiones fueron grabadas en video y posteriormente transcritas para su codificación y análisis. Ambas actividades fueron realizadas por las investigadoras del proyecto. Las respuestas se codificaron mediante un proceso inductivo, y los datos se analizaron principalmente de manera cualitativa. A excepción de las preguntas que presentaban opciones de respuesta nominales, las respuestas a las preguntas abiertas se codificaron en función de su coincidencia, y se obtuvo la frecuencia de menciones para cada una de ellas.

Antes de iniciar con el estudio todos los participantes fueron informados sobre el objetivo y el protocolo de esta investigación, con apoyo de la intérprete de LSM. Además, se les solicitó permiso para grabar las sesiones.

Como fue utilizado el muestreo no probabilístico por conveniencia, la persona que fungió como intérprete de la investigación apoyó en el reclutamiento de participantes. Sin embargo, la intérprete fue maestra de los participantes entrevistados; por tanto, esa relación de maestro-alumno puede producir sesgo en la manera como la intérprete explica las preguntas. Por ello, se le solicitó apegarse lo más posible a las preguntas formuladas.

La modalidad preferida de comunicación fue la LSM (14 participantes la mencionaron en primer lugar), seguida por la lectoescritura (9 participantes la mencionaron en segundo lugar), y en tercer lugar la oralización (7 participantes la mencionaron en último lugar).

Los 15 participantes tienen padres oyentes. Cuatro de los participantes tienen algún familiar cercano (hermano o primo) sordo o con hipoacusia. La manera en que se comunican con su familia es principalmente a través de la oralización o lectura labial (11 participantes), seguido por la LSM a nivel extremadamente básico (7 participantes), mímica o gestos (5 participantes), y en último lugar la lectoescritura (4 participantes).

Los siguientes son algunos comentarios de los participantes respecto a la comunicación con su familia oyente:

El apoyo familiar es crucial, tanto en el desarrollo de la primera lengua de la persona sorda como en su futuro desempeño académico. En algunas familias de los participantes aún prevalece la idea de que sus hijos sordos deben ser oralizados, con el fin de que se integren en la sociedad oyente. Tal postura de los padres afecta la adquisición temprana de la LSM de su hijo o hija sordos.

Todos los participantes de este estudio tienen padres oyentes; sin embargo, según sus comentarios, en la mayoría de los casos los padres y otros familiares cercanos con quienes conviven de manera cotidiana no aprenden la LSM, porque “no les gusta” o “se les hace difícil”. En la gran mayoría de los casos, los padres oyentes de hijos sordos no aprenden la lengua de señas, por lo que la comunicación con su familia es limitada. Los testimonios de algunos participantes sugieren que no han sido integrados, incluso al interior de su propia familia, lo cual coincide con Cruz (2008) y Fridman (2012).

Los participantes comenzaron a adquirir o a aprender la lengua de señas de manera tardía, e incluso llegaron a la escuela primaria sin haber adquirido una primera lengua. La falta de acceso a una lengua natural adecuada a sus capacidades perceptivas durante sus primeros años de vida, conocida como privación lingüística, puede afectar negativamente la cognición y el desarrollo socioemocional de la persona sorda (Morales, 2022). La ausencia de una primera lengua dificulta a su vez el aprendizaje de una segunda lengua, como se observa en los resultados, al integrar el uso de la LSM es más fácil entender el español.

Respecto a la inclusión educativa, los participantes que alguna vez estuvieron integrados en una escuela regular la abandonaron para continuar en una escuela especial, o bien, en las asociaciones de Sordos a las que pertenecen. Esto puede deberse a la falta de estrategias de inclusión educativa y a la falta de conocimiento de la LSM, por parte de los maestros de la escuela regular, y aún de los maestros de apoyo de USAER. Esto refleja una deficiencia en la implementación del modelo bilingüe-bicultural, en el que se espera que el alumno sordo se desenvuelva en un entorno bilingüe que le permita reflexionar a partir de su propia lengua y cultura.

Miramontes et al. (2023) identifican la inclusión de estudiantes Sordos en escuelas regulares como un reto, y proponen el uso de las tecnologías como una alternativa para esta cuestión. En los resultados de este estudio quedaron de manifiesto algunas de las razones por las cuales la educación de Sordos todavía es un reto. Por consiguiente, no es de sorprender que pocos de los participantes tengan acceso a niveles medio y superior; tal observación es respaldada por datos del INEGI, de acuerdo con los cuales, “en México, los Sordos tienen una participación muy baja en la educación terciaria, alrededor del 4% de los 1.4 millones registrados hasta 2018” (Pérez-Castro y Cruz-Cruz, 2021).

Los resultados de este estudio coinciden con los obtenidos en estudios previos, en los que se analizan las habilidades de lectura y escritura de alumnos sordos (Álvarez-Escobar et al, 2023; Cortés y Cisternas, 2022; Herrera et al., 2016; Arnaiz, 2021). Los participantes del presente estudio reconocen la importancia de adquirir habilidades de lectoescritura. Las dificultades al leer y escribir manifestadas por los participantes se encuentran prácticamente en todos los niveles de la lengua: morfológico, sintáctico, semántico y pragmático.

De igual manera, los textos producidos por los participantes durante las sesiones indican que es necesario mejorar aspectos como vocabulario, conjugación de verbos y sintaxis. Dichos aspectos se estudian de manera sistemática en los programas de aprendizaje de segundas lenguas; pero no así, en la enseñanza del español a personas sordas.

Entre los principios básicos que menciona Gutiérrez (2004), sobre la enseñanza o mejora de la escritura en alumnos sordos, se encuentran: a) el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje adaptados a las necesidades de comunicación, y b) utilizar materiales adecuados que tengan un significado funcional. Ambos principios son relevantes para definir la manera de enseñar, pero no se ocupan de qué funciones de la lengua enseñar de manera estructurada, como se hace en la enseñanza de segundas lenguas.

La práctica de la lectura y la escritura del español en las personas sordas no debe hacerse de la misma manera que para los oyentes, cuya primera lengua es el español, sino que debería enseñarse con la formalidad de una segunda lengua (L2), con la progresión de funciones de la lengua, niveles de competencia, y habilidades de lectura y escritura.

Los comentarios de algunos participantes sugieren que el modelo bilingüe-bicultural es un enfoque útil en la enseñanza de español como L2 a Sordos, ya que pueden utilizar la LSM como apoyo para comprender palabras nuevas en español. Sin embargo, para comprender el vocabulario y las conjugaciones en español, es necesario que se les explique en LSM; ante lo cual se reafirma la importancia del dominio de la LSM en los docentes que atienden a alumnos sordos.

Es necesario que las personas sordas convivan con otros Sordos y formen lazos que les permitan compartir experiencias, y mostrar aprecio (Scott et al., 2020). A partir de la convivencia con otros Sordos es que los hijos sordos de padres oyentes adquieren la cultura Sorda, no de sus padres, como es el caso de los oyentes (Fridman, 2012). Los resultados del presente trabajo así lo confirman, ya que todos los participantes nacieron en una familia de padre y madre oyentes, de quienes no adquirieron su primera lengua y con quienes, en algunos casos, no pueden comunicarse de manera efectiva.

Los participantes utilizan de manera cotidiana dispositivos móviles y aplicaciones para comunicación. Además, expresan la necesidad de contar con material didáctico adecuado a sus necesidades: que incluya recursos visuales como videos e imágenes, en un entorno de juego.

Los recursos multimedia tienen un gran potencial para la enseñanza-aprendizaje del español a personas sordas, ya que por su naturaleza visual y dinámica permiten representar la LSM en maneras que los medios impresos no tienen. Por otro lado, el desarrollo de material didáctico basado en tecnología requiere fundamentos didácticos apropiados a la población sorda, tomando en cuenta no solo estrategias de enseñanza-aprendizaje, sino también el contexto, la primera lengua y la cultura de las personas sordas.