La educación inclusiva supone promover la presencia, participación y aprendizaje de todo el alumnado, con sus diversas características y necesidades, en los contextos educativos ordinarios. Ello requiere una transformación de contextos, que permita atender a todo el alumnado por medio de las ayudas disponibles en el aula, más que proporcionar respuestas fuera de ese contexto diseñadas para ciertos “tipos” de estudiantes (Ainscow, 2020; Florian y Pantic, 2017; Slee y Tait, 2022).

Se entiende que la figura del psicólogo educacional puede contribuir a la transformación del contexto educativo en una dirección inclusiva; para ello es necesario que el profesional adopte un determinado enfoque de intervención, centrándose en ciertos contenidos y adoptando una cierta posición y rol respecto a los agentes educativos, en particular respecto a los docentes.

La intervención de los psicólogos educacionales puede responder a dos enfoques contrastados: un enfoque directo y un enfoque indirecto (Conoley et al., 2020; Noell, 2010; Rosenfield, 2022). En un enfoque directo, el psicólogo educacional provee o prescribe la intervención, poniendo el foco en el estudiante para tratar de paliar sus déficits. Ello le ubica en una posición jerárquica sobre los docentes, en que el conocimiento especializado del psicólogo se considera el único relevante para la intervención. En este enfoque, la actuación del psicólogo no busca transformar los entornos educativos ordinarios, lo que limita su potencialidad desde una perspectiva inclusiva. En contrapartida, en el enfoque indirecto, el psicólogo proporciona un servicio a los docentes para que sean ellos quienes implanten las mejoras: la intervención se orienta, por tanto, a la mejora de los contextos de enseñanza y aprendizaje por medio de un trabajo colaborativo con los agentes educativos, de manera que estos últimos generen las condiciones óptimas para el bienestar y el éxito académico del conjunto del alumnado (Conoley et al., 2020; Newman et al., 2017). En este caso, al ser el aula ordinaria y las ayudas que en este marco recibe el alumno el foco prioritario de la intervención, se entiende que los docentes poseen un conocimiento especializado relevante complementario al del psicólogo, lo que posibilita que ambos puedan corresponsabilizarse de la situación (Newman e Ingraham, 2017). El foco en el contexto de aula y la relación colaborativa entre psicólogo y docentes hacen de este enfoque indirecto una aproximación mucho más potente para que el psicólogo educacional pueda contribuir a la transformación del contexto educativo en una dirección inclusiva.

De acuerdo con esta caracterización, lo que define las intervenciones del psicólogo con los docentes como parte de un enfoque indirecto no es la mera existencia de reuniones entre psicólogo y docentes, sino el foco de esas reuniones en la mejora de las prácticas ordinarias de aula y la adopción de un rol colaborativo del psicólogo con el profesorado. Este rol supone la co-construcción de las mejoras de las prácticas educativas entre asesor y docentes y la corresponsabilización de ambos a lo largo del proceso, más que el mero intercambio de información (Newman y Rosenfield, 2024).

El enfoque directo de intervención dominó la psicología educacional como profesión en sus orígenes (Mulser y Naser, 2020). Actualmente ambos enfoques coexisten en la práctica de los psicólogos educacionales (Reynolds, 2020; Rosenfield, 2022; Szulevicz y Tanggaard, 2017), asociándose típicamente a tareas de evaluación del alumnado (enfoque directo) o asesoramiento colaborativo (indirecto) (Conoley et al., 2020). Al mismo tiempo, autores como Noell (2010), Rosenfield (2013) y Szulevicz y Tanggaard (2017) identifican un proceso de evolución, aún en desarrollo, hacia un mayor peso del enfoque indirecto de intervención.

En este marco, el trabajo del psicólogo educacional desde un enfoque directo de intervención ha recibido múltiples cuestionamientos, especialmente desde una mirada inclusiva. Así, se ha señalado que el enfoque directo somete este trabajo a un cierto encapsulamiento, aislación y atomización (Concha et al., 2015). Además, sitúa las posibilidades de cambio, en general, fuera del aula regular (López et al., 2014), exclusión que puede generar efectos negativos en la autoestima y autonomía del estudiante (López, 2014). Frente a ello, el enfoque indirecto de intervención, con el asesoramiento colaborativo como función prototípica, es concebido como una respuesta apropiada a la creciente diversidad en las aulas (Hatzichristou y Rosenfield, 2017), por su potencial para apoyar la mejora de las prácticas educativas ordinarias con una orientación inclusiva.

En el contexto chileno aún se evidencia una predominancia del enfoque directo en el trabajo de los psicólogos educacionales. Ello se traduce en una extensiva ejecución de acciones remediales y clínicas (Jarpa-Arriagada et al., 2020; Salinas-Cerda et al., 2022), desarticulada de la labor de otros agentes educativos (Concha et al., 2015). Entre las condiciones que mantienen esta tendencia se halla la presión ejercida por profesores y autoridades de la escuela (García et al., 2012), al responsabilizar al psicólogo de tratar a estudiantes “fuera de la norma”, contribuyendo a que el profesorado pueda eludir una participación activa ante estas problemáticas (Cárcamo et al., 2020). Esta presión se intensifica por la falta de definiciones claras de las funciones del psicólogo educacional en Chile que orienten su labor (Ossa, 2015).

A pesar de ello, se identifican en Chile algunos signos de una transición hacia un enfoque indirecto de intervención. Concretamente, se ha constatado una disminución de la tarea diagnóstica y una realización sustancial (aunque todavía secundaria) de funciones asesoras (Salinas-Cerda et al., 2022). Asimismo, se reconocen diversos espacios de trabajo colaborativo entre psicólogos y enseñantes, como aquellos asociados con los equipos de integración escolar o con la figura del encargado de convivencia escolar, entre otros (Baltar et al., 2012; Concha et al., 2015). Además, se evidencia una cierta apertura por parte de los docentes a corresponsabilizarse en el diseño de apoyos en el aula (Muñoz et al., 2015). Aun así, las prácticas de asesoramiento no parecen estar cimentadas en un modelo o estrategia conceptual que las guíe sistemática e integralmente (Soto et al., 2022).

El presente trabajo busca analizar cómo se está llevando a cabo esta transición, y en qué aspectos la labor de los profesionales está tomando elementos de los distintos enfoques en un contexto de avance hacia una escuela más inclusiva. Para ello, se usó como instrumento el análisis de las formas de actividad conjunta entre psicólogos y docentes en sus sesiones de trabajo. Este análisis explica cómo se está concretando en la interacción entre los participantes el foco de esas sesiones y el rol que el psicólogo adopta en ellas. A partir de ello, se pretende comprender mejor hasta qué punto o en qué aspectos las sesiones recogen elementos asociados a un enfoque directo o indirecto de intervención.

Así, el estudio tiene por objetivo registrar y analizar la actividad desarrollada en diversas sesiones entre psicólogos y docentes que reflejan formas habituales de trabajo de los psicólogos educacionales en Chile, para responder las preguntas de investigación:

1. ¿En qué focos se centra la actividad conjunta en las sesiones registradas? ¿Con qué enfoque de intervención se pueden asociar estos focos?

2. ¿Cómo se concreta el abordaje de los focos previamente identificados en la interacción entre asesores y asesorados? ¿Con qué enfoque de intervención se pueden asociar estas formas de relación y de interacción?

Comprender mejor estas cuestiones permitiría apoyar mejor la transición de un enfoque directo de intervención a uno indirecto; identificar elementos que favorezcan esta transición, y diseñar y conducir procesos formativos y profesionales que promuevan una escuela más inclusiva.

La investigación se enmarcó en el enfoque cualitativo, que permitió considerar el contexto natural de grupos e individuos (Johnson y Christensen, 2020) y analizar sus acciones en este contexto (Creswell y Poth, 2018).

Se utilizó un diseño de estudio de casos múltiples, siendo los casos díadas o grupos (psicólogo educacional-docente) que realizaron procesos de trabajo conjunto en los cuales los psicólogos educacionales actuaban como asesores y los profesores como asesorados. Los cuatro casos estudiados se describen en la Tabla 1.

Tabla 1

Caso	Escuela	Asesores	Asesorados
1	Pública. Educación parvularia-básica (4-13 años).	Psicólogo educacional. Encargado de convivencia escolar (4 años de experiencia).	- Un profesor jefe (11 años de experiencia). - Un técnico en educación que apoya en el aula (9 años de experiencia).
2	Pública. Educación parvularia-básica (4-13 años).	Psicólogo educacional. Miembro de un Equipo de integración escolar (10 años de experiencia).	- Un profesor de educación especial (20 años de experiencia).
3	Pública. Educación parvularia-básica (4-13 años).	Psicólogo educacional. Miembro de un Equipo de integración escolar (9 años de experiencia).	Tres profesores jefes (10, 13 y 7 años de experiencia). Dos profesores de educación especial (5 y 7 años de experiencia).
4	Particular subvencionada. Educación Especial (6-25 años).	Psicólogo educacional. Miembro de un Equipo multidisciplinario en una escuela de educación especial (7 años de experiencia).	Un profesor de educación especial (8 años de experiencia).

Nota: Los profesores jefes son responsables de un grupo curso (coordinación de actividades, vinculación con la familia, seguimiento de estudiantes, realización de tutorías, Orientación y Consejo de Curso…). Los técnicos en educación de apoyo se encargan de asistir los procesos de planificación y enseñanza dirigidos por un profesor en un grupo curso determinado. Los profesores de educación especial son profesores especializados en la atención individual o grupal de estudiantes con discapacidad y en la enseñanza compartida en asignaturas de Lenguaje y Matemáticas.

En los tres primeros casos, el trabajo conjunto psicólogo-asesorado remite a grupos clase ordinarios con estudiantes heterogéneos, que incluyen un pequeño número de estudiantes con discapacidad intelectual (dos por grupo) y con necesidades educativas especiales transitorias, como dificultades específicas de aprendizaje, funcionamiento intelectual limítrofe o trastornos por déficit de atención (cinco por grupo). En el caso 4, el grupo clase de referencia lo forman estudiantes de 16 a 25 años con discapacidad intelectual.

Para establecer las sesiones de asesoramiento a registrar en cada uno de los casos, se solicitó a los psicólogos que identificaran sesiones de asesoramiento y trabajo colaborativo con los docentes que consideraran como prototípicas o características de su quehacer. La Tabla 2 presenta la información relativa a las sesiones registradas. Las sesiones observadas corresponden a espacios de asesoramiento del psicólogo a los docentes establecidos en cada escuela, delimitados como espacios de intercambio y trabajo conjunto entre el psicólogo y los docentes participantes. Su objetivo es el seguimiento y planificación conjunta de respuestas educativas en relación con los grupos-clase de referencia. El rol de “asesor” y “asesorado” es, en este sentido, el mismo en todos los casos, y no cambia en función de los perfiles del profesorado participante. Del mismo modo, los contenidos de la sesión no se vertebran en torno a necesidades específicas de perfiles de estudiantes concretos, sino al desarrollo de las prácticas de aula de referencia en cada momento.

Tabla 2

Sesión	Duración	Participantes	Contenidos de la sesión
Caso 1
1	0:47:01	Asesor 1, Asesorado 1.1	Seguimiento de casos de estudiantes (con baja asistencia o participación, con baja autoestima, enfermedad/fallecimiento de madre de estudiante) y propuestas de intervención.
2	0:38:38	Asesor 1, Asesorado 1.1 Asesorado 1.2	Seguimiento de casos de estudiantes y propuestas de intervención. Propuesta de participación en reunión de revisión de asistencia.
Caso 2
1	0:49:50	Asesor 2, Asesorado 2	Seguimiento de casos de estudiantes (de contexto socioeconómico bajo, con dificultades educativas, un estudiante con atención psiquiátrica) y propuestas de intervención. Diseño de actividades educativas con estudiantes sobre la temática de “emociones”.
Caso 3
1	1:06:27	Asesor 3, Asesorado 3.1 Asesorado 3.2 Asesorado 3.3 Asesorado 3.4	Seguimiento de clases realizadas y estrategias pedagógicas. Asistencia/conexión de estudiantes. Propuesta de reunión de apoderados. Seguimiento del caso de un estudiante con bajo compromiso familiar.
2	1:26:57	Asesor 3, Asesorado 3.1 Asesorado 3.2 Asesorado 3.3 Asesorado 3.5	Seguimiento de clases realizadas y estrategias pedagógicas. Asistencia/conexión de estudiantes. Seguimiento de casos de estudiantes con dificultades educativas (p. e., en lectura o matemáticas) y propuestas de intervención.
3	1:21:14	Asesor 3, Asesorado 3.1 Asesorado 3.2 Asesorado 3.3 Asesorado 3.4	Seguimiento de clases realizadas y estrategias pedagógicas. Asistencia/conexión de estudiantes. Propuesta de reunión de apoderados.
Caso 4
1	1:21:43	Asesor 4, Asesorado 4	Planificación de actividades, evaluaciones y material para implementar en el taller laboral con estudiantes con dificultades de regulación emocional y para comprender actividades virtuales. Seguimiento del caso de un estudiante que ingresa a primer empleo.

El registro audiovisual de las sesiones de asesoramiento fue el instrumento de producción de datos primario de esta investigación. De forma complementaria se realizaron entrevistas semiestructuradas a cada participante antes de las sesiones, que se utilizaron para comprender mejor el contexto y objetivos de las sesiones, apoyando así el análisis de los registros audiovisuales.

Todos los participantes dieron su consentimiento informado para formar parte del estudio. Se destacó especialmente a los participantes el interés por conocer sus formas de interacción habitual, tratando de minimizar sesgos debidos al registro.

Para el análisis de las sesiones, se aplicó la técnica del análisis de la interactividad, la cual resulta adecuada para profundizar en las formas de organización de la actividad conjunta en contextos educativos diversos, entre ellos, contextos de asesoramiento colaborativo (Coll et al., 2008; Onrubia et al., 2022;), mediante la identificación y caracterización de los segmentos de interactividad (SI) que forman las sesiones registradas. Coll et al. (2008) definen los SI como “formas específicas de organización de la actividad conjunta” (p. 46), y señalan dos criterios para su identificación: los patrones de actuación de los participantes y el contenido temático de sus intervenciones. La identificación de SI permite, por tanto, identificar la secuencia de “partes” o fragmentos a través de la cual psicólogo y docentes asesorados van interactuando a lo largo de cada una de las sesiones registradas, y los patrones de actuación y el contenido de esa interacción en cada uno de estos fragmentos. Tras la identificación de los SI, se determinaron conjuntos o bloques de segmentos de interactividad [BSI] formados por aquellos SI que compartían determinadas funciones o finalidades globales. Igualmente, se llevó a cabo una detección de sub-bloques de segmentos de interactividad [SBSI], que se caracterizaron por disponer de la función global que define al bloque y, además, presentar cierta peculiaridad respecto a los demás sub-bloques.

El procedimiento de análisis se adhirió a la estrategia de codificación colaborativa formulada por Smagorinsky (2008) para optimizar la consistencia del proceso, basada en el consenso sistemático entre codificadores.

El objetivo del estudio fue registrar y analizar en profundidad la actividad conjunta desarrollada en diversas sesiones (entre psicólogos y docentes) que reflejan formas habituales de trabajo de los psicólogos educacionales en Chile, para explorar si dichas sesiones evidencian un proceso de un enfoque de transición a un enfoque directo y un enfoque indirecto de intervención, y cómo se está llevando a cabo esta transición. En ese marco, se buscó indagar en los focos en que se centraba la actividad conjunta entre psicólogos y docentes en las sesiones registradas, y en el tipo de abordaje (más o menos colaborativo) de esos focos.

En cuanto a los focos de la actividad conjunta, los resultados obtenidos muestran la presencia tanto de segmentos de interactividad centrados en la entrega de información sobre casos individuales (foco típico de un enfoque directo de intervención) como de segmentos de interactividad centrados en las actividades de clase del alumnado (foco típico de un enfoque indirecto de intervención). Estos focos tienen una presencia bastante equilibrada cuando los casos analizados se consideran en conjunto, si bien su distribución varía sustancialmente entre casos: en dos de ellos, los segmentos centrados en la entrega de información sobre casos individuales son claramente dominantes, mientras que en los otros dos lo son los segmentos centrados en las actividades de clase del alumnado.

Por su parte, y en cuanto al tipo de abordaje (más o menos colaborativo) de esos focos en la interacción entre psicólogo y docentes, los resultados muestran varios aspectos de interés. En primer lugar, y en relación con los segmentos centrados en casos individuales, se constata que la interacción se vertebra en torno a la entrega de información sobre el caso por parte del docente, la entrega de información por parte del psicólogo sobre su interpretación del caso o la intervención que ha realizado, y la propuesta de intervenciones por parte del psicólogo. Todo ello define una relación entre psicólogo y docente basada en la provisión o la prescripción (el psicólogo realiza la intervención sobre el caso o indica al docente la intervención que debe realizar) propia de un enfoque directo de intervención.

Por otra parte, en los segmentos centrados en actividades de clase del alumnado, la relación se basa en la descripción de las prácticas de aula por parte del docente, y la aceptación y validación de esa descripción por parte del psicólogo. Este tipo de relación incluye elementos de escucha y validación que pueden favorecer la colaboración entre psicólogo y docente, pero no pone de manifiesto los elementos de trabajo conjunto, elaboración compartida y corresponsabilidad que requiere una relación plenamente colaborativa.

En conjunto, estos resultados apoyan la consideración de que las sesiones analizadas reflejan una situación de transición entre un enfoque directo y un enfoque indirecto de intervención. Por un lado, se encontró una presencia relevante de prácticas de intervención de los psicólogos educacionales focalizadas en el alumnado individual y basadas en formas de relación de provisión y prescripción de intervenciones por parte del psicólogo, propias de un enfoque directo (Conoley et al., 2020; Noell, 2010). Por otro, se identificó también, con similar presencia, prácticas de intervención de los psicólogos educacionales focalizadas en las actividades de aula, que parecen apostar por una mejora de estas actividades como vía para el mejor bienestar y éxito académico del conjunto del alumnado (Newman et al., 2017).

A este respecto, los resultados obtenidos se alinean con trabajos previos que apuntan la existencia de esta situación de transición, tanto en el conjunto de la intervención de los psicólogos educacionales (Noell, 2010; Rosenfield, 2013; Szulevicz y Tanggaard, 2017) como en el caso de los psicólogos educacionales en Chile (Baltar et al., 2012; Concha et al, 2015). Al mismo tiempo, resultados señalan que, en este proceso de transición, el paso hacia un enfoque indirecto parece llevarse a cabo de manera más clara en cuanto al foco de la intervención que en cuanto a las formas de relación colaborativa entre psicólogo y docentes. En efecto, se identificó una amplia cantidad de segmentos o prácticas de intervención claramente centrados en las actividades de clase pero en los que la relación entre psicólogo y docente se limita a la escucha y aceptación (por parte del psicólogo) de la descripción de las prácticas docentes que entrega el profesorado, quedando aún lejos de un tipo de colaboración basada en un trabajo conjunto de reflexión y análisis de dichas actividades, y de co-construcción de mejoras (Newman e Ingraham, 2017).

Esto apunta a que establecer relaciones colaborativas genuinas, que permitan una auténtica construcción compartida de representaciones cada vez más elaboradas sobre la práctica en el aula entre psicólogo y docentes, constituye una dificultad sustancial en la transición hacia un enfoque indirecto de intervención. Sin duda, la escucha y aceptación por el psicólogo de la descripción de las prácticas docentes que entrega el profesorado es un elemento necesario para establecer estas relaciones colaborativas, pero no suficiente (Newman y Rosenfield, 2024; Onrubia et al., 2022;).

A este respecto, diversos autores han señalado la dificultad que supone establecer estas relaciones genuinamente colaborativas entre psicólogos educacionales y docentes. Así, se ha subrayado que esta colaboración no es algo que pueda considerarse “dado” por el hecho de abordar juntos determinadas tareas, sino que los contextos de colaboración entre psicólogos y docentes deben construirse y sostenerse en la propia interacción (Collet, 2022). Se han destacado también los aspectos de posicionamiento, poder, identidad y agencia implicados en esta construcción y que pueden afectarla (Hunt, 2019; Robertson et al., 2020). Igualmente, se ha subrayado que este tipo de colaboración supone un delicado equilibrio entre reconocer y tomar en consideración las aportaciones de los docentes, y promover la revisión crítica de las ideas y representaciones sobre la práctica asociadas a esas ideas (Onrubia et al., 2022; Reichenberg y Boyd, 2019). También se ha señalado la necesidad de entender la colaboración como algo que se desarrolla y progresa en el tiempo, y que puede combinar distintos grados de directividad por parte del psicólogo para promover una autonomía cada vez mayor por parte del profesorado (Collet, 2022; Gutkin, 1999; Robertson et al., 2020). Lo anterior ayuda a entender las dificultades que enfrentan los psicólogos educacionales y los docentes para establecer relaciones colaborativas, al tiempo que apunta elementos relevantes para ayudar a progresar hacia ellas.

Para concluir, consideramos que este trabajo ofrece insumos de interés para apoyar la transición hacia un enfoque indirecto por parte de los psicólogos educacionales: identifica algunos elementos clave en esta transición (los focos de las sesiones de trabajo entre psicólogo y docente, y las relaciones que se establecen entre ellos en el abordaje de esos focos); muestra cómo esos elementos aparecen de manera diferencial en distintas situaciones de práctica en la intervención del psicólogo; establece algunas dificultades específicas a abordar en esta transición (desarrollar relaciones colaborativas que vayan más allá de la escucha y aceptación por parte del psicólogo de las aportaciones de los docentes, promoviendo también la revisión crítica de esas aportaciones, y de las representaciones sobre la práctica docente que vehiculan; pasar de una relación basada en la provisión o prescripción por parte del psicólogo a otra que ofrezca herramientas reflexivas al profesorado para mejorar sus prácticas y desarrollar su autonomía profesional); aporta instrumentos metodológicos (el análisis de la actividad conjunta) que pueden ayudar a analizar las interacciones entre psicólogos y docentes y a comprenderlas en mayor profundidad; y sugiere la necesidad de un modelo o estrategia conceptual que guíe sistemática e integralmente los procesos de asesoramiento colaborativo que se llevan a cabo desde un enfoque indirecto de intervención.

Con todo, el estudio que hemos realizado presenta limitaciones en cuanto al número de casos considerados y de sesiones analizadas en cada caso. En este sentido, los resultados deben considerarse con la debida cautela y deberán ser corroborados o matizados por estudios posteriores que permitan abordar dichas limitaciones.

De acuerdo con los objetivos, el estudio deja abierta la cuestión de cuándo se da un enfoque predominantemente directo o indirecto de intervención, o una mayor transición de uno al otro. Nuestros datos no parecen apoyar que las formas de interacción asociadas a uno u otro enfoque se encuentren supeditadas a los cargos concretos desempeñados por los asesores y asesorados involucrados, o a las características de los estudiantes. Así, por ejemplo, profesores tanto de educación regular como especial participaron en procesos de intervención vertebrados por un enfoque directo e indirecto. Pese a ello, será necesario que estudios posteriores profundicen en este ámbito. Otras dos cuestiones nos parecen especialmente relevantes para su profundización: la primera es la necesidad de explorar de manera sistemática las formas de actividad conjunta que se producen en los distintos tipos de escenarios en que psicólogos educacionales y docentes se encuentran y reúnen, que se vinculen a distintas funciones o tareas atribuidas institucionalmente o desde la administración educativa a los psicólogos (Baltar et al., 2012; Concha et al., 2015); y la segunda es la necesidad de profundizar en la interacción colaborativa entre psicólogos educacionales y docentes mediante el análisis de los recursos o estrategias discursivas que el psicólogo emplea para promover esa colaboración (Onrubia et al., 2022; Soto et al., 2023; Newman y Rosenfield, 2024).