El concepto de tutoría de pares implica una relación entre estudiantes en la que uno adquiere el rol de tutor y el otro de tutorado. En dicha relación subyace un elemento de cooperación en la que estudiantes de edades cercanas apoyan el proceso de aprendizaje, por lo cual las tutorías se configuran como un tipo de aprendizaje cooperativo (Johnson, 2003). Esta idea es apoyada desde la teoría de la interdependencia social (Deutsch, 1949), donde se postula que cuando las metas se estructuran de manera cooperativa con otros aumenta la motivación por lograr dichos logros. Además, en la literatura se sugiere la existencia de una fuerte relación entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje activo en tanto este último incluye establecer diálogo, construir nociones respecto a un tema y tomar decisiones sobre el proceso de aprendizaje (Johnson y Johnson, 2018). Esto se alinea con el enfoque teórico socio-constructivista en tanto que desde el diálogo se promueven espacios de construcción de conocimiento tanto en el par-tutor como en el par-aprendiz, lo cual se relaciona con la noción Zona de Desarrollo Próximo acuñada por Vygotsky (1978), en la que la mediación de alguien con más conocimiento permite el tránsito de un aprendiz desde un punto inicial hacia su potencial de aprendizaje.

Existen diversos enfoques de tutoría. Por ejemplo, algunos diseños contemplan al profesor como guía par, mientras que otros se enfocan en estudiantes de la misma edad o de edades cercanas (Schwille, 2008; Webb y Mastergeorge, 2003). Este último ha cobrado relevancia por los efectos positivos reportados en la literatura. Al respecto, la investigación comparada da cuenta de la riqueza en la interacción entre pares con mejoras en los procesos de aprendizaje y más actitudes afectivas positivas vinculadas con el aprendizaje (Andreucci-Annunziata y Curiche, 2017; Moliner y Alegre, 2020; Provencio, et al., 2018). Además, se identifica una guía más auténtica y personalizada en el proceso de acompañamiento. Alzate-Medina y Peña-Borrego (2010) señalan: “El gran mérito del sistema tutorial es la atención a la persona” (p.124). Además, un metanálisis realizado hace más de cuatro décadas identificó efectos positivos tanto en tutores como en tutorados (Cohen et al., 1982). La evidencia demuestra que las oportunidades que se dan cuando la mediación de aprendizaje es entre estudiantes cercanos en edad puede ser más efectiva por la comprensión de procesos vitales similares por los que ya ha pasado el tutor y por la mayor horizontalidad entre ambos (Bowman-Perrott et al., 2013). Junto a ello, se reporta un aumento en la motivación del alumnado hacia los estudios, así como mejor rendimiento académico (Alzate-Medina y Peña-Borrero, 2010). Por último, la evidencia señala que el aspecto relacional es clave si se considera la dimensión social del aprendizaje. Como indica Coll (1984):

Las características anteriores son claves para un aprendizaje comprometido con el propio desarrollo y el de los pares, lo cual construye cimientos para un aprendizaje para la vida en el siglo XXI (OCDE, 2019). Considerando lo anterior, la tutoría entre pares será definida en esta investigación como una estrategia de enseñanza-aprendizaje que consiste en que los estudiantes de edades cercanas acompañan a sus pares en el desarrollo de ciertos contenidos disciplinares durante cierto período. Así, la clave en una tutoría entre pares son los roles que adquieren estudiantes de edades similares.

Los resultados evidencian que los estudiantes valoran el acercamiento temprano de la práctica pedagógica logrado durante el proceso de tutorías. Esto es interesante debido a que se alinea con las nuevas regulaciones respecto a la formación docente en Chile, las cuales buscan un acercamiento temprano de contenidos teóricos con experiencias pedagógicas (Schilling y Sánchez, 2020). Al respecto, los estudiantes comentaron:

Creo firmemente que esta ha sido una de las experiencias más beneficiosas que he tenido en toda la carrera. He logrado nutrirme del conocimiento pedagógico, he desarrollado habilidades ligadas a esta. (Rocío, tutora, 2019).

Al igual que el año pasado, el taller de tutorías fue muy importante para mi formación como futura profesora. Primero, porque reafirma mi interés por la pedagogía y me motiva a seguir averiguando sobre otras formas de aprendizaje… (Matilde, tutora, 2020).

Elementos asociados a la autorregulación del aprendizaje, como la planificación, manejo del tiempo y monitoreo (Bruna, et al., 2017), aparecieron de manera recurrente tanto en tutores como tutorados. Como señaló Florencia: “Las tutorías entregaron estructura y orden a mis lecturas, y el proceso de conversarlas ayudaron a mi comprensión y retención de los contenidos” (Estudiante, 2019). De manera similar, Amanda señaló: “Aprendí a organizar mis tiempos de lectura y formas diferentes de internalizar el conocimiento de las lecturas. (Estudiante, 2019), y Rocío también indicó “Aprendí a manejar mejor mis tiempos” (tutora, 2019). Cabe destacar que, pese a que algunos cursos para el desarrollo de habilidades transversales forman parte de la carrera, los estudiantes valoraron que estos se desarrollaran en un curso de la línea disciplinar, lo que sugiere que al conectar contenido disciplinar con habilidades transversales el proceso se vuelve más significativo. Como ilustra el siguiente comentario:

En cuanto a los contenidos, los participantes indicaron que lograron adquirir nuevos conocimientos en general y todos los estudiantes en ambos años consideraron el nivel de aprendizaje entre muy bueno y bueno. En particular detallan aprendizajes conceptuales asociados a la educación socioemocional y el pensamiento crítico, como comenta Rocío: “Aprendí el conocimiento teórico entregado por los textos respecto a pensamiento crítico y educación socioemocional”. (Tutora, 2019).

En especial, los estudiantes identificaron la relación entre emoción y educación y su impacto en el aula como los aspectos de contenido valiosos adquiridos para su formación. Estos contenidos también responden a una mirada sobre el aprendizaje y un cambio de paradigma respecto a la cognición, que deja de estar centrada en el cerebro para incorporar de manera importante las características del contexto y la dimensión social y emocional (Damasio, 1994). Al respecto, Florencia señaló: “Las tutorías, lo principal de las emociones y su relación con el aprendizaje, me enseñó a considerar estos aspectos para futuro y ser crítica de mi trabajo” (Estudiante, 2019). De forma similar, Óscar anotó: “Aprendí durante las tutorías distintos temas acerca del asertividad, la emocionalidad, el bullying” (Estudiante, 2020).

Además, se mencionó que las tutorías actuaron como espacios de reforzamiento de contenido y de una mayor solidez en el manejo de conceptos. Por ejemplo, los comentarios de los estudiantes fueron: “Respecto al aprendizaje, logré retroalimentar contenidos del año pasado y fortalecer mi aprendizaje en las actuales asignaturas de educación” (Gustavo, tutor, 2020); mientras que una de las tutoras indicó: “Dentro de los aprendizajes que obtuve fue la socialización con los compañeros, sintetizar la información, la exposición de ideas principales, entre otros” (Daniela, tutora, 2019).

El aspecto dialógico de la tutoría entre pares fue una de las características constitutivas de esta estrategia. Sobre esto, Webb y Mastergeorge (2003) exponen que cuando las interacciones entre pares son de calidad se entregan explicaciones respecto a un contenido o se aplica el contenido a una tarea específica y se desarrolla un comportamiento de ayuda de alto nivel. Por ejemplo, cuando se pregunta por explicaciones. Los estudiantes destacaron en el diálogo la creación de espacios de conversación y el aprendizaje colectivo. Como señaló un estudiante: “La principal fortaleza es el aprendizaje colectivo” (Andrés, 2020). Además, los datos sugieren una mayor posibilidad de realización de preguntas, debates y discusiones durante las tutorías.

Los estudiantes también mencionaron que durante los diálogos se podían desarrollar de manera efectiva actividades asociadas a la interacción de pares como lecturas compartidas, mapas conceptuales y procesos de retroalimentación. Como comenta Daniela: “Adoré el desarrollo del diálogo o debates en torno a una lectura en común, porque de esa forma aprendí o adquirí conocimientos, por parte de los tutorados y quisiera replicarlo” (Tutora, 2019). Otro estudiante señaló: “Aprendí a vincular el contenido de las lecturas a una praxis cotidiano y pedagógico, gracias a la comunicación e intercambio de ideas con mi grupo” (Javier, 2019).

El espacio de la sala de clases por lo general tiene límites respecto a la frecuencia y calidad de interacciones que se pueden dar entre participantes. Esto debido a restricciones de tiempo, número de estudiantes -lo cual reduce de manera importante la posibilidad de interacción entre ellos-, diferencia en los roles de autoridad entre estudiantes y profesores, así como la distribución de elementos en la sala de clases. Desde una perspectiva social del aprendizaje esto puede tener consecuencias en una enseñanza-aprendizaje que tiende a ser más jerárquica y centrada en el profesor (Collins y Halverson, 2010). La dimensión social del aprendizaje no se centra únicamente en qué se está aprendiendo, sino cómo este aprendizaje se lleva a cabo. Así, se considera que el proceso de aprendizaje es socialmente construido a partir de conversaciones con otros (Brown y Adler, 2008).

A su vez, esto se ancla en miradas teóricas que iluminan la relevancia del contexto, incluyendo aspectos de mediación interpersonal, social, material, histórico y cultural (Vygotsky,1978). Como señala Lave (1988), “la cognición es un fenómeno social complejo…distribuido, no dividido, entre mente, cuerpo y organización cultural la cual incluye otros actores” (p.1). Esta mirada cultural ha sido reafirmada desde disciplinas biológicas en las que se señala que no funcionamos como sistemas desacoplados del cuerpo, sino que existe una interrelación entre las funciones cognitivas y emocionales (Immordino-Yang y Damasio, 2007).

La tutoría de pares, dada su organización entre un número reducido de actores y en un contexto de mayor horizontalidad y cercanía, responde a muchos de los aspectos que subraya la teoría social del aprendizaje. Al respecto, los estudiantes señalaron, por ejemplo, que “había una relación más informal y de confianza” (Roberto, estudiante, 2020). A su vez, identificaron las sesiones de tutoría como una instancia de horizontalidad que hizo posible la enseñanza recíproca. Como anotó Fernando:

Además, se destacó una interacción más fluida entre tutor y tutorado que permitió elaborar, expandir o clarificar las ideas señaladas de forma más rápida. En consecuencia, dieron mayor pertinencia a la respuesta de retroalimentación en el proceso dialógico indicado en la literatura como un tipo de interacción promotora del aprendizaje (Howe et al., 2019). Como señaló Ignacia: “Mantener un diálogo mucho más fluido, permitiendo no solo que ellos puedan participar cuando se les pida, sino que puedan interrumpir cuando lo crean necesario” (Tutora, 2020). Por último, los participantes destacaron que en el diálogo es posible situar los contenidos a experiencias concretas y personales, lo cual apoya el anclaje de constructos: “Compartir experiencias personales relacionadas con la educación y los textos tratados” (Andrés, estudiante, 2020).

Por otro lado, los participantes relacionaron las emociones y afectos positivos al proceso de tutorías y los consideraron parte de una experiencia exitosa: “Sentí un ambiente grato y de respeto, en que pude expresar mis ideas y opiniones con seguridad” (Javier, estudiante, 2020). En el caso de los tutores, se observó una transición del nerviosismo a la sensación de autoeficacia y control del proceso:

Esto coincide con lo señalado en la literatura, respecto a que la experiencia afectiva es un proceso propio de la cognición (Damasio, 1994; Immordino-Yang y Damasio, 2007). En este caso, emociones positivas como la confianza, motivación, satisfacción, respeto y cercanía son atribuidas al apoyo otorgado por el grupo en general y especialmente por el rol que cumplieron los tutores. Esto va en la línea de las ideas mostradas por Meyer y Turner (2002), quienes afirman que cuando las interacciones instruccionales se dan desde emociones y afectos positivos, los estudiantes responden de mejor forma. Un estudiante ejemplificó dichas afirmaciones reconociendo a su tutora como “capaz de crear un ambiente en el que podíamos dar nuestra opinión respecto a los textos sin prejuicio alguno, su simpatía también creó confianza, en mí, al menos” (Fabián, 2020); mientras que otra estudiante dijo: “Las principales fortalezas pueden ser que mi tutor cada viernes nos daba ánimo para la semana siguiente y hacía el tiempo ameno” (Leandra, 2020). Por su parte, Matilde indicó sentirse “en un espacio confortable; el trabajo con los mentorados se llevó de buena manera y se creó un ambiente de confianza” (Tutora, 2019). Finalmente, otra estudiante agregó: “Que la tutora nos haya hecho sentir cómodos/as y en confianza para preguntar o comentar lo que queramos, y que las tutorías no fueron tan “estrictas” sino más bien como una conversación entre compañeros/as” (Danae, estudiante, 2020).

La diferencia en la que aspectos físicos y digitales influyen en el aprendizaje y en la forma en la que se llevan a cabo las actividades instruccionales, junto con la relación de elementos epistémicos y sociales es, hoy en día, un tema de análisis importante a escala global, debido al tránsito forzado de usos de tecnologías y modalidades online (Carvalho y Yeoman, 2019).

En el contexto chileno, la pandemia y el cierre físico de los establecimientos de educación superior durante el 2020 se tradujo en la innovación forzada a una forma de enseñanza-aprendizaje online (Carrillo y Flores, 2020). Esto también impactó en el diseño de las tutorías, e implicó un desafío en su implementación dado que se tuvo que reformular la forma de trabajo. Identificar las diferencias que se pueden dar en un mismo programa, pero que se ha implementado en formatos diferentes, es relevante en tanto permite dar luces sobre los aspectos positivos según el tipo de formato y, a futuro, en la forma en la que se logren recoger y combinar los aspectos promotores del aprendizaje en ambas modalidades.

Al respecto, los resultados sugieren que si bien los participantes de la primera versión del proyecto no se vieron enfrentados a dificultades tecnológicas, tampoco reconocieron estrategias asociadas a herramientas digitales. Esto da cuenta de que este tipo de material didáctico es reconocido como una estrategia efectiva y lúdica. Así, el uso de herramientas digitales en la versión 2020 (tales como ruletas, Wordwall, presentaciones, Padlet, Zoom o Mentimeter) fueron destacadas por los estudiantes: “Replicaré las actividades realizadas con la plataforma Wordwall. Me pareció una excelente plataforma e ideal para utilizar en este contexto de virtualidad. Además, sus plantillas favorecen el desarrollo didáctico y lúdico en las clases” (Fabiola, tutora, 2020); Hernán, por su parte, señaló que “usaría las presentaciones y experiencias en su práctica pedagógica” (Estudiante, 2020). Y una tutora agregó:

Por otro lado, en la modalidad presencial los participantes destacaron la distribución y disposición de los grupos de trabajo, incluyendo el número reducido de estudiantes por grupo, así como la organización de los asientos. Se mencionó que, por su efectividad, se replicaría “la disposición de asientos (en círculo) ya que eso permite la total integración e interacción de los participantes” (Fabiola, tutora, 2019), y también se reconoció la “división del grupo en pequeños grupos de discusión” (Rocío, tutora, 2019). Pese a estas ventajas observadas, en la modalidad presencial se señaló de manera recurrente la existencia de problemas asociados a las interrupciones y ruido que se vinculaba a dificultades para concentrarse y al reducido espacio de la sala en la que se desarrollaron las sesiones. Los estudiantes anotaron que “el ruido de la sala; se creó mucho ruido al ser tan pequeña” (Cristián, estudiante, 2019), de ahí que hicieran recomendaciones de realizar adaptaciones a las salas; por ejemplo, se anotó que “un silencio mejor conseguido entre los grupos y una sala habilitada con mejores espacios sería idóneo” (Juan, estudiante, 2019).

Por otro lado, en la modalidad online se evidenciaron dificultades técnicas y mayor inasistencia, lo que perjudicó la dinámica personal y grupal respecto al objetivo de las sesiones. Como indicaron los participantes: “En cuanto a dificultad, fueron las relacionadas a la conexión a internet, tanto de mi parte como de los tutorados” (Matilde, tutora, 2020). Igualmente, Matilde precisó que “cuando faltaba un estudiante una sesión se quedaba con un solo mentorado, entonces no se daba una conversación grupal entre pares”. Así, las barreras técnicas vinculadas a la participación y el compromiso de los estudiantes fueron las principales dificultades observadas en esta modalidad.

Lo anterior podría indicar que la modalidad online requiere mayor compromiso y motivación interna de los estudiantes (Ryan y Deci, 2000). Por ejemplo, una tutora señaló que “a veces, sentía una sensación extraña las veces que no encendían su cámara…es increíble cuanto afectan las pantallas negras” (Fabiola, tutora, 2020). Por su parte, un estudiante consideró que el contexto online estuvo bastante bien, pero que le hubiera gustado “haber tenido más tiempo para poder hacerlo más interactivo, tal vez con algunas preguntas o intervenciones externas” (Valentín, estudiante, 2020).