Desde que la investigación demostró un impacto significativo del profesorado en los aprendizajes de sus estudiantes ha existido un impulso creciente para desarrollar políticas de evaluación docente y de promoción del trabajo colaborativo. Sin embargo, estos dos ejes se han mantenido disociados y en la actualidad son escasas las experiencias de sistemas de evaluación estandarizados que incluyan alguna medida de colaboración docente como un indicador de desempeño (Jones et al., 2019).

En este artículo se analiza el caso del Sistema Nacional de Reconocimiento Docente en Chile (SNRD), una política que promueve la colaboración docente como una instancia de desarrollo profesional y como una responsabilidad del profesorado. Esto se traduce en la introducción del trabajo colaborativo en los Estándares Nacionales de desempeño del profesorado y en su sistema de evaluación (Ley 20903, 2016).

La política de Desarrollo Profesional Docente (DPD) en Chile comprende dos componentes: en primer lugar, un sistema de reconocimiento y promoción que, además de reconocer las competencias de docentes en ejercicio, aporta información para su progresión en la carrera docente, considerando años de experiencia y resultados en dos instrumentos: 1) portafolio, y 2) prueba de conocimientos específicos y pedagógicos; en segundo lugar, un sistema de apoyo que ofrece instancias de formación y acompañamiento a lo largo del ejercicio profesional (Avalos-Bevan, 2018; Olave-Astorga et al., 2021). El portafolio incluye tres módulos: planificación de una unidad didáctica, una clase grabada y evaluación del trabajo colaborativo (a partir del 2016).

En el tercer módulo (evaluación del trabajo colaborativo) los docentes exponen una experiencia de trabajo colaborativo en la que hayan dialogado y reflexionado sobre aspectos pedagógicos con personas de la comunidad educativa o de redes en las cuales participen. Este módulo busca evaluar cuatro aspectos: 1) relevancia de la necesidad que motivó el trabajo colaborativo, 2) calidad del diálogo profesional, 3) valor del trabajo colaborativo para el DPD, y 4) reflexión sobre el impacto de la experiencia de trabajo colaborativo. El módulo incluye, además, dos apartados en los que se plantean instrucciones para su desarrollo y subpreguntas que dan indicio de los detalles a reportar. El primer apartado solicita que la descripción de la experiencia de trabajo colaborativo se realice señalando el problema abordado por medio de la colaboración, así como el diálogo pedagógico que se desarrolló en esa instancia. En el segundo apartado se solicita explicitar la reflexión sobre la experiencia reportada; además, como parte de esta evaluación, el director de la escuela confirma la veracidad de la información declarada por el docente.

Hasta el año 2021 el módulo de colaboración era voluntario, pero desde el 2022 es obligatorio y sólo algunas preguntas se responden de forma voluntaria. La sección obligatoria es considerada en la puntuación final para el encasillamiento del docente en los tramos de la carrera profesional.

A partir del análisis del SNRD, este artículo permite contribuir a los debates de la literatura en torno a los desafíos de los programas que combinan fines formativos y sumativos (Donahue y Vogel, 2018; Firestone y Donaldson, 2019; King y Paufler, 2020). Adicionalmente, admitiendo las brechas que suelen existir entre el diseño de la política y su implementación (Ball et al., 2011; Golden, 2020; Ozga, 2020), así como entre los usos propuestos de las evaluaciones docentes y sus usos efectivos (Donahue y Vogel, 2018; Firestone y Donaldson, 2019; Paufler y Sloat, 2020), este trabajo incluye las percepciones y experiencias tanto de quienes formulan la política como de sus destinatarios. De este modo, el objetivo es describir la inserción de la evaluación del trabajo colaborativo en un sistema evaluativo con altas consecuencias, como es el SNRD, a partir de la formulación de la política y de las percepciones de docentes en ejercicio profesional.

Se realizó una investigación cualitativa de alcance exploratorio-descriptivo orientada a profundizar en el fenómeno desde las experiencias de los actores implicados (Creswell y Poth, 2017) y desde documentos producidos por las instituciones que formulan la política.

Se emplearon tres técnicas de producción de datos:

Análisis documental. Se realizó una revisión documental con el propósito de caracterizar las políticas educacionales de evaluación del trabajo colaborativo. Se recopilaron 110 documentos oficiales emitidos de 2004 a 2020 por instituciones públicas y privadas directamente vinculadas al SNRD (documentos legislativos, documentos informativos y técnicos, orientaciones, manuales de evaluación, actas de reuniones legislativas, entre otros). De esta búsqueda inicial se establecieron criterios de exclusión: documentos sobre Evaluación Docente anteriores a la Ley de 2016 y aquellos que no abordan la colaboración en el marco de la política, logrando un corpus de 75 documentos.

Entrevistas individuales. Se entrevistó a representantes de instituciones que participaron en la elaboración del SNRD y que se desempeñaban en cargos relevantes en ese momento, con el propósito de conocer sus argumentos de la inclusión del trabajo colaborativo en la política. Se realizaron cinco entrevistas semiestructuradas a partir de un muestreo intencional de actores clave (Mendieta, 2015; Schreier, 2018): un encargado de redactar el proyecto que creó el SNRD presentado al Congreso, un representante del Sindicato de Profesores, dos directoras de DocenteMás (Organismo de asesoría técnica) y un experto de la entidad del Ministerio de Educación responsable de la evaluación docente.

Entrevistas grupales. Se realizaron dos entrevistas grupales a docentes en ejercicio profesional en escuelas de un Servicio Local del Gran Santiago, con el propósito de describir sus percepciones sobre la evaluación del trabajo colaborativo. En la primera entrevista participaron 18 docentes de enseñanza primaria, y en la segunda 13 docentes de enseñanza secundaria. En ambas se contempló a docentes de variadas disciplinas. Además, se contó con participantes que habían desarrollado el módulo 3 y otros que no, por lo que durante la entrevista se presentó un extracto de las tareas del módulo (ver Figura 1).

Figura 1. Fuente: Elaborado a partir del MINEDUC (2020). Manual portafolio Técnico Profesional (pp. 38 y 42).

Las entrevistas fueron realizadas a través de la plataforma Zoom, grabadas y transcritas integralmente. Todos los entrevistados recibieron la información necesaria para decidir participar y firmar un consentimiento informado, de acuerdo con los procedimientos aprobados por el Comité de Ética de la Universidad responsable de la investigación.

Para analizar la información de entrevistas y documentos se realizó un proceso de codificación abierta o inductiva (Linneberg y Korsgaard; 2019; Moser y Korstjens, 2018) utilizando el software MAXQDA 2018. Posteriormente, se establecieron categorías relativas a tres temas centrales abordados en las entrevistas en función del problema de estudio y de los referentes teóricos: 1) cómo y qué se mide; 2) proceso de evaluación; 3) propósitos y consecuencias. Por último, el proceso interpretativo fue abductivo, es decir, contempló un contraste iterativo entre datos recogidos (inducción) y los referentes conceptuales (deducción) (Kennedy y Thornberg, 2018).

Para garantizar la confiabilidad y facilitar la transferibilidad de los resultados (Moreira, 2018) existió un diálogo constante entre el equipo de investigación mediante memorandos y notas de las entrevistas. Además, un proceso de doble codificación del 20% de los segmentos, junto con un análisis de concordancia a través del índice kappa (Landis y Koch, 1977), permitió examinar la consistencia del proceso (K = 0.606 para los documentos y K = 0.330 para las entrevistas), dando lugar a discusiones sobre los segmentos que presentaban discrepancias entre jueces.

El análisis del material arrojó una serie de resultados sobre la inserción del trabajo colaborativo en el SNRD, los cuales se organizaron en cuatro hallazgos que se detallan a continuación.

El propósito de este artículo ha sido describir la inserción de la evaluación del trabajo colaborativo en un sistema con altas consecuencias, por medio del análisis del caso del Sistema Nacional de Reconocimiento Docente en Chile (SNRD). De este modo, se integraron preguntas de investigación usualmente disociadas, como lo son la evaluación y la colaboración docente (Jones et al., 2019).

Este estudio arrojó cuatro hallazgos que permiten avanzar en la comprensión de la evaluación del trabajo colaborativo: a) la heterogeneidad de concepciones sobre trabajo colaborativo y sus divergencias entre la formulación de la política y los docentes; b) la ausencia de condiciones para la colaboración y, por ende, la dificultad de reportarlo en la evaluación; c) el contraste entre la rigurosidad del proceso de corrección y la desconfianza expresada por los docentes, además del sentimiento de que la retroalimentación no es suficiente; d) las tensiones entre los propósitos formativos de la evaluación y sus consecuencias individuales en los docentes.

Estos hallazgos tensionan la decisión de que el trabajo colaborativo sea evaluado de manera obligatoria a partir de 2022, ya que incluso los docentes manifiestan no contar con las condiciones necesarias para responder adecuadamente a este módulo, condiciones que, además, no están bajo su control. Así, los resultados de esta investigación confirman las aprensiones expuestas por los formuladores de la política que justificaban la voluntariedad y ausencia de consecuencias de la evaluación de la colaboración. Esto, además, coincide con evidencia reciente demostrando que en Chile predominan niveles incipientes y experiencias informales de colaboración que no corresponden a las formas profesionales de colaboración que son evaluadas (Avalos-Bevan, 2018; Castillo et al., 2022). Por otro lado, se hace evidente la preeminencia de la responsabilidad que recae sobre el profesorado en una política que supone una regulación desde los resultados sin asegurar las condiciones necesarias para que se estos se produzcan en las comunidades escolares (Flórez y Rozas, 2019; Maroy y Dutercq, 2017).

Es habitual que una política no se implemente fielmente y que pase por un proceso de interpretación, traducción y puesta en acto que resulta en importantes brechas entre el diseño y la implementación (Ball et al., 2011; Ozga, 2020). Además, el cambio en las culturas escolares es lento y, luego del escenario especial que impuso la pandemia, no es extraño que las competencias docentes de trabajo colaborativo y las condiciones organizacionales en las escuelas aún no hayan logrado instalarse. Sin embargo, para que un sistema de evaluación docente de altas consecuencias, como lo es el SNRD, fomente el trabajo colaborativo en las prácticas de las escuelas es fundamental alinear el diseño con su implementación, sus usos propuestos y los declarados por sus destinatarios, de lo contrario la validez de la evaluación y la pertinencia de sus consecuencias se ven mermadas (Donahue y Vogel, 2018; Firestone y Donaldson, 2019; Kane, 2013; Loeb y Byun, 2019; Paufler y Clark, 2019).

Por esta razón, una implicancia para la política y práctica educativa es la necesidad de delimitar lo que se espera que los docentes reporten sobre trabajo colaborativo, mejorando la difusión, comunicación y consenso en torno a la concepción de colaboración que se está evaluando. Una distinción que parece relevante divulgar es la que existe entre la colaboración profesional, que combina solidaridad con solidez, y otras formas incipientes de intercambio entre docentes (Castillo et al., 2022; Hargreaves y O’Connor, 2018) de modo que, frente a la heterogeneidad de concepciones de colaboración, el profesorado reconozca las formas de trabajo colaborativo que se promueven desde la política; es decir, aquellas que inciden en mejoras en el aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo profesional docente.

Adicionalmente, la exigencia de una reflexión a partir de las experiencias de colaboración que impone el SNRD supone un esfuerzo suplementario en el profesorado no familiarizado con su reporte escrito. Una implicancia práctica de esto es la revisión de los instrumentos utilizados para medir la colaboración y, sobre todo, un análisis de cómo el trabajo colaborativo y la reflexión pedagógica están integrados en la formación inicial y continua del profesorado.

Por otro lado, es fundamental generar las condiciones para que el trabajo colaborativo efectivamente ocurra. Sólo si es posible reportarlo, la evaluación tendrá sentido para los examinados y disminuirán las contradicciones entre las expectativas de los docentes, la retroalimentación y uso de los datos recogidos (Donahue y Vogel, 2018; Firestone y Donaldson, 2019; King y Paufler, 2020).

Sin duda esta investigación presenta limitaciones. Si bien se optó por una metodología cualitativa, de alcance descriptivo y con un muestreo intencionado, que permitiera profundizar en el objeto de estudio, sus resultados no son generalizables y responden a un criterio de relevancia y transferibilidad, mas no de representatividad (Schreier, 2018). Del mismo modo, las categorías analíticas extraídas de las entrevistas grupales con docentes no dan cuenta exhaustivamente de la realidad estudiada, siendo posible que en otros grupos emerjan configuraciones diferentes. No obstante, los documentos y las voces de los entrevistados ofrecen perspectivas del objeto de estudio presentes en el sistema escolar chileno que pueden contribuir a la comprensión de fenómenos similares en otros contextos, especialmente sobre un tema que ha sido poco estudiado a nivel internacional.

Sin embargo, esas limitaciones no restan valor a los hallazgos presentados y a sus implicancias para el conocimiento científico y la política educativa. Para avanzar en la comprensión de las consecuencias de evaluar el trabajo colaborativo docente, estudios futuros podrían examinar las tensiones que emergen en otros sistemas evaluativos que combinan propósitos formativos y sumativos y que, además, intentan evaluar un aspecto colectivo de la práctica docente, mediante una evaluación individual con consecuencias también individuales (Ford y Hewitt, 2020; Jones et al., 2019). En el caso estudiado, de modo similar a lo reportado en otros trabajos (Donahue y Vogel, 2018; Firestone y Donaldson, 2019; King y Paufler, 2020), la dificultad para integrar los fines formativos y sumativos de la evaluación se aprecia en la suspicacia que genera la evaluación en los docentes entrevistados y la falta de motivación por el aprendizaje asociado al proceso evaluativo, el cual pierde relevancia frente a la primacía de las consecuencias derivadas de los resultados.

Por último, trabajos posteriores podrían analizar los resultados de los docentes en esta evaluación y su evolución en el tiempo, de modo de poder contrastarlos con las percepciones de los docentes y tomadores de decisiones que ha reportado este estudio.