En el período 2020-2021 se enfrentó la emergencia sanitaria causada por COVID-19; el efecto de la pandemia en la educación se reflejó en el cierre temporal de los centros educativos. Sin embargo, para asegurar la continuidad del proceso educativo y reducir las afectaciones en el aprendizaje del estudiantado, se optó por aprovechar las posibilidades que ofrecen la educación virtual y a distancia (García, 2021) -modalidades educativas que se sirven de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Arias et al., 2020; Portillo et al., 2020).

Este cambio de modalidad educativa dejó en evidencia que muchos docentes no estaban lo suficientemente preparados para utilizar las tecnologías como herramientas de apoyo (European Commission, s.f.). Por ejemplo, Sojuel y Nanne-Lippmann (2021) identificaron que en Centroamérica y el Caribe el personal docente enfrentó dificultades para involucrar a estudiantes en las actividades, definir propuestas educativas acordes a las necesidades del contexto y hacer una selección adecuada de los recursos.

Con la reducción de los efectos de la pandemia, los sistemas educativos de la región retomaron de manera paulatina la modalidad presencial; sin embargo, es importante que la experiencia acumulada y los esfuerzos realizados durante ese período se conviertan en estrategias de transformación digital a largo plazo (Inter-American Dialogue, 2021), de manera que los diferentes actores tengan presente que los procesos educativos ya no pueden prescindir del uso de las TIC (Expósito y Marsollier, 2021). Este uso efectivo de las tecnologías requerirá del apoyo e involucramiento de los docentes, que demostraron tener un rol clave en la implementación de las distintas iniciativas durante la pandemia (Inter-American Dialogue, 2021). Pero no es suficiente que conozcan o dominen los medios digitales, es necesario que desarrollen las competencias digitales para crear una integración efectiva de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Guàrdia et al., 2022; Inter-American Dialogue, 2021), donde se tomen en cuenta los contextos, las metas de aprendizaje y las estrategias didácticas, entre otras.

Redecker y Punie (2020), define las competencias digitales docentes (CDD) como: “[Aquellas] competencias necesarias para explotar plenamente el potencial de las tecnologías digitales para así mejorar la enseñanza y el aprendizaje y preparar de forma adecuada a sus estudiantes para la vida y el trabajo en una sociedad digital” (p. 12); por su parte, Zúñiga, Molina et al. (2021) las describen como “el uso responsable, creativo y crítico de las tecnologías digitales para el mejoramiento del quehacer docente en todos sus ámbitos: enseñanza y aprendizaje, desarrollo profesional y gestión educativa” (p. 7).

En el nivel macro de la gestión educativa, el establecimiento de CDD ofrece una base sólida para orientar políticas educativas; establecer un lenguaje común para favorecer el intercambio de prácticas docentes entre los distintos países; servir de referencia conceptual para validar instrumentos y herramientas de evaluación (Redecker y Punie (2020), así como realizar diagnósticos docentes en materia de TIC (Zúñiga, Núñez et al., 2021); mientras en el nivel micro del ambiente de aprendizaje puede permitir que los docentes mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje y desarrollo profesional (Romero-Córdova y Arraizu-Muñoz, 2023).

Dada su importancia, se han implementado estrategias para el fortalecimiento de las CDD; en el contexto pospandemia actual, una alternativa dirigida a atender esta temática son los cursos virtuales masivos (MOOC, por sus siglas en inglés) (Romero-Córdova y Arraizu-Muñoz, 2023). Los MOOC son cursos ofrecidos a través de plataformas educativas virtuales, que pueden desarrollarse con el apoyo de un mediador o ser autogestionados, lo que significa que el avance en el curso depende del estudiante (López, 2017). Uno de los principales precursores de los MOOC (Siemens, como se citó en Bartolomé y Steffens, 2015) señala que el aprendizaje que se desarrolla por medio de estos se da a través del conectivismo, el cual plantea que el aprendizaje es un cambio en el desempeño de una persona que tiene lugar en una comunidad de individuos interesados en un tema específico.

En los MOOC se pueden trabajar contenidos con estrategias de aprendizaje que buscan fomentar el desarrollo profesional de los participantes, y se caracterizan por ser cursos virtuales gratuitos, con un enfoque audiovisual, sin límite de estudiantes; además, utilizan metodologías colaborativas y participativas (López, 2017). Entre sus ventajas destaca su ubicuidad, gratuidad, credibilidad y calidad, y entre sus desventajas: “[Las] elevadas tasas de deserción; falta de retroalimentación; baja interacción; no hay comprobación fiable de los resultados del aprendizaje y de las evaluaciones entre pares y predominan una gran diversidad de temas, pero sin un currículo explícito” (López-Meneses et al., 2020, p. 79).

Para alcanzar el objetivo del artículo se toman en consideración dos fuentes de datos distintas: 1) una encuesta realizada a docentes inscritos en los cursos de la OFP durante 2022 y 2) una autoevaluación de CDD aplicada a docentes de educación pública en Costa Rica durante el 2020.

Estudio de la OFP. Esta fuente de datos corresponde a una encuesta realizada en mayo de 2022 a docentes inscritos en la OFP, tanto aquellos que culminaron el curso que matricularon como los que no. Su objetivo era explorar la percepción del personal docente sobre los cursos virtuales masivos y aspectos que facilitaron o dificultaron su participación en estos. En total, se recolectó información de 7860 personas, cuyas edades se ubicaron entre los 19 y los 65 años (M = 42.7, DE = 8.49). El 78% de la participación fue de mujeres y el 65% indicó poseer un grado académico de Licenciatura.

Estudio de autoevaluación de CDD. La segunda fuente corresponde a los datos recolectados como parte del estudio de Zúñiga, Núñez et al. (2021). Este consistió en una autoevaluación respondida por 17 731 docentes de educación pública en Costa Rica durante el 2020, quienes impartían lecciones desde Ciclo I hasta Educación diversificada (primaria y secundaria). El instrumento del estudio permitió medir 12 competencias digitales, a partir de la Matriz de Competencias Digitales del Centro de Innovación para la Educación Brasileña (Centro de Inovação para a Educação Brasileira [CIEB], 2019), mostrado en el informe de dicho de estudio. En la Tabla 1 se detalla su estructura y se evidencia cómo las competencias propuestas se engloban en tres grandes áreas: pedagogía, ciudadanía digital y desarrollo profesional; mientras que la Tabla 2 especifica los niveles de progresión establecidos para dichas competencias.

Tabla 1

Áreas	Competencias	Descripción
Pedagogía Uso de tecnologías educativas para apoyar las prácticas pedagógicas del docente.	1. Práctica pedagógica	Incorporar la tecnología a las experiencias de aprendizaje del estudiantado y a las estrategias de enseñanza.
	2. Evaluación	Usar TIC para acompañar y orientar el proceso de aprendizaje, así como evaluar el desempeño del estudiantado.
	3. Personalización	Utilizar la tecnología para crear experiencias de aprendizaje que atiendan las necesidades de cada estudiante.
	4. Selección y creación	Seleccionar y crear recursos digitales que contribuyan al proceso de enseñanza-aprendizaje y a la gestión.
Ciudadanía digital Uso de tecnologías para discutir la vida en la sociedad y las formas de usar la tecnología de la información de manera responsable.	5.Uso responsable	Hacer y promover el uso ético y responsable de la tecnología (cyberbullying, privacidad, identidad digital e implicaciones legales).
	6. Uso seguro	Hacer y promover el uso seguro de las tecnologías (estrategias y herramientas de protección de datos).
	7. Uso crítico	Hacer y promover la interpretación crítica de la información disponible en medios digitales.
	8. Inclusión	Utilizar recursos tecnológicos para promover la inclusión y la equidad educativa.
Desarrollo profesional Uso de las tecnologías para asegurar la actualización permanente y su crecimiento profesional.	9. Autodesarrollo	Usar TIC en las actividades de formación continua y de desarrollo profesional.
	10. Autoevaluación	Utilizar las TIC para evaluar su práctica docente e implementar acciones para mejorar.
	11. Compartir	Usar la tecnología para participar y promover la participación en comunidades virtuales de aprendizaje e intercambios entre colegas.
	12. Comunicación	Utilizar TIC para mantener una comunicación activa, sistemática y eficiente con los actores de la comunidad educativa.

Fuente: CIEB (2019).

Tabla 2

Nivel	Descripción
Exposición	Cuando no hay uso de las tecnologías en la práctica pedagógica o cuando el docente requiere apoyo de terceros para utilizarlas, y también cuando el uso es solamente personal. El personal docente identifica las tecnologías como un instrumento, no como parte de la cultura digital.
Familiarización	El docente empieza a conocer y usar puntualmente las tecnologías en sus actividades. Identifica y percibe las tecnologías como un apoyo a su trabajo de enseñanza. El uso de tecnologías está centralizado en el personal docente.
Adaptación	Las tecnologías son usadas periódicamente y pueden integrarse al planeamiento de las actividades pedagógicas. El docente identifica las tecnologías como recursos complementarios para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Integración	El uso de las tecnologías es frecuente en la planificación de las actividades y en la interacción con estudiantes. El docente trabaja con las tecnologías de forma integrada y contextualizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Transformación	El personal docente usa las tecnologías de forma innovadora, comparte con colegas y realiza proyectos colaborativos más allá del centro educativo, mostrando madurez dentro de la cultura digital. Identifica las tecnologías como herramienta de transformación social.

Fuente: CIEB (2019).

En este artículo dicha información no sólo se toma como referencia, sino que permite definir una submuestra a partir de las personas que completaron la encuesta de la OFP y llenaron previamente este instrumento (Figura 1); lo anterior, con el objetivo de explorar si las CDD influyeron en la culminación de los cursos por parte del personal docente.

Figura 1

A nivel de análisis se aplicaron varias técnicas estadísticas. En primer lugar, se realizaron estadísticos descriptivos para identificar las frecuencias de las preguntas de respuesta múltiple asociadas a los factores que facilitan o limitan la participación en los MOOC. Por otro lado, con el propósito de comparar el nivel de CDD entre el grupo que finalizó el curso de la OFP y el que no lo finalizó, se aplicó un análisis de varianza utilizando indicadores que aproximan diversas áreas de las CDD (ver Tabla 4). Enseguida, se realizó un análisis de regresión logística bivariada (Hosmer y Lemeshow, 2000), con el fin de detectar factores influyentes en la participación de los cursos de la OFP. Se define como variable dependiente si el docente culminó o no el curso, y como variables independientes las características del personal docente y sus CDD. El detalle de las variables se presenta en la Tabla 3.

Tabla 3

Descripción	Tipo	Valor
Variable dependiente
Culminó o no el curso de la OFP	Dicotómica	0 = No culmina (se retira del curso) 1 = Sí culmina (aprueba, reprueba)
Variables independientes: características del docente
Características personales
Sexo del docente	Dicotómica	0 = Mujer 1 = Hombre 8 = Otro (se excluye)
Edad en años cumplidos del docente	Cuantitativa	21 a 64
Ejercicio profesional
Experiencia docente	Cuantitativa	2 a 37
Grado académico	Ordinal	1 = Profesor 2 = Bachillerato 3 = Licenciatura 4 = Maestría 5 = Doctorado 8 = Otro (se excluye)
Especialidad	Cualitativa	0 = Otro 1 = IE o Técnica Comercial o Industrial
Tipo de nombramiento docente	Dicotómica	0 = Sin propiedad 1 = Con propiedad
Preparación en TIC
Percepción de mejora de competencias a partir del curso1	Continuo	0 a 10
Percepción de calidad de los cursos2	Continuo	0 a 10
Recibió formación TIC	Dicotómica	0 = No 1 = Sí
Ha recibido capacitación TIC	Dicotómica	0 = No 1 = Sí
Años usando TIC en educación	Discreta	0 a 15
Acceso TIC3	Cuantitativa	0 a 10
Variables independientes: CDD
Indicador de CDD4	Continuo	0 a 10
Indicador del Área Pedagógica	Continuo	0 a 10
Indicador del Área de Desarrollo Profesional	Continuo	0 a 10
Indicador del Área de Ciudadanía Digital	Continuo	0 a 10
Variables independientes: características del centro educativo
Internet en clase	Dicotómica	0 = No 1 = Sí
Dispositivos tecnológicos en el centro educativo	Discreta	0 a 6
Zona del Centro Educativo	Dicotómica	0 = Rural 1 = Urbano

¹

Indicador que aproxima la percepción de la contribución de los cursos en el desarrollo de 7 CDD, consultado a partir de una Likert de 5 puntos. A mayor puntaje, mayor es la contribución del curso.

Estas técnicas de análisis se realizaron en el software R (versión 4.2.2) y en el SPSS (versión 27) para el análisis de varianza y la regresión logística, utilizando un 5% como nivel de significancia; además, el software G*Power (versión 3.1.9.7) para las pruebas de potencia en las pruebas de hipótesis.

Este estudio se propuso identificar los factores asociados a las CDD, así como a las características de las personas docentes y del centro educativo, que facilitan u obstaculizan la culminación de cursos virtuales masivos. En general, los resultados muestran que la submuestra analizada posee CDD, principalmente, en los niveles de familiarización y adaptación. Respecto al efecto de las CDD en la culminación o no de los cursos, se identificó que quienes sí participaron y finalizaron tenían significativamente mejores puntuaciones en el área pedagógica de la autoevaluación de competencias digitales, en comparación con quienes no lo terminaron. Este resultado es importante ya que contrasta con estudios realizados a partir de la percepción de las personas participantes, en investigaciones cualitativas, que indican que las competencias digitales pueden facilitar o limitar la participación y finalización en cursos (Ballesteros et al., 2020, Rodríguez et al., 2023; Ruiz-Corbella et al., 2016).

Por otro lado, los resultados de los análisis estadísticos del estudio indican que, aunque se observa que quienes finalizaron los cursos poseían un mejor nivel de CDD en el área pedagógica, contrario a la hipótesis del estudio, estas diferencias no se mostraron significativas en el análisis de regresión logística; por tanto, las CDD parecieran no estar siendo determinantes en la culminación o no de los cursos.

Por otra parte, a mayor cantidad de años usando las TIC en educación, mayor probabilidad de que el personal docente finalice los cursos. Esto podría indicar que las personas docentes que ya hacen un mayor uso de las tecnologías en su práctica educativa pueden percibir las TIC como herramientas familiares y cotidianas, lo que les genera una mayor predisposición para obtener nuevos conocimientos y habilidades sobre su aprovechamiento y, por lo tanto, participar y finalizar los cursos virtuales masivos sobre CDD.

Respecto a esto, Valdés et al. (2011) encontraron que el factor de tener una computadora en casa influía en una mayor necesidad de capacitación por parte de las personas docentes, específicamente en aspectos pedagógicos para usar las TIC en el aula; al igual que haber recibido un entrenamiento previo en el uso de estas. Esto puede indicar que una mayor cercanía con la tecnología implica un mayor deseo de formarse para usarla en el aula.

Además, se encontró que quienes finalizaron el curso tuvieron una mayor percepción de mejora en sus CDD. Esto es importante porque, como señalan Goopio y Cheung (2020) y Pozón-López et al. (2019), uno de los principales motivadores para participar en este tipo de capacitaciones es la percepción de que sus conocimientos y habilidades pueden mejorar o que pueden aportar al desempeño de su rol (Pant et al., 2023). Por su parte, Gordillo et al. (2019) mencionan que los MOOC reúnen todas las condiciones para ofrecer una solución de bajo costo, atractiva e idónea para la formación de docentes en CDD.

Los resultados muestran que los principales motivos por los cuales las personas docentes indican que no concluyeron los cursos son: dificultades con el tiempo disponible para realizarlos, problemas en el uso de la plataforma en la que se encontraban y el cambio de participación obligatoria a participación voluntaria. El factor tiempo también fue identificado por Ruiz-Corbella et al. (2016) como una de las principales dificultades para finalizar MOOC; mientras que Ballesteros et al. (2020) indican que no es solamente el tiempo en sí, sino la gestión que hacen las personas participantes de su propio tiempo.

Respecto a la plataforma, Pozón-López et al. (2019) encontraron que quienes participan en cursos MOOC reconocen características de la plataforma como interactividad y facilidad de uso, como aspectos importantes para finalizarlos. Por ejemplo, Liu et al. (2015) identifican que dificultades en la navegación e interfaces poco intuitivas afectan la experiencia de aprendizaje de las personas participantes y generan percepciones negativas respecto a los cursos. Los resultados expuestos reafirman esto, en primer lugar, desde la perspectiva de quienes no finalizaron el curso que matricularon, ya que indicaron que la plataforma fue uno de los motivos y, en segundo lugar, desde la perspectiva de quienes sí lo finalizaron, ya que valoraron de forma más positiva la calidad de esta.

Estos resultados parecen indicar que, en una exploración inicial, la plataforma no fue sencilla de usar. Sin embargo, tomando en cuenta que quienes sí finalizaron los cursos la califican positivamente, podría ocurrir que es necesario tomarse un tiempo para familiarizarse con esta y así entender su funcionamiento.

El hecho de que varias personas participantes indicaran que el cambio de la participación obligatoria a la voluntaria influyó en que no finalizaran los cursos coincide con los resultados de Ballesteros et al. (2020), evidenciando que, en la población docente, la obligatoriedad es importante, en caso de que se vayan a realizar capacitaciones esenciales para su labor. De igual manera, que la participación sea obligatoria demanda ciertos compromisos de las autoridades educativas que pueden facilitarla, por ejemplo, permitir que el personal docente realice las capacitaciones dentro de su horario laboral y garantizar los recursos necesarios (acceso a internet, computadoras, plataforma con un adecuado funcionamiento).

Por otro lado, el análisis indicó que es más probable que los hombres concluyan los cursos. Este resultado se encuentra en la misma línea que lo expuesto por Arias-Velandia et al. (2017); Caro-Acero y Casas (2013, citados en Arias-Velandia et al., 2018), quienes encuentran que las mujeres pueden tener menores puntuaciones en evaluaciones y una mayor deserción educativa. Esta situación la asocian a las cargas de trabajo extra que pueden representar las labores de cuidado familiar (menores de edad, personas adultas mayores, personas con discapacidad) que realizan muchas mujeres.

El personal docente que sí lograron finalizar los cursos indica, entre sus motivos principales, el interés propio y el desarrollo profesional. Este resultado coincide con las investigaciones de Yamba-Yugsi y Luján-Mora (2017), Ballesteros et al. (2020) y Sánchez et al. (2022), quienes identifican la motivación intrínseca como esencial para la participación en este tipo de MOOC. Así mismo, Beltrán-Sánchez et al. (2019) destacan la actitud positiva del personal docente como un factor que influye en la correcta implementación de programas de alfabetización digital. Estos resultados parecen indicar que la motivación es un factor esencial por tomar en cuenta para que las personas docentes se capaciten e integren el uso de las TIC en el proceso educativo.

Los resultados mostraron que la mayoría de docentes que se inscribieron a los cursos no los finalizaron. Esto coincide con el estudio de García et al. (2017), quienes mencionan que el número de estudiantes que culminan un MOOC corresponde al 5% y 10% del total de los matriculados. Esto justifica la importancia de estudiar los factores que pueden dificultar o facilitar el concluir los cursos virtuales masivos, ya que se hace un gran esfuerzo en su diseño y ejecución, pero las tasas de finalización son muy bajas.

A manera de conclusión, los hallazgos de este estudio evidencian que el nivel de CDD de quienes participan en los MOOC no representa un factor determinante para la culminación de estos, sino que existen otros aspectos como el interés propio por la temática o la búsqueda de oportunidades de desarrollo profesional que, según la percepción de las personas docentes, facilitan la culminación de estos cursos; por su parte, elementos como problemas con la plataforma o la falta de tiempo disponible la dificultan. Finalmente, se identificó que, contrario a la hipótesis planteada, únicamente aspectos como el sexo, la cantidad de años utilizando tecnología y la valoración sobre los cursos afectan significativamente la culminación o no de los MOOC en población docente.

A partir de los resultados obtenidos en este estudio, surgen una serie de recomendaciones por tomar en cuenta para el diseño de este tipo de cursos, por ejemplo, se considera pertinente que, además de los recursos propios de la actividad formativa, se le ofrezca al personal docente otro tipo de recursos relacionados con estrategias para la gestión efectiva del tiempo. Así también, se considera relevante que las autoridades educativas promuevan la realización de este tipo de cursos durante el periodo laboral; de modo que sea posible disminuir la brecha de género observada en cuanto a la culminación de la actividad.

Por su parte, se recomienda llevar a cabo pruebas piloto con la plataforma por utilizar, de manera que se prevean posibles fallos y se trabaje en hacerla intuitiva y de fácil uso, para facilitar la familiarización de quienes se matriculan en los MOOC. Por último, se sugiere incluir en el diseño de los cursos, elementos introductorios relacionados con los beneficios de concluirlos y de cómo los conocimientos que se adquieran se verán reflejados en la práctica docente. Esto con el objetivo de favorecer la percepción de utilidad de la actividad y aumentar la motivación de quienes se matriculan.

Cabe resaltar que los resultados de este estudio presentan limitaciones que es pertinente indicar. Primeramente, si bien se definieron algunos factores que podrían facilitar u obstaculizar la culminación de los cursos virtuales masivos por parte del personal docente, esta lista no fue exhaustiva, podrían existir otros aspectos que están influyendo de manera significativa y que no hayan sido contemplados en este estudio. Seguidamente, la información sobre el nivel de CDD que se utilizó para realizar los distintos análisis estadísticos proviene de un estudio realizado en el 2020, por lo cual, si bien estos datos son los más actualizados que se tienen al respecto, presentan un desfase de alrededor de dos años con respecto a esta investigación. Finalmente, la muestra de este estudio fue seleccionada a conveniencia, por lo tanto, los resultados no son generalizables a la población total.

Para futuras líneas de investigación, a partir de los hallazgos de este estudio, se sugiere contemplar otros factores que podrían estar influyendo de manera significativa en la participación o culminación de los MOOC por parte de las personas docentes. Así como replicar análisis con datos actualizados de autopercepción de CDD en el contexto costarricense o en otros contextos, tanto en cursos relacionados con el desarrollo de CDD como en otras temáticas. Por su parte, podría ser relevante explorar, a partir del criterio de expertos, de qué manera se pueden atender elementos como la gestión del tiempo o las brechas de género asociadas a la participación o culminación en este tipo de actividades. Finalmente, se considera importante definir criterios base relacionados con las características deseables en las plataformas virtuales donde se desarrollen los MOOC.