redieRevista electrónica de investigación educativaREDIE1607-4041Universidad Autónoma de Baja California, Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo10.24320/redie.2023.25.e12.496500112ArtículosMarco analítico para la educación remota de emergencia en las
universidades en tiempos de confinamientoAnalytical Framework for Emergency Remote Education in Universities
During LockdownMarco analítico para a educação remota emergencial nas
universidades em tempos de confinamento0000-0002-6580-7038Pérez-LópezEva*0000-0001-7847-2997AlzásTeresa*Universidad de Extremadura,
EspañaUniversidad de ExtremaduraUniversidad de ExtremaduraSpain28042023202325e121502202102082021Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
Este artículo presenta un marco con una triple dimensión (material, educativa y
psicoemocional) a partir del cual se analizan las características, procesos y
resultados de la educación remota de emergencia implementada por las
universidades presenciales durante la pandemia por COVID-19. A tal fin, se
diseñaron dos cuestionarios ad hoc que se aplicaron en los
meses de abril-mayo a una muestra de 220 docentes y 548 estudiantes en una
universidad española. Los resultados más significativos evidencian una
desigualdad digital en términos de tipo de equipamiento tecnológico y calidad de
la conectividad entre los estudiantes. El diseño de la educación remota ha
consistido en la traslación del modelo de enseñanza presencial al espacio
virtual. Docentes y estudiantes experimentan una sobrecarga de trabajo que puede
ayudar a explicar la alta afección de estrés de ambos. El estudio concluye con
propuestas para mejorar la calidad y la eficacia de la enseñanza a distancia
ante eventuales crisis.
Abstract
This paper presents a framework based on three dimensions (material, educational,
and psychoemotional) to explore the characteristics, processes, and outcomes of
emergency remote education introduced by in-person universities during the
COVID-19 pandemic. With this aim, two ad hoc questionnaires were designed and
administered in April-May to a sample of 220 teachers and 548 students in a
Spanish university. The most significant findings show digital inequality
between students in terms of technological equipment and the quality of
connectivity. Remote education was designed as a way to transfer the in-person
teaching model to a virtual environment. Both teachers and students experienced
an overload of work, which may help to explain the high levels of stress
experienced by both groups. The research concludes with proposals to improve the
quality and effectiveness of distance learning in any future crises.
Resumo
Este artigo apresenta um marco com uma tripla dimensão (material, educativa e
psicoemocional), a partir da qual são analisadas as características, processos e
resultados da educação remota emergencial implementada pelas universidades
presenciais durante a pandemia da COVID-19. Para isso, dois questionários ad hoc
foram elaborados e aplicados a uma amostra de 220 professores e 548 alunos de
uma universidade espanhola. Os resultados mais significativos mostram uma
desigualdade digital em termos de tipo de equipamento tecnológico e qualidade de
conectividade entre os alunos. O desenho da educação a distância tem consistido
na transferência do modelo de ensino presencial para o espaço virtual, e
professores e alunos vivenciam uma sobrecarga de trabalho que ajuda a explicar
os altos níveis de estresse de ambos. O estudo conclui com propostas para
melhorar a qualidade e eficácia do ensino a distância em caso de crise.
<italic>Palabras clave:</italic>pandemiaeducación a distanciaeducación superiorrelación profesor-alumnosatisfacción<italic>Keywords:</italic>pandemicsdistance educationhigher educationstudent teacher relationshipsatisfaction<italic>Palavras-chave:</italic>pandemiaeducação a distânciaensino superiorrelação professor-alunosatisfaçãoI. Introducción
En marzo de 2020 la declaración por parte de la Organización Mundial de la Salud de
la pandemia por COVID-19 supuso una conmoción mundial. El distanciamiento social y
el consiguiente confinamiento fueron las medidas decretadas por los gobiernos para
tratar de combatir al virus. En este escenario, las universidades presenciales
tuvieron que transitar de manera repentina hacia un modelo de enseñanza a distancia,
también definida como educación virtual, educación en línea, educación a distancia,
etc. A efectos de esta investigación recurrimos al término educación remota de
emergencia (ERE) para distinguirlo de la educación a distancia.
La educación a distancia es el resultado de un proceso de planificación, diseño y
determinación de objetivos para crear un ecosistema de aprendizaje eficaz (Kerres, 2020; Riggs, 2020) que proporciona a los estudiantes agencia, responsabilidad,
flexibilidad y capacidad de elección (Bozkurt y
Sharma, 2020); la ERE, en cambio, implica una migración acelerada de la
modalidad de educación presencial a otra remota a fin de garantizar la continuidad
académica (Cuesta, 2021). Es decir, la ERE no
es una elección ni una acción planificada (Whittle
et al., 2020), es una solución temporal forzada por el cierre de las
instituciones de educación superior (Hodges et al.,
2020). Por todo ello, su fundamentación teórica dista mucho de ser un
concepto pedagógico por derecho propio (Bozkurt et
al., 2020).
Diversas investigaciones han señalado los problemas que docentes y estudiantes han
tenido que enfrentar como consecuencia del cierre de las aulas. Si bien muchos de
estos problemas ya existían, la pandemia los ha agudizado y hecho más visibles. Es
el caso, por ejemplo, de las desigualdades digitales (Beaunoyer et al., 2020; Doyle,
2020) o la falta de autorregulación para realizar las tareas propias de
una modalidad telemática (Acharya, 2020; Händel et al., 2020; Onyema et al., 2020) que han sufrido los estudiantes. También
los docentes han encarado las dificultades derivadas del manejo pedagógico y
metodológico de las herramientas tecnológicas o de la adopción de nuevos modos de
interacción y evaluación de los estudiantes (García-Peñalvo y Corell, 2020; Huber y
Helm, 2020; Surma y Kirschner,
2020) para los que, en muchos casos, no estaban preparados. Otros
problemas derivados de la pandemia pueden ser menos perceptibles y, sin embargo,
provocar secuelas más profundas y duraderas en la salud mental (Sun et al., 2020).
Teniendo en cuenta lo anterior, este artículo tiene como objetivo analizar las
características, procesos y resultados de la ERE implementada por las universidades
presenciales durante la pandemia a partir de un marco analítico que permita no sólo
diagnosticar lo que ha funcionado y lo que no, sino también esbozar algunas
propuestas que sirvan para mitigar sus efectos más nocivos. A tal fin, planteamos
cuatro objetivos específicos: 1) conocer la disponibilidad y calidad del
equipamiento tecnológico para la ERE; 2) estudiar el modelo de educación remota
implementado desde la perspectiva de docentes y estudiantes; 3) analizar las
vivencias académicas de docentes y estudiantes en relación con la carga de trabajo,
el acompañamiento y el rendimiento percibido; y, 4) estudiar la incidencia de la
pandemia en la salud psicoemocional de docentes y estudiantes.
En coherencia con esto, el marco está integrado por tres dimensiones (ver Figura 1): una dimensión material, que incluye
las infraestructuras tecnológicas y de conectividad con que han contado estudiantes
y docentes para la ERE: tipo de equipamiento, tipo de conexión, calidad de ésta y
componentes para la comunicación; una dimensión educativa, que contempla el modelo
de enseñanza-aprendizaje (herramientas de apoyo a la docencia y modos de
comunicación) y las vivencias académicas (flexibilidad, acompañamiento, carga de
trabajo y rendimiento percibido). Y, por último, una dimensión psicoemocional para
identificar en qué medida se ha visto afectada la salud mental durante este período
de excepcionalidad.
Dimensiones del ecosistema de la Educación Remota de
Emergencia
En definitiva, este estudio pretende contribuir, por un lado, a una mejor comprensión
del ecosistema en el que se ha desarrollado la ERE durante la crisis de COVID-19
desde la perspectiva de dos de sus actores más relevantes (estudiantes y docentes);
y, por otro, a favorecer la toma de decisiones informadas de los responsables
políticos y académicos a partir del conocimiento generado.
1.1 Dimensión material
Cualquier ecosistema de enseñanza-aprendizaje virtual requiere de Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) que permitan el acceso a los recursos
educativos. Carecer de este equipamiento puede haber sido un problema al que se
han enfrentado docentes y, sobre todo, estudiantes en la transición repentina a
un formato a distancia. El hecho de disponer o no de equipamiento tecnológico y
conectividad en los hogares o, incluso, el tipo de equipamiento (uso propio o
compartido) y la calidad de la conectividad, pueden haber agravado las
diferencias sociales, como consecuencia de la desigualdad digital (Robinson et al., 2015). En este sentido,
hay autores que hablan de la superación del paradigma binario de brecha digital
-acceso o no a la tecnología- (Dolan,
2016) y su sustitución por otro paradigma definido en términos de
calidad y eficacia (Aguilar, 2020; Beaunoyer et al., 2020). A esto hay que
añadir que el tipo de equipamiento tecnológico puede influir en la experiencia y
en el grado de implicación de los estudiantes con la ERE (Händel et al., 2020).
En el contexto de la transición de una enseñanza predominantemente presencial a
un formato de ERE, los docentes con diferentes experiencias en competencias
digitales se enfrentaron a una enseñanza exclusivamente digital que exigía de
ellos no sólo disponer de recursos tecnológicos adecuados en su casa, sino
dominar la enseñanza en línea (Gouëdard et al.,
2020; Surma y Kirschner,
2020).
1.2 Dimensión educativa
Además del equipamiento tecnológico y la competencia digital, la calidad y
eficacia de la enseñanza a distancia depende del diseño del modelo, del apoyo y
seguimiento a los estudiantes por parte del profesorado (del Arco et al., 2021), así como del tipo de interacción
docente-estudiante (Bao, 2020; Sun, 2016). La emergencia impuesta por la
crisis sanitaria impidió que los docentes dispusieran del tiempo suficiente para
diseñar material didáctico en línea, de ahí que numerosos estudios (Asunção y Gago, 2020; Zhang et al., 2020) hayan observado la tendencia general de
los docentes a digitalizar los contenidos impartidos en las aulas presenciales y
su traslación a plataformas virtuales; ello a pesar de que las aulas virtuales
permiten el uso de múltiples herramientas para la gestión de contenidos, la
promoción de la comunicación y la cooperación, la realización de tutorías y
evaluaciones.
Por otra parte, la interacción docente-estudiante es un componente fundamental de
la enseñanza en línea (Francescucci y Rohani,
2019; Ragusa, 2017) en la que
no sólo es importante la cantidad sino también la calidad de la interacción
(Castaño-Muñoz et al., 2014), es
decir, un elevado grado de participación e implicación de los actores clave de
la educación. Sin embargo, como señalan Jurado
et al. (2020), los docentes no poseen una concepción metodológica que
favorezca la comunicación interpersonal. En un escenario de aislamiento
domiciliario en el que los estudiantes deben hacer un esfuerzo extra de
autodisciplina y organización, el apoyo y el acompañamiento pedagógico se
convierten en factores clave para aumentar su cognición y motivación (Caskurlu et al., 2020), además de aliviar
la sensación de soledad (Händel et al.,
2020).
1.3 Dimensión psicoemocional
Según la OCDE (2020), la salud emocional
es uno de los cuatro desafíos para promover el aprendizaje digital y la
colaboración en línea. El nivel de insatisfacción con la enseñanza a distancia
puede aumentar como consecuencia, entre otros, de la sobrecarga de trabajo
(Aristovnik et al., 2020), la carencia
de competencias digitales, la limitada disponibilidad de recursos TIC (Onyema et al., 2020), o incluso la
percepción de un descenso en el rendimiento académico (Abbasi et al., 2020). Todos estos factores inciden en el
bienestar emocional y, por tanto, en la salud mental al elevar los niveles de
estrés de docentes (Li et al., 2020) y
estudiantes (Acharya, 2020). A estos
problemas educativos hay que sumar otros de carácter social y personal derivados
de la pandemia, como pueden ser la ausencia de contacto personal con familiares
y amigos, el confinamiento obligatorio en los hogares, el temor a la pérdida del
puesto de trabajo propio o de algún familiar, o el temor a que el virus les
infecte a ellos o a sus seres queridos.
II. Metodología
Para abordar los objetivos de investigación se diseñó un estudio de alcance
descriptivo utilizando un enfoque cuantitativo. Se confeccionaron dos cuestionarios
ad hoc, uno para docentes y otro para estudiantes, que fueron
sometidos al juicio de seis expertos en el campo de la psicología, la sociología y
las ciencias de la educación, procedentes de universidades españolas y portuguesas.
Los expertos analizaron los diferentes ítems del cuestionario siguiendo los
criterios de validación establecidos previamente: pertinencia, unicidad y
relevancia.
El cuestionario para docentes contenía cuatro secciones: la primera incluía preguntas
sobre características sociodemográficas y académicas (edad, sexo, estado civil,
categoría profesional, área de conocimiento, entre otras); la segunda indagaba sobre
la disponibilidad de recursos tecnológicos imprescindibles para la docencia en línea
como tipo de equipamiento y conectividad, calidad de la conexión y componentes para
la comunicación. La tercera, dividida en dos bloques, por un lado incluía preguntas
sobre herramientas de apoyo a la docencia y modos de comunicación (síncrona,
asíncrona, combinación de ambas y/o ausencia de comunicación); por otro, medía a
través de una escala Likert la relación que los docentes mantuvieron con los
estudiantes, la carga de trabajo, además del apoyo brindado desde el equipo de
gobierno de la universidad. La última sección, concerniente a la salud
psicoemocional, medía con una escala Likert los niveles de estrés y satisfacción
autopercibidos.
Por su parte, el cuestionario para estudiantes contenía las mismas secciones que el
de docentes: la primera obtenía datos sociodemográficos y académicos (edad, sexo,
estado civil, curso en el que estaban matriculados, titulación que cursaban
estudios, etc.); la segunda sección incluía preguntas sobre disponibilidad de
recursos tecnológicos; la tercera constaba de dos escalas Likert para medir, por un
lado, las herramientas utilizadas por los docentes para impartir las clases en línea
y los modos de comunicación y, por otro, la interacción con los docentes, la
dedicación a los estudios y las orientaciones recibidas de los docentes para el
seguimiento de la enseñanza virtual. Asimismo, a diferencia del cuestionario para
docentes, introducía una pregunta sobre rendimiento académico percibido. Por último,
la cuarta sección incluía las mismas preguntas sobre salud psicoemocional formuladas
a los docentes.
El cuestionario fue administrado a través de la herramienta Google Forms para llegar
al mayor número posible de participantes. Para la distribución del cuestionario
dirigido a docentes se contactó a los decanos de todos los centros universitarios
para pedir su colaboración en la difusión del cuestionario a través de las
correspondientes listas de distribución de correos electrónicos. Por añadidura, se
solicitó a los gestores de las redes sociales de la universidad que publicaran el
enlace que daba acceso al cuestionario. Para la divulgación del cuestionario de
estudiantes se recurrió al Consejo de Estudiantes de la universidad, así como a los
consejos de estudiantes de cada centro universitario, que lo hicieron llegar a los
estudiantes a través de los grupos creados en sus redes sociales.
La recogida de datos se inició a finales de abril de 2020, habiendo transcurrido más
de un mes desde la publicación de la resolución rectoral que dictaba la impartición
de la docencia en régimen no presencial, y se prolongó hasta mediados del mes de
mayo del mismo año, después de que el personal docente diera a conocer los nuevos
criterios de la evaluación final. Los resultados obtenidos se analizaron con el
apoyo del software IBM-SPSS versión 22.0.
Se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia resultando un total de 768
participantes: 220 docentes y 548 estudiantes. La distribución de la muestra, en el
caso de los docentes, fue la siguiente: 115 hombres (47.7%) y 105 mujeres (52.3%).
El intervalo etario más numeroso se situó entre los 51-60 años (32.7%), seguido del
de 41-50 años (32.3%). En cuanto a la participación por áreas de conocimiento, el
mayor número se concentró en Ciencias Sociales y Jurídicas (42.7%), en concordancia
con el peso que representa en el conjunto de la población, seguidas de Ingeniería y
Arquitectura (20.5%), Ciencias de la Salud (17.7%), Ciencias Experimentales (14.1%)
y Artes y Humanidades (5%). Por otra parte, 32.7% era Titular; 17.7%
Contratados-doctores; 13.2%, Asociados; 9.5%, Profesores Sustitutos y 9.5%
Profesores Colaboradores; 6.8% Catedráticos; y 5%, Ayudantes-Doctores. El Personal
Científico e Investigador y Ayudante fueron las categorías profesionales con menos
representación (3.2% y 2.3%, respectivamente).
La población estudiantil se distribuyó del siguiente modo: 383 mujeres (69.9%) y 165
hombres (30.1%), con una media de edad de 22 años. El intervalo de edad 18-22 años
es el que tuvo mayor peso (68.6%), coincidiendo con el rango etario promedio de 21.9
años. Las titulaciones de Grado en las que están matriculados los estudiantes se
agrupan en cinco áreas de conocimiento y se añadió la categoría genérica máster en
la que se incluyen los estudiantes de Posgrado. La mayoría de los estudiantes
pertenecen al área de Ciencias Sociales y Jurídicas (35%), seguido del área de
Ciencias de la Salud (32.3%), Ciencias Experimentales (11.7%), Ingenierías (10.9%),
Artes y Humanidades (5.9%) y Máster (4.2%).
III. Análisis y resultados3.1 Equipamiento tecnológico y conectividad (dimensión material)
La mayoría de los docentes dispuso de un ordenador portátil propio (80%) y, en
menor proporción, de un ordenador de escritorio propio (13.6%). Apenas un 0.5%
contó con tableta propia y un 5.9% compartió el equipamiento. En el caso de los
estudiantes, los equipamientos con los que realizaron el seguimiento de la ERE
fueron: ordenador portátil propio (73.2%), ordenador portátil compartido
(16.8%), ordenador de escritorio propio (4.2%), smartphone
personal (2.2%), ordenador de escritorio compartido (2%), tableta propia (1.5%)
y tableta compartida (0.2%).
Frente al 5.9% de docentes que compartieron su equipamiento, un 21% de
estudiantes lo compartió con otros miembros de la unidad familiar (19%) o bien
las condiciones de acceso estuvieron limitadas al teléfono móvil (2.2%).
Los datos sobre conectividad son muy similares en el grupo de docentes y
estudiantes. Los primeros dispusieron de conexión propia, mayoritariamente fibra
óptica (65%), seguida de ADSL (15.5%). Compartieron conexión a través de fibra
óptica o ADSL, un 12.2%. Más reducido es el porcentaje que recurrió a los datos
del móvil (6.4%) o que no dispuso de conexión (0.5%). En el grupo de
estudiantes, el 54.2% disfrutó de fibra óptica propia y el 23.9% de ADSL propio,
compartiendo conectividad (fibra o ADSL) el 10.1%. El 6.2% empleó los datos del
teléfono móvil para conectarse, mientras que el 3.6% no pudo realizar un
seguimiento de la ERE al carecer de conexión.
Respecto a la calidad de la conexión, los datos revelan un contraste
significativo entre docentes y estudiantes: si el 78.6% del personal docente
indicó que su conexión fue buena o muy buena, el 51.1% de estudiantes señaló que
fue mala o muy mala, y 34.7% regular. Sólo un 14.2% disfrutó de una conexión
buena o muy buena para las clases remotas.
El análisis de los componentes para la comunicación docente-estudiante arroja los
siguientes resultados: el 89.1% del profesorado contó con cámara web y
micrófono, seguido de los que sólo dispusieron de cámara web (3.2%) o sólo
micrófono (2.3%). Cabe destacar el porcentaje de los que no pudieron comunicarse
síncronamente con sus estudiantes por carecer de estos componentes (5.5%). En el
caso de los estudiantes, el 78.1% tuvo cámara web y micrófono, el 8.6% sólo
cámara web, el 4.4% sólo micrófono y el 8.9% ninguno de estos componentes.
3.2 Modelo de enseñanza-aprendizaje (dimensión educativa)
Con objeto de observar las diferentes percepciones de docentes y estudiantes
sobre el modelo de ERE implementado, se preguntó a ambos por las herramientas de
apoyo empleadas en las clases remotas. Como muestran los datos de la Tabla 1, el campus virtual con herramientas
diversas (contenidos, foros, cuestionarios, wikis, etc.) fue la más utilizada
(95.5%) por el profesorado, seguida de las videoconferencias (84.5%) y los
videos grabados de elaboración propia (50.9%). En contraste, el blog y las
presentaciones elaboradas por otros docentes fueron las de menor uso.
Herramientas de apoyo utilizadas por los docentes para la
enseñanza remota
Estos resultados presentan discrepancias con los datos obtenidos en el
cuestionario de estudiantes. Como se puede apreciar (ver Tabla 2), el 58.9% de estudiantes afirmó que “todos” o “la
mayoría” de sus docentes utilizó las herramientas del campus virtual. Este dato
contrasta con el 95.5% de los docentes que aseguró haber utilizado este tipo de
herramientas. Igualmente existen diferencias significativas en cuanto al
porcentaje de docentes que recurrió a las videoconferencias para impartir clases
remotas (84.5%) y el porcentaje de estudiantes que aseveró que “todos” o “la
mayoría” de los docentes lo hizo (6.6%).
Formatos utilizados por los docentes para sustituir las clases
presenciales desde la perspectiva de los estudiantes
Herramientas campus virtual
Video de elaboración propia
Video elaborado por otros
Videoconferencia (Zoom, Meet, Teams…)
Blog
Todos
23.7
2.7
1.3
1.5
3.3
Mayoría
35.2
11.7
4.4
5.1
16.6
Algunos
36.3
66.8
36.5
22.6
66.4
Ninguno
4.7
18.8
57.8
70.8
13.7
Total %
100
100
100
100
100
En cuanto a los modos de comunicación docente-estudiante, se consideró a las
videoconferencias como herramientas para la interacción síncrona, y para la
asíncrona el correo electrónico, el envío o subida de archivos a la plataforma
de presentaciones, las herramientas del campus virtual o el blog. El
cuestionario contemplaba además una combinación de ambas o la ausencia de
comunicación en el supuesto de que el docente hubiera dado orientaciones a los
estudiantes para que trabajaran de manera autónoma.
Como se aprecia en los datos recogidos en la Tabla 3, los docentes se decantaron mayoritariamente (56.4%) por una
combinación de modos de comunicación síncrona y asíncrona en la que de forma
indistinta utilizaron presentaciones, videos grabados u otras herramientas del
campus virtual (actividades, wiki, chat, etc.), ya fueran enviadas a los
estudiantes o expuestas en tiempo real. Existe un equilibrio entre los docentes
que optaron exclusivamente por un modelo de comunicación síncrona (20%) y los
que se decantaron por una comunicación en diferido (23.1%). Sólo un 0.5% declaró
no haber interactuado con los estudiantes.
Modos de comunicación e interacción docente-estudiante desde la
perspectiva de los docentes
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Comunicación síncrona
Videoconferencias
44
20
20
20
Comunicación asíncrona
Presentaciones
17
7.7
7.7
27.7
Video grabado
20
9.1
9.1
36.8
Campus virtual, correo-e o blog
14
6.3
6.3
43.1
Combinación síncrona y asíncrona
124
56.4
56.4
99.5
Sin comunicación docente-estudiante
1
0.5
0.5
100
Total
220
100
100
Docentes y estudiantes parecen coincidir en que la combinación de modos de
comunicación síncrona y asíncrona fue la más utilizada. Sin embargo, existen
diferencias significativas entre ambos: si bien el 56.4% del profesorado
manifestó que recurrió a este modelo para impartir la ERE, los estudiantes (ver
Tabla 4) redujeron este porcentaje al
32.1% (“todos” o “la mayoría”). Otra divergencia se detecta cuando se pregunta a
los estudiantes cuántos de sus docentes no establecieron ningún tipo de
comunicación, ya fuera síncrona o asíncrona, con ellos. El 11.3% aseguró que con
la “mayoría” o “todos” los docentes que impartían clases al grupo no mantuvieron
ningún tipo de comunicación. Por tanto, la docencia se limitó al envío de videos
grabados o presentaciones sin que mediara interacción entre ellos. Los datos
revelan, además, que no tuvieron ninguna sesión de clase con “todos” o “la
mayoría” de profesores, el 7.1% y el 18.1%, respectivamente. Este dato contrasta
con el 0.5% de docentes que declaró no haber impartido clases en línea.
Modos de comunicación e interacción docente-estudiante desde la
perpectiva de los estudiantes
Sólo síncrona
Sólo asíncrona
Síncrona + Asíncrona
Sin comunicación
Sin docencia
Todos
3.2
7.2
5.2
1.6
7.1
Mayoría
9.5
22.1
26.9
9.7
18.1
Algunos
61.3
55.2
57.2
40.7
60.2
Ninguno
26.0
15.5
10.7
48.0
14.6
Total %
100
100
100
100
100
3.3 Vivencias académicas (dimensión educativa)
Para analizar las vivencias académicas de docentes y estudiantes, se analizaron
los resultados relativos a cuatro preguntas de ambos cuestionarios sobre
flexibilidad, carga de trabajo, rendimiento y acompañamiento. La flexibilidad se
refiere tanto a la adaptación de la educación remota a las circunstancias
personales de los estudiantes como al consenso entre docentes y estudiantes
sobre implementación de medidas de carácter pedagógico (metodología, criterios
de evaluación, etc.). La pregunta sobre acompañamiento busca conocer la
información y orientación que han recibido por parte del equipo de gobierno de
la universidad, en el caso de los docentes, y la que han recibido de sus
profesores, en el caso de los estudiantes. La carga de trabajo mide si la ERE
supuso un incremento en el tiempo dedicado a la preparación de las clases o al
estudio, respecto a la situación pre-COVID. Por último, la pregunta sobre
rendimiento percibido se dirige exclusivamente a los estudiantes a fin de
conocer si éste había mejorado o no durante el confinamiento.
En la Tabla 5 se observa que una gran
mayoría de docentes está “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo” con el hecho de
haber sido flexibles adaptando la ERE a las circunstancias personales de los
estudiantes y consensuando con ellos las medidas de carácter pedagógico (77.7% y
69.1%, respectivamente). Estos datos difieren de los porcentajes de estudiantes
que expresan su “desacuerdo” o “total desacuerdo” en relación con estas
aseveraciones (65.1% y 68.1%).
Vivencias académicas experimentadas por docentes y estudiantes en
el ecosistema de ERE
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Flexibilidad
Docentes
He adaptado el modelo de enseñanza virtual a
las circunstancias personales de los
estudiantes.
33.6%
44.1%
16.8%
5%
0.5%
Estudiantes
Los docentes han adaptado el modelo de
enseñanza a nuestras circunstancias
personales.
1.5%
12.2%
21.2%
38.1%
27%
Docentes
He consensuado con los estudiantes contenidos,
metodología, criterios de evaluación, etc.
32.7%
36.4%
21.4%
6.4%
3.1%
Estudiantes
Los docentes han consensuado con los
estudiantes contenidos, metodología, criterios de
evaluación, etc.
3.1%
10.8%
18%
29%
39.1%
Acompañamiento
Docentes
He recibido del equipo de gobierno información
suficiente sobre recursos y orientaciones para la
enseñanza virtual.
21.4%
40.5%
25.5%
7.3%
5.3%
Estudiantes
He recibido de mis docentes información
suficiente sobre recursos y orientaciones para el
seguimiento de las clases.
2%
15.5%
24.8%
35.8%
21.9%
Carga de trabajo
Docentes
Dedico más tiempo a preparar las clases
virtuales que el que le dedicaba a las
presenciales.
55%
22.7%
16.4%
3.2%
2.7%
Estudiantes
Dedico más tiempo a mis estudios en la
modalidad virtual que el que le dedicaba en la
presencial.
54.6%
20.6%
11.3%
8.6%
4.9%
Rendimiento
Estudiantes
Mi rendimiento educativo ha mejorado desde el
confinamiento.
1.5%
4.6%
16.6%
25.7%
51.6%
En cuanto al acompañamiento, un buen número de docentes (62%) reconoce haber
recibido del equipo de gobierno orientaciones e información suficientes para
adaptarse al nuevo escenario de ERE. En el caso de los estudiantes, 58%
manifiesta no haber recibido de sus docentes información u orientaciones
precisas para un seguimiento efectivo de la ERE.
Docentes y estudiantes parecen converger en el incremento de la carga de trabajo
que supuso la adaptación al nuevo ecosistema educativo en relación con las
clases presenciales (78% y 75%, respectivamente). En este sentido, no es de
extrañar que el 77.3% de los estudiantes muestre su “desacuerdo” o “total
desacuerdo” acerca de la mejora de su rendimiento académico durante la
pandemia.
Para conocer la salud psicoemocional el cuestionario se interesa por el estrés y
la satisfacción autopercibidas. La Tabla
6 ilustra el porcentaje de docentes (59.5%) y estudiantes (90%) que
sufrieron estrés como consecuencia de la adaptación a la ERE. Si bien ambos
datos revelan la incidencia que el confinamiento ha tenido en su salud mental,
es especialmente significativo en el caso de los estudiantes. En cuanto a la
satisfacción, medida en términos de adecuación entre expectativas y hechos, los
datos indican un alto grado de satisfacción en ambos casos; aunque los docentes
se muestran más satisfechos (88.6%) que los estudiantes (71.9%).
Autopercepción de la salud psicoemocional de docentes y
estudiantes
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Estrés
Docentes
La adaptación a la modalidad virtual me ha
generado estrés.
29.5%
30%
16.4%
16.8%
7.3%
Estudiantes
La adaptación a la modalidad virtual me ha
generado estrés.
68.6%
21.4%
6.4%
1.8%
1.8%
Satisfacción
Docentes
Estoy respondiendo a lo que se espera de mí
como docente en estas circunstancia.
36.8%
51.8%
9.1%
1.4%
0.9%
Estudiantes
Estoy respondiendo a lo que se espera de mi en
estas circunstancias.
39.6%
32.3%
16.2%
7.5%
4.4%
IV. Discusión y conclusiones
En línea con otros estudios (Aristovnik et al.,
2020; Händel et al., 2020), los
resultados constatan que tanto profesorado como estudiantes dispusieron de las
tecnologías digitales necesarias para llevar a cabo las tareas de
enseñanza-aprendizaje. No cabe hablar, por tanto, de una brecha digital de acceso en
estudiantes ni tampoco, como era previsible, en el profesorado. Sin embargo, como
han mostrado investigaciones previas (Dreesen et
al., 2020), nuestros datos ponen al descubierto elementos de desigualdad
digital que afectan especialmente a los estudiantes que comparten su equipamiento
con otros miembros del hogar, acceden a la educación remota de forma limitada a
través de sus teléfonos móviles, o disponen de una deficiente conectividad. Esta
desigualdad digital, por otra parte, se puede haber visto agravada, como señala
Cabrera (2020), en familias cuyo capital
sociocultural y económico es más bajo. Tanto el acceso restringido a la ERE como
disponer de tecnologías inadecuadas, cuestionan no solo la igualdad de oportunidades
sino también la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje (Bhagat y Kim, 2020). En este sentido, algunos estudios han
hecho hincapié en la necesidad de proporcionar a los estudiantes un acceso óptimo a
la tecnología en términos de equipo y de conectividad (Beaunoyer et al., 2020) para evitar el riesgo de interrupción,
cuando no el abandono de los estudios.
Disponer de dispositivos conectados a Internet es un requisito sine qua
non para la ERE, pero no menos importante es poseer un adecuado nivel
de competencia digital. No obstante, a pesar de la elevada penetración de las TIC en
las universidades, su uso didáctico sigue siendo bajo (Cabero-Almenara, 2020; Venegas-Ramos et al., 2020).
En cuanto al modelo de enseñanza-aprendizaje de la ERE, hay que destacar que los
docentes se decantan por la utilización de herramientas del campus virtual y
videoconferencias, algo que ya han evidenciado investigaciones preliminares (Barada et al., 2020; Bustos et al., 2021). La ERE ha consistido fundamentalmente en
una traslación de las pedagogías tradicionales, cuyo eje gira en torno al docente
como trasmisor de contenidos, a entornos de aprendizaje virtual. Otras
investigaciones han confirmado esta tendencia (Asunção y Gago, 2020; Zhang et al.,
2020) que podría explicarse, como apuntan García-Peñalvo y Corell (2020), Marcelo-García et al., (2015) y Mercader
(2019), por el bajo dominio pedagógico que registran los docentes en
relación con las TIC.
Además, en consonancia con los resultados de la investigación de Sun et al. (2020), el estudio acredita la
preferencia de los docentes por sesiones síncronas y asíncronas combinadas. Sin
embargo, desde la perspectiva de los estudiantes, este modo de comunicación fue
implementado sólo por “algunos” docentes. También hay que subrayar el porcentaje de
estudiantes que afirmó que “todos” o “la mayoría” de sus docentes o bien no se
comunicaron con ellos (11.3%) o bien no recibieron docencia (25.2%). Estos
resultados pueden explicarse en parte por las carencias que docentes y estudiantes
expresaron en cuanto a los componentes básicos para la comunicación síncrona (cámara
web y micrófono).
Lo antes dicho evidencia la necesidad de que los docentes transiten de una concepción
pedagógica centrada en la transmisión de contenidos a otra centrada en el
aprendizaje (Pineda y Duarte, 2020). Además,
es preciso promover estrategias que tengan en cuenta las competencias del
profesorado en materia de tecnologías educativas y su integración efectiva. Ahora
bien, compartimos con Cabero-Almenara (2020)
que la cuestión no es hacer formación del profesorado en TIC, sino centrar esta
formación más en los aspectos didácticos y metodológicos y menos en los
instrumentales y tecnológicos. De este modo, los docentes estarán en disposición de
adaptar con calidad y eficacia los procesos de enseñanza-aprendizaje a posibles
escenarios futuros de ERE en caso de sufrir nuevas amenazas pandémicas o de
cualquier otra índole.
En línea con los hallazgos de otras investigaciones (Tawafak et al., 2020; Trung et al.,
2020), las vivencias académicas que experimentaron docentes y estudiantes
convergen en la percepción sobre el incremento de la carga de trabajo que supuso la
adaptación a la ERE, pero difieren en lo que a flexibilidad del modelo de enseñanza
se refiere. Los docentes muestran una visión más positiva con relación a la ERE que
los estudiantes: adaptaron y consensuaron el modelo de clases virtuales tomando en
consideración las circunstancias personales del alumnado. Además, como en el estudio
de Watermeyer et al. (2021), recibieron de
las autoridades académicas la orientación e información necesarias para adaptar sus
clases a la modalidad virtual.
Por el contrario, los estudiantes se mostraron, en general, insatisfechos con la ERE.
Los motivos de insatisfacción pueden guardar relación con la falta de un lugar
tranquilo para estudiar, un acceso inadecuado al material de estudio (Cicha et al., 2021), la percepción de una
inversa relación entre dedicación y rendimiento académico (Acharya, 2020; Bylieva et al.,
2020) o la escasa interacción entre docentes y estudiantes (Carrillo y Flores, 2020). Todo ello evidencia
la necesidad de desarrollar una mayor capacidad de autorregulación y autonomía en el
aprendizaje (del Arco et al., 2021) para
evitar que los estudiantes se sientan aislados o perdidos en el espacio de la
enseñanza virtual.
En suma, el análisis sobre los elementos que componen la dimensión educativa de la
ERE pone de relieve las interpretaciones contrapuestas que estudiantes y docentes
formulan sobre el modelo de enseñanza-aprendizaje implementado y sobre las
relaciones establecidas entre ellos durante el confinamiento. No obstante, debemos
tratar con cautela estos resultados al suponer que sus percepciones pudieron estar
condicionadas por la adaptación al nuevo escenario educativo, además de las
vivencias que experimentaron en un período de incertidumbre, temor y desconcierto
inducidos por la propia evolución de la pandemia.
Finalmente, los hallazgos del estudio señalan un agravamiento de los niveles de
estrés en docentes y estudiantes, siendo la afectación muy superior entre los
segundos. Se han explorado las causas asociadas a esta situación concluyendo que, en
el caso de los estudiantes, es el aislamiento social (Asanov et al., 2021), la incertidumbre con respecto al futuro académico
(Acharya, 2020), el empeoramiento de la
situación económica familiar o los impactos de la pandemia en la vida cotidiana
(Cao et al., 2020), las que lo
desencadenan. En el caso de los docentes, la mayoría de los estudios indican que la
sobrecarga de trabajo motivada por la adaptación al modelo de ERE ha sido el factor
que mejor explica el aumento en los niveles de estrés (MacIntyre et al., 2020; Ozamiz-Etxebarria et al., 2021). Estos resultados son un llamamiento
urgente para que las autoridades educativas y políticas articulen medidas de apoyo
psicológico y emocional dirigidas a los miembros de la comunidad universitaria.
El estudio presenta algunas limitaciones, tales como estar circunscrito a una
universidad española. Una investigación que incluya en la muestra universidades de
diferentes países puede proporcionar una imagen más completa sobre las
características, resultados y consecuencias de la implementación de la educación
remota de emergencia. No hay que ignorar, al mismo tiempo, que el hecho de realizar
la investigación durante la primera ola de la pandemia y en plena transición a un
modelo educativo completamente nuevo y de forma repentina, puede haber aumentado la
insatisfacción con la enseñanza en línea y los niveles de estrés.
Futuras investigaciones podrían ampliar el alcance del marco propuesto incluyendo en
la dimensión material una evaluación de las competencias digitales de docentes y
estudiantes, además de establecer mediciones más exhaustivas y longitudinales sobre
la salud mental.
Proponemos algunas recomendaciones de distinto alcance que los responsables políticos
y universitarios deberían considerar para mitigar los impactos negativos de la ERE y
que, al mismo tiempo, podrían servir a la comunidad universitaria para afrontar
eventuales crisis:
La tecnología importa, pero es todavía más importante el diseño
pedagógico. Por ello, además de proporcionar a los docentes formación en
competencias digitales, es necesario que se conviertan en diseñadores
del aprendizaje yendo más allá de las prácticas de emergencia.
Gobiernos y universidades deben articular medidas que minimicen los
factores de desigualdad. Ello exige no sólo una dotación de equipamiento
tecnológico y conectividad óptimos para los estudiantes, especialmente
los más vulnerables, sino un diseño pedagógico más flexible.
Las universidades deben promover entornos educativos en los que se
potencie un aprendizaje activo, autónomo, reflexivo y crítico basado en
la colaboración docente-estudiantes y entre estudiantes. Esto implica
revisar las fórmulas de interacción y compromiso entre docentes y
estudiantes.
Las competencias transversales (gestión de las emociones, trabajo en
equipo o ciudadanía global, por poner algunos ejemplos) deben cobrar
cada vez más peso en los currículos universitarios.
Las instituciones de educación superior deben poner en marcha unidades de
apoyo psicoemocional para los docentes y estudiantes que sufren estrés,
ansiedad o depresión. Al mismo tiempo, deben incorporar la formación en
resiliencia tanto en los planes de formación inicial y permanente del
profesorado como en los planes de estudio del alumnado
universitario.
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Cómo citar: Pérez-López, E. y Alzás, T. (2023). Marco analítico para
la educación remota de emergencia en las universidades en tiempos de
confinamiento. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
25, e12, 1-15. https://doi.org/10.24320/redie.2023.25.e12.4965