La paz es uno de los fenómenos sociales de mayor relevancia en las sociedades actuales; es el pilar sobre el cual deben trabajar de manera solidaria los agentes e instituciones que constituyen a una nación (Mejía-Manrique et al., 2022). La problemática de la construcción de paz se sitúa en las posibilidades que ofrecen las instituciones educativas y sus actores sociales para promover prácticas y relaciones orientadas a su consolidación y sostenibilidad. En este escenario, la escuela constituye un espacio de interacción y formación en el que es posible cuestionar y transformar las manifestaciones de una cultura de violencia (Patierno, 2020), reproducida en determinadas prácticas y relaciones sociales. Esta transformación requiere reconocer el papel de los maestros en la configuración de experiencias educativas que favorezcan el diálogo, el reconocimiento del otro y de lo otro, la convivencia y la participación sustentada en los principios democráticos y el respeto por las diferencias (Treviño y González, 2020).

La educación, mediante los procesos de formación que se desarrollan en las instituciones educativas, constituye un escenario social desde el cual es posible promover transformaciones en las diferentes formas de violencia (física, simbólica, verbal, entre otras) En este contexto, el maestro se reconoce como un actor fundamental en la generación de posibilidades para la construcción de paz (Pérez-Guardo et al., 2019), dada su responsabilidad social en la formación de sujetos que contribuyan a la convivencia, el reconocimiento de las diferencias y la construcción de una sociedad en paz.

En los últimos años el tema de la paz se ha abordado por autores desde diferentes campos a nivel internacional (Fisas, 2011; Galtung, 2003, 2019; Jiménez, 2019; Lederach, 2008; Martínez-Guzmán, 2001; Martínez-Guzmán et al., 2009; Muñoz, 2001; Pérez, 2018), al igual que por organizaciones internacionales (Banco Mundial, 2020; ONU, 2023; Unesco, 2022), así como a nivel nacional y local (Arcila et al., 2022; Rojas-Granada y Cuesta-Borja, 2021; Mínguez-Alcaide et al., 2014; Ramírez-López y Arcila-Rodríguez, 2013; Urbina et al., 2017; Ventura y Torres, 2018); las investigaciones exponen la necesidad de analizar el tema desde los escenario educativos, resaltando el papel del maestro en la posibilidad de transformar los escenarios, ambientes y acciones de violencia presentes en las escuelas y sus territorios, y la necesidad de reconocer las subjetividades de los actores sociales en la creación de estrategias que permitan la construcción de la paz.

El estudio asume la construcción de la paz como asunto social, abordada desde las formas de ser/hacer, decir/representar de los actores sociales; en atención a que, en la dinámica de los imaginarios sociales radicales e instituyentes, se abren posibilidades de realización social de la construcción de la paz en el contexto educativo (Peña et al., 2020); puesto que son los actores sociales quienes movilizan las prácticas culturales y sociales (Gómez-Vahos, 2020; Murcia et al., 2016) y quienes proyectan y hacen posibles nuevas realidades (Lederach, 2008); al respecto de los imaginarios sociales, Castoriadis (1997) manifiesta que “esta sociedad participa en las significaciones imaginarias sociales, en sus normas, valores, mitos, representaciones, proyectos, tradiciones, porque comparten (lo sepan o no) la voluntad de ser de esta sociedad y de hacerla ser continuamente” (p. 28).

El objetivo de esta investigación es comprender los imaginarios sociales de construcción de la paz que se configuran en los discursos de los maestros, como punto de partida para trazar acciones en el contexto educativo que apuesten a la construcción de la paz desde el mundo social (propio de sus creadores), reconociendo los ethos de fondo que hacen o no posible la paz en el escenario educativo, en especial desde los imaginarios sociales, instituyentes y radicales (Arcila et al., 2022; Castoriadis, 1983; Murcia, 2012).

La paz como construcción social, centrada en el diálogo, el acuerdo y pensada desde el bien común, se configura en el marco de las prácticas sociales de los sujetos (Murcia, 2020) como lugar en donde confluyen ideales, formas de organizar y ver el mundo, por ello es necesario reconocer esas formas de ser/hacer y decir/representar de los actores sociales, las cuales permiten identificar discursos, prácticas y proyecciones que hacen posible, o no, la construcción de la paz.

La escuela como escenario de indagación se encuentra constituida por un campo sociohistórico complejo, es decir, como práctica social, constituyéndose a partir de significaciones imaginarias sociales, “desde la cual se orientan las formas de ser/hacer de las personas y las formas de decir/representar sus realidades” (Murcia, 2020, p. 52 ). En este sentido, estudios como los de Arcila et al. (2022), Baeza (2012), Carretero (2010), Castoriadis (1983), Girola (2018, 2020), Gómez-Vahos (2020), Murcia (2012) y Pintos (2004), entre otros, permiten indagar desde el discurso y las prácticas de los sujetos los imaginarios sociales en diversos contextos y escenarios.

El método de indagación es de enfoque hermenéutico y de orden cualitativo (Ricoeur, 2008) a partir de un diseño de investigación que, soportado en la complementariedad (Murcia y Jaramillo, 2008) permite encontrar las lógicas, técnicas e instrumentos para comprender los imaginarios sociales de los participantes.

De esta forma los discursos relacionados con la construcción de la paz se abordan a partir de las funciones del discurso: referencial, expresivo y pragmático (van Dijk, 2008; Wodak y Meyer, 2003) permitiendo la comprensión de sus imaginarios sociales --como plantean Castoriadis (1983) y Murcia (2012)Haz clic o pulse aquí para escribir texto..

El diseño de la investigación es de orden emergente, a partir de los postulados de la Complementariedad en Murcia y Jaramillo (2008)Haz clic o pulse aquí para escribir texto., quienes definen tres momentos clave en la comprensión de los imaginarios: preconfiguración, configuración y reconfiguración de la realidad, para reconocer la complejidad y multidimensionalidad del tema de estudio, permitiendo así el análisis de discursos y visiones de los actores sociales desde su propio entorno natural (Creswell, 2013).

La población analizada se definió a partir del estudio de caso colectivo (Creswell, 2009; Stake, 1999) con la participación de 30 docentes, con una vinculación de 10 o más años al sector educativo oficial y con experiencias de vida relacionadas con el conflicto armado.

La construcción de paz en las dinámicas sociales de la escuela se configura en el mundo de la vida cotidiana de los maestros y demás actores educativos a partir de las relaciones, experiencias y prácticas mediante las cuales se promueve la convivencia y el reconocimiento del otro. En este proceso, los maestros desempeñan un papel fundamental como actores sociales que orientan y dinamizan experiencias formativas encaminadas a la construcción de paz (Ortega y Valencia, 2021). Desde esta perspectiva, las formas de ser/hacer y decir/representar expresan significaciones imaginarias sociales (Castoriadis, 1997) que orientan las maneras de comprender y actuar frente a la paz, y que se manifiestan en los acuerdos, las normas, los valores y las representaciones compartidas. Estas significaciones, construidas y recreadas en las interacciones cotidianas, permiten comprender cómo los maestros contribuyen tanto a la reproducción de prácticas instituidas como a la configuración de nuevas posibilidades de convivencia y transformación de las realidades educativas.

Los resultados permitieron identificar las dinámicas de los imaginarios sociales que se expresan mediante una red simbólica de significaciones compartidas en torno a la construcción de paz (Sarmiento-Riaño y Chávez-Plazas, 2022). En este sentido, los maestros, desde sus formas de ser/hacer social, reconocen en sus prácticas educativas la posibilidad de contribuir a la formación de ciudadanos comprometidos con la convivencia y la transformación de la sociedad. Estas actuaciones, orientadas por intencionalidades formativas, expresan proyecciones y posibilidades de acción que permiten comprender el papel del maestro como actor social en la construcción de paz y reconocer la educación como un escenario desde el cual pueden promoverse transformaciones sociales (Perilla, 2018).

Lo anterior se vincula con la dinámica social presente en la escuela, es decir, finalidades de formación que se direccionan a formar buenos ciudadanos y a la transformación de la población desde un enfoque integral u holístico, formas de ser/hacer, motivaciones de los maestros para ejercer su profesión, transformar la vida de los educandos, decir/representar, que a su vez se relaciona con posibilidades de transformación desde el reconocimiento del contexto, la diversidad y la diferencia en un ejercicio de liderazgo que permite la construcción de la paz en el escenario educativo; desde los acuerdos sociales ya constituidos, estas dinámicas sociales se relacionan con los planteamientos de (Avendaño et al., 2016) y (Celis, 2022), la ciudadanía y sus procesos formativos hacen referencia a dimensiones de orden político y democrático, dinamizando la vida pública a través de la participación permanente en la construcción de una sociedad.

Sobre la misma línea Franco (2021), hace referencia al compromiso social de los maestros desde su motivación “la formación de sus educandos para enfrentar el proyecto de vida (…) debe mantener un alto grado de motivación, entendiéndose como esa fuerza que hace moverse y surge por necesidad de lograr mejores estándares” (p.151). Por lo tanto, requiere una carga importante de intencionalidad, en las acciones desarrollados que proyectan, para convertirse en realidad en sus prácticas pedagógicas.

La vida cotidiana de la escuela y quienes aportan en los procesos de enseñanza, permiten comprender y configurar un rol que, como actores sociales, les convierte en ejemplo como constructores de la paz, es decir, el maestro y la maestra: “ser ejemplo”, ser constructores de la paz, desde las formas de ser/hacer y decir/representar se configura una dinámica social que vincula la actuación del docente frente a la paz desde la intención como manifestación necesaria para lograr un propósito, pero a su vez, toma una naturaleza desde la acción e incorporación en el propio sujeto, ser participe activo en la construcción de la paz; este campo se vincula con otras formas sociales, como lo son los sentimientos y las emociones: felicidad y satisfacción por la labor cumplida, a partir de la necesidad de un conocimiento del contexto, para dar cuenta real de sus aportes a la constructores de la paz; en relación a lo mencionado, se hace evidente las intencionalidades formativas que deben tener los maestros, es decir, apostar por “un proceso educativo intencional, planificado y sistemático, que tenga en cuenta las diferencias individuales, los intereses, necesidades y problemas con el fin de lograr armonizar lo que la educación del sistema escolar pretende y las motivaciones propias de cada individuo” (Gómez-Vahos et al., 2019, p. 131 ), además, dichas intensiones deben ser incorporadas en su rol como sujeto dentro de una sociedad.

La paz como fin educativo, se presenta desde las formas de ser/hacer ubicándose como pilar de la educación; en esta misma línea se identifican significados que posicionan la construcción de la paz como proceso de formación y construcción de sociedad a partir de crear unas fuerzas de transformación y realización desde los significados de los sujetos, de tal forma, que existen unas significaciones imaginarias sociales que van tomando una naturaleza instituyente, dando lugar a posibilidades de transformación de una educación tradicional, netamente cientificista, para entrar en una educación con mayor amplitud, que involucre el “sentido humano, formación en valores y desarrollo del pensamiento crítico en busca de justicia social” (Hernández et al., 2017, p. 150 ), a partir de una actitud de compromiso para dar alcance a una justicia social (Hidalgo et al., 2018) desde la acción de los maestros.

De esta manera, se gestan dinámicas sociales instituyentes que dan lugar a una escuela constructora de paz, la cual involucra voluntades individuales y colectivas para el ejercicio de inmersión en la transformación de la realidad, apuesta por proyectos concretos con intencionalidades y metas con mayor nivel de claridad, además, va generando los instrumentos necesarios para entrar en el campo de las acciones necesarias, que dan alcance a la paz que se quiere y requieren los territorios (Pérez, 2018).

Desde el campo de las proyecciones y las transformaciones que debe asumir la escuela ante la construcción de la paz, los maestros van exponiendo fuerzas de realización social al proyectar una escuela que construya la paz, esto exige transformar el currículo y vincular la familia, “las aulas y las familias son escenarios posibles de paz y, consecuentemente, en ellas se fortalecen las capacidades humanas para la convivencia pacífica, esto es, para la construcción efectiva de paz” (Rodríguez et al., 2017, p. 207 ); los temas que toman protagonismo en el currículo deben estar direccionado al estudio de la historia y conflicto armado, el reconocimiento y la resolución de conflictos, de esta forma se configuran significaciones imaginarias sociales que pretende romper con aquellos contenidos hegemónicos que han habitado los senderos de la escuela.

A partir de los resultados, la construcción de la paz toma protagonismo en el quehacer cotidiano de los maestros de los Municipios de Riosucio y Marquetalia, Caldas, a partir de imaginarios sociales que se configuran producto del recorrido socio-historio, de sus experiencias, formas de ver y ser el mundo. En este sentido un imaginario instituido, se establece como acuerdo social en el marco de la dinámica presente en su dimensión simbólica, dando lugar a la generación de realidades (Murcia, 2012), ancladas al mundo social de los sujetos, es decir, frente a la construcción de la paz como la formación de ciudadanos para la transformación social, este imaginario, transita de manera reiterada entre las formas de ser/hacer y decir/representar, logrando su fuerza social, además, se apoya en significaciones como la formación integral, transformación de la vida de los sujetos, todo ello, para ubicar la construcción de la paz como primordial, en la consolidación de una sociedad.

Finalmente, se vinculan imaginarios instituyentes-radicales, es decir, aquello que da pie a la capacidad creadora del sujeto, “convicción - creencia/fuerza, acerca de la posibilidad de realización social y personal, de aquellos que se propondrá [...] son esas fuerzas que hacen posible la creación del ser humano y de lo humano el ser” (Murcia, 2012); sobre esta línea emerge la construcción de la paz como fin educativo, es decir, se ubica como imaginario instituyente-radical, gracias a las significaciones que plantean proyecciones, propósito, acciones y mecanismos que van tomando fuerza de realización en el marco de las prácticas pedagógicas de los maestros.

Los resultados investigativos, exponen la dinámica social sobre imaginarios sociales vinculados a la construcción de la paz en los maestros a partir de la premisa “pensar la paz desde la paz misma” (Pérez, 2018, p. 127), y son los actores sociales desde sus territorios, quienes tiene la posibilidad de hacerla posible, a partir de representaciones, significados y convicciones que fundamentan la labor como maestros y maestras.

Se resaltan componentes importantes en el reto de la construcción de la paz desde la escuela, la familia, el currículo, el respeto por el otro, y ser ejemplo, estas formas de representar una realidad y darle sentido, “realidades históricas atravesadas por confrontaciones, muertes, violencia y miedo, pero cuyo destino puede transitar por otros caminos cuando se interpela la resignación y se generan territorios de paz como apuesta ética esencial” (Areiza, 2021, p. 20), y con ello, crear ambientes de enseñanza y aprendizaje que superen la transmisión de conocimientos, para ingresar en el campo de la participación activa de los integrantes de una institución social, quienes van generando las herramientas y recursos para transformar la cultura de violencia (Mendoza et al., 2022) instituida en las comunidades actuales.

Los resultados e interpretaciones expuestas, toman relevancia en el mundo social, a partir de la necesidad de profundizar en los imaginarios sociales que poseen las comunidades, y en como la escuela proyecta acciones educativas que movilicen procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan la construcción de la paz, procesos que estén acompañados de significaciones que movilizan proyecciones, pautas, normas en las interacción sociales del contexto educativo, para consolidar prácticas pedagógicas que transformen la cultura de violencia en la sociedad actual.