redieRevista electrónica de investigación educativaREDIE1607-4041Universidad Autónoma de Baja California, Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo10.24320/redie.2023.25.e17.494200117ArtículosVariables que afectan la repetición en la educación obligatoria en
EspañaVariables Affecting Repetition in Compulsory Education in
SpainVariáveis que afetam a repetência no ensino obrigatório na
Espanha0000-0002-4986-928XLópez FernándezLaura*0000-0001-7584-9103González-RodríguezDiego*0000-0002-5630-3727VieiraMaría-José*Universidad de León, EspañaUniversidad de LeónUniversidad de LeónMexico01092023202325e170902202103082021Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
El objetivo de este estudio es identificar las variables que influyen en la
repetición de curso en Educación Obligatoria en España según la literatura
científica. Se realizó una revisión sistemática en las bases de datos Web of
Science, Scopus y Dialnet, y mediante análisis de contenido se identificaron 67
variables que fueron incorporadas a un modelo estructurado en seis factores
correspondientes a dos grupos: no académicos (individuales y familiares) y
académicos (estudiante, compañeros de clase, profesorado y centro educativo). Se
concluye que el diagnóstico de estas variables puede contribuir al diseño de
medidas de actuación (prevención e intervención) ajustadas a las necesidades de
cada estudiante. Además, el elevado peso de las variables familiares, tanto en
el estudiante como en el contexto del centro educativo, refuerza la necesidad de
buscar sinergias entre la política educativa y la social para apoyar a las
familias más desfavorecidas.
Abstract
The aim of this study is to identify variables that influence grade repetition in
compulsory education in Spain, according to the scientific literature. A
systematic review was carried out in the Web of Science, Scopus, and Dialnet
databases, and content analysis was employed to identify 67 variables that were
incorporated into a model structured into six factors that fell into two groups:
non-academic (individual and family) and academic (student, classmates,
teachers, and school). The study concludes that a diagnosis of these variables
may help to design measures (for prevention and intervention) adapted to the
needs of each student. Furthermore, the considerable weight carried by family
variables, both in the student and in the school context, reinforces the need to
seek synergies between education and social policy to support the most
disadvantaged families.
Resumo
O objetivo deste estudo é identificar as variáveis que influenciam a repetição de
curso de Ensino Obrigatório na Espanha de acordo com a literatura científica.
Foi realizada uma revisão sistemática nas bases de dados Web of Science, Scopus
e Dialnet, e por meio da análise de conteúdo foram identificadas 67 variáveis
que foram incorporadas a um modelo estruturado em seis fatores correspondentes a
dois grupos: não acadêmico (individuais e familiares) e acadêmicos (estudantes,
companheiros, professores e centro educacional). Conclui-se que o diagnóstico
destas variáveis pode contribuir para o desenho de medidas de ação (prevenção
e intervenção) ajustadas às necessidades de cada aluno. Além disso, o elevado
peso das variáveis familiares, tanto no estudante como no contexto do centro
educacional, reforça a necessidade de procurar sinergias entre a política
educativa e social para apoiar às famílias mais desfavorecidas.
<italic>Palabras clave:</italic>estudio bibliográficoescolaridad obligatoriatasa de repetición de cursoalumno desertor<italic>Keywords:</italic>literature reviewscompulsory educationrepetition ratedropouts<italic>Palavras-chave</italic>:estudo bibliográficoescolaridade obrigatóriataxa de repetênciaaluno evadidoI. Introducción
Una de las principales preocupaciones de los responsables de la política educativa de
los países europeos es la reducción del abandono escolar temprano (Comisión Europea, 2019; Comisión Europea et al., 2014). Diversos estudios (de Witte et al., 2013; Freeman y Simonsen, 2015; González-Rodríguez et al., 2019a, 2019b; OCDE, 2018; OECD, 2020) han tratado de identificar las
causas y soluciones a este fenómeno encontrando múltiples variables que afectan a
una diversidad de personas al entrar en juego aspectos vinculados no sólo con el
rendimiento académico, sino también con el contexto y la trayectoria del estudiante.
Entre estas causas, la repetición de curso o repetición escolar es una de las
variables que más se ha estudiado al tener una vinculación directa con el abandono
escolar temprano. Por ello, reducir la tasa de repetidores en la educación
obligatoria se ha convertido en una de las medidas más importantes para los países
que pretenden evitar el abandono prematuro de sus estudiantes (Eurydice, 2012; Ministerio de
Educación y Formación Profesional [MEyFP], 2020).
La OECD (2016) define la repetición escolar
como una práctica en la que se requiere que un estudiante que ha cursado un nivel
(denominado generalmente “curso” en el contexto español) durante un año académico
completo permanezca en ese mismo nivel un año académico adicional. Esta práctica
carece de reversibilidad, ya que el estudiante repetidor se encontrará a partir de
entonces en un nivel/curso por debajo de otros estudiantes de su edad por el resto
de su estancia educativa. En la educación obligatoria este hecho puede ser medido
indirectamente por la tasa de idoneidad, definida como “porcentaje de alumnado que
se encuentra matriculado en el curso teórico correspondiente a su edad” (MEyFP, 2020, p. 85). Así, la tasa de idoneidad
se ha utilizado como complementaria a la repetición, ya que teniendo en cuenta que
en la educación obligatoria la tasa de escolarización neta “es del 100%, el
porcentaje complementario a la tasa de idoneidad puede ser considerado como
porcentaje de alumnos que están matriculados en cursos más bajos como consecuencia
de posibles repeticiones” (Instituto Nacional de
Calidad y Evaluación, 2002, p. 222).
La repetición de curso como medida educativa no se aplica de la misma manera en todos
los países. En este sentido, países como Noruega no contemplan la repetición de
curso en sus políticas educativas; algo similar ocurre en Reino Unido e Islandia,
donde la repetición se da sólo en circunstancias de absoluta excepcionalidad y es
muy inusual en toda la educación obligatoria. Otros países, como Alemania, Hungría,
Austria, Portugal, Grecia o Bulgaria, no contemplan la repetición en los primeros
cursos de la Educación Primaria. En el caso de Luxemburgo, Austria o Alemania, la
repetición de curso puede ser una decisión que tome el estudiante para evitar verse
afectado en los itinerarios académicos posteriores. Por último, en España, Portugal
y Bélgica la repetición escolar es una práctica que se da con mayor frecuencia
(Eurydice, 2012). Las diferencias entre
países en la tasa de repetición en la educación obligatoria pueden observarse en el
estudio PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) (ver
Figura 1), en el que los estudiantes de 15
años informan si han repetido curso al menos una vez en la educación
obligatoria.
Cambios en el % de repetición de curso según PISA entre 2015 y
2018
Nota: Elaborado a partir de OCDE (2016, p. 14) y OECD (2020, p. 52)
España se encuentra entre los países con las tasas más altas de estudiantes
repetidores en al menos un curso académico de educación obligatoria. Según los datos
disponibles por el MEyFP (2020), para el
curso 2017-18 la mayor tasa de repetición (10.5%) correspondió al tercer curso de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Además, el mayor aumento de repetición entre
cursos consecutivos se produce en la transición de Educación Primaria a la ESO,
encontrando una diferencia de 7.2 puntos entre el último curso de Educación Primaria
(2.6% de estudiantes repetidores) y 1o. de ESO (9.8% de estudiantes
repetidores).
Considerando la estructura territorial de España, se observan diferencias notables al
encontrar mayores tasas de repetición en las regiones del sur de España en
comparación con las del norte; la Figura 2
analiza la evolución que ha sufrido la repetición de curso en 2015 y 2018 en España
y en sus Comunidades Autónomas, así como el promedio de la OCDE. España destaca por
tener un promedio muy superior (28.7%) al de la OCDE (11.4%) y al total de la Unión
Europea (13%) (MEyFP, 2019).
Evolución del porcentaje de alumnado repetidor 2015 y 2018, y
promedio OCDE.
Nota:MEyFP (2019, p.
99)
Diversos estudios internacionales (Arroyo et al.,
2019; Cabrera et al., 2019; Carabaña, 2011; Cordero et al., 2014; Santín y Sicilia,
2016; Santos et al., 2012) han
tratado de buscar las causas que afectan de manera negativa el rendimiento académico
de los estudiantes, encontrando tanto causas académicas (dificultades de
aprendizaje, escasa motivación, ratio profesor-alumno elevada, etc.) como no
académicas o contextuales (sexo, mes de nacimiento, pertenecer a una familia
inmigrante, entre otras).
Teniendo en cuenta esta doble vertiente (académica-no académica), se encontraron
estudios nacionales e internacionales que centran sus investigaciones en variables
muy diversas que afectan a la repetición de curso. La mayoría de los estudios sobre
las variables que repercuten la repetición profundizan en aspectos específicos: el
uso de sustancias (Legleye et al., 2010)
variables individuales relacionadas con el sexo (Cabrera, 2019; Cabrera et al., 2019; Carabaña, 2015), la mala conducta (Demanet y van Houtte, 2013), el compromiso afectivo (Silva et al., 2021), la escasez de materiales
educativos en el hogar y el poco compromiso con el centro educativo (Yang et al., 2018) o el nivel socioeconómico de
las familias (Ferrão et al., 2017).
Nos encontramos, por tanto, ante investigaciones que tratan de aportar explicaciones
al descenso del rendimiento, con el objetivo de prevenir tanto la repetición del
curso como un posible abandono escolar temprano (Demanet y van Houtte, 2013; Ekstrand,
2015; Ferrão et al., 2017; Freeman y Simonsen, 2015; Klapproth y Schaltz, 2015;
Legleye et al., 2010; Sunny et al.,
2017; Taniguchi, 2015; Yang et al., 2018).
Predominan las investigaciones que analizan variables muy específicas vinculadas a la
repetición, como la relación entre repetición y conducta, recursos, o compromiso.
Por ello, es necesario identificar desde una perspectiva global qué factores pueden
estar influyendo en la repetición de curso. El objetivo de este estudio es
identificar cuáles son las variables (académicas y no académicas) que influyen en la
repetición de curso del alumnado de enseñanza obligatoria en España según la
literatura científica.
II. Método
El método utilizado es una revisión sistemática de artículos científicos centrados en
la repetición de curso en la educación obligatoria en España. La búsqueda de
artículos se realizó utilizando todas las bases de datos Web of Science, Scopus y
Dialnet, desde el 2010 hasta el 2020. Para realizar la búsqueda se utilizaron los
operadores booleanos “AND” y “OR” con ligeras diferencias en su sintaxis dependiendo
del idioma y de los campos equivalentes disponibles en las bases de datos. Por una
parte, para Web of Science y Scopus se utilizó la siguiente sintaxis en el campo
TS(tema): TS = (repetition OR retention OR “repeat* students”) AND TS = (“Primary
Education” OR “Secondary Education” OR “compulsory education” OR school) AND TS =
(Spain OR Spanish), mientras que para Dialnet se realizó la búsqueda en español en
el campo resumen: RESUMEN = (repetición OR retención OR “estudiante repet*”) AND
(“Educación Primaria” OR “Educación Secundaria” OR “Educación obligatoria”).
Esta búsqueda se llevó a cabo teniendo en cuenta los siguientes criterios de
inclusión:
Estudios que tratasen la repetición en la educación obligatoria.
Estudios contextualizados en el Sistema Educativo Español.
Estudios en inglés y español.
Revisiones y artículos científicos.
Se halló un total de 263 registros en las bases de datos utilizadas. La criba de
artículos se realizó a través del diagrama de flujo PRISMA (Moher et al., 2009) (ver Figura
3). De los 263 estudios se eliminaron 12 por estar duplicados, siendo
seleccionados 251. Una vez que se leyó el título de los estudios se eliminaron 209
artículos por tratar temas no vinculados a la repetición de curso en la educación
obligatoria. Tras esta primera lectura fueron seleccionados 42 estudios; en los 42
seleccionados se procedió a la lectura del resumen, que llevó a la eliminación de 21
registros por no estar relacionados con la temática de esta revisión. La selección
de artículos se realizó de forma consensuada por los autores del estudio en aquellos
artículos en los que se plantearon dudas sobre el cumplimiento de los criterios de
inclusión, desechando artículos que no trataban de forma específica la repetición
como objetivo del estudio sino como variable asociada a otros fenómenos (por
ejemplo, en estudios sobre economía de la educación). La muestra final de estudios
seleccionados por esta vía fue de 21 artículos a texto completo (se anotan las
fuentes, por variables, en la sección de resultados).
Diagrama de flujo PRISMA del procedimiento de selección de
artículos
Respecto al análisis de datos, la identificación de variables que influyen en la
repetición de curso se inició a partir del sistema de categorías sobre los factores
que afectan al abandono escolar temprano realizado por González-Rodríguez et al. (2019a) que los divide en dos grupos:
académicos y no académicos. A partir de estas categorías se realizó una lectura
exhaustiva de los artículos con el fin de identificar, añadir o eliminar nuevas
categorías y subcategorías mediante un procedimiento inductivo. Así, dentro del
grupo de variables no académicas se identificaron dos factores: individual y
familiar. Por otro lado, el grupo de variables académicas se compuso de cuatro
factores: características del estudiante, interacción con los compañeros de clase,
profesorado y características del centro escolar. Se incluyeron nuevas agrupaciones
(o subcategorías) siempre que en la clasificación se necesitó un nivel de detalle
más profundo. En este sentido, si, por ejemplo, en un estudio se encontraba una
variable relacionada con el uso de sustancias en el estudiante, ésta era vinculada
en la categoría no académica, en factores individuales, en el grupo conducta y se
añadía el subgrupo o subcategoría de uso de sustancias. Una vez realizadas las
agrupaciones se procedió a revisar los artículos de nuevo con la finalidad de llegar
a un consenso entre los autores sobre el significado del sistema de categorías y
comprobar que las variables estuvieran óptimamente clasificadas.
La información extraída del total de artículos se registró en una base de datos
utilizando el programa Microsoft Excel que incluye, por una parte, los datos
descriptivos de los 21 artículos y la presencia (codificada con 1) o ausencia
(codificada con 0) de las variables identificadas agrupadas en los seis factores. Se
incluye en el análisis la frecuencia de citas y porcentaje relativo de las variables
que influyen en la repetición de curso en el total de artículos.
III. Resultados
En la literatura se identificaron 67 variables que afectan negativamente a la
repetición distribuidas en dos grupos: no académicas (n = 36) y académicas (n = 31).
Se presenta en detalle a continuación su agrupación en factores. Para cada factor se
indica entre paréntesis el número de artículos que recogen esa variable (n) y su
porcentaje respecto al total de artículos analizados en este estudio.
3.1 Variables no académicas
Este grupo está formado por 36 variables que responden a dos factores: individual
y familia. El factor individual (Tabla 1)
hace referencia a características propias del individuo, no vinculadas a su
experiencia académica como estudiante. Este factor incluye 16 variables
clasificadas en 7 agrupaciones: sexo, edad, diagnóstico en dificultades de
aprendizaje, variables emocionales, conducta, comportamiento y empleo.
Variables no académicas: Factor individual
Grupo
Subgrupo
Variable
Sexo
(n = 12, 57.1%)
Los hombres repiten más que las mujeres (Cabrera, 2019; Cabrera et al., 2019;
Carabaña, 2011;
Carabaña, 2015;
Choi et al., 2018;
Cordero et al.,
2014; García-Pérez et al., 2014; González-Betancor y López-Puig, 2016;
Méndez y Cerezo,
2018; Pedraja-Chaparro et al., 2015; Santín y Sicilia, 2016;
Santos et al.,
2012).
Edad
(n = 9, 42.9%)
Ser más pequeño (nacer a final de año) aumenta la
probabilidad de repetir (Cabrera, 2019; Carabaña, 2011; Choi et al., 2018; Cordero et al., 2014; García-Pérez et al.,
2014; González-Betancor y López-Puig, 2016; Pedraja-Chaparro et al.,
2015; Santín, y
Sicilia, 2016).
No hay mucha diferencia en cuanto a repetición entre los
nacidos en el primer trimestre del año y el resto (Carabaña, 2015).
Dificultades de aprendizaje
(n = 1, 4.8%)
La repetición puede estar causada por dificultades de
aprendizaje (Santos et al.,
2012).
Emocionales
(n = 4, 19%)
La repetición puede estar causada por la desmotivación
(Santos et al.,
2012).
Parte del alumnado repetidor se siente vulnerable y
descontento (Cabrera et al.,
2019).
El alumnado repetidor está relacionado con problemas de
adaptación (Méndez y Cerezo,
2018; Serna y
Martínez, 2019).
La repetición puede estar causada por problemas emocionales
(Santos et al.,
2012).
Conductas adictivas
(n = 2, 9.5%)
Uso de sustancias
El consumo de cannabis está asociado a una
mayor tasa de repetición (Rungo et al., 2015).
El alumnado repetidor es más susceptible ante el consumo de
sustancias (Rungo et al.,
2015).
Videojuegos
La probabilidad de repetición se relaciona con jugar a
menudo a videojuegos (García-Pérez et al., 2014).
Comportamiento
(n = 3, 14.3% )
La repetición puede estar causada por desajuste social
(Santos et al.,
2012).
Los estudiantes repetidores obtienen puntuaciones más bajas
en comportamiento prosocial que los no repetidores (Serna y Martínez,
2019).
La repetición está asociada a puntuaciones negativas en
ajuste escolar (Serna y
Martínez, 2019).
Gran parte del alumnado repetidor es agresivo (Méndez y Cerezo,
2018).
Empleo
(n = 1, 4.8%)
El alumnado repetidor cuenta con una gran proporción de
abandono escolar para la búsqueda de empleo (Cabrera et al.,
2019).
El factor sobre la familia (Tabla 2) está
compuesto por 20 variables clasificadas en cuatro agrupaciones (nivel
socioeconómico de los padres, estructura familiar, ambiente familiar e
inmigración). Entre las variables no académicas estudiadas en más de la mitad de
los artículos analizados se encuentran, en orden decreciente: el nivel
socioeconómico de los padres, el sexo (masculino) y la estructura familiar.
Variables no académicas: Factor familia
Grupo
Variable
Nivel socioeconómico de los padres
(n = 14, 66.6%)
Los padres (uno o ambos) del alumnado repetidor son
desempleados (Cabrera et al.
2019; González-Betancor y López-Puig, 2016).
Relación entre repetición y trabajo no cualificado del
padre (Carabaña, 2011;
Cordero et al.,
2014).
Un elevado número de libros y de materiales educativos en
el hogar reduce la probabilidad de repetir (Arroyo et al., 2019;
Carabaña, 2015;
Cordero et al.,
2014; García-Pérez et al., 2014; González-Betancor y López-Puig,
2016).
El alumnado que carece de un espacio de estudio y de
conexión a internet tiene más probabilidades de repetir
(Carabaña,
2015).
Carecer de ordenador propio incide en la probabilidad de
repetir (Cordero et al.,
2014).
Los padres de hijos repetidores autoperciben que tienen una
buena situación económica (Santos et al., 2012)
Vivir en una situación socioeconómica baja está asociado
con la repetición (Choi et
al., 2018; González-Betancor y López-Puig, 2016; Pedraja-Chaparro et al.,
2015; Santín y
Sicilia, 2016).
La probabilidad de repetir se reduce cuando ambos padres
del alumnado tienen un nivel educativo alto (Cabrera, 2019; Cabrera et al., 2019;
Carabaña, 2011;
García-Pérez et al.,
2014; González-Betancor y López-Puig, 2016; Rungo et al.,
2015).
El alumnado cuyas madres cuentan con un nivel de estudios
bajo repite más (Arroyo et
al., 2019; Carabaña, 2015; Cordero et al., 2014; Santín y Sicilia, 2016).
Estructura familiar
(n = 9, 43%)
La probabilidad de repetición aumenta con cada hermano
adicional (Carabaña,
2011; Santos et
al., 2012).
No pertenecer a una familia tradicional aumenta la
probabilidad de repetir (Cabrera et al., 2019; Carabaña, 2011; Choi et al., 2018; Cordero et al., 2014; García-Pérez et al.,
2014; González-Betancor y López-Puig, 2016; Pedraja-Chaparro et al.,
2015; Santín y
Sicilia, 2016; Santos et al., 2012).
Ambiente familiar
(n = 4, 19%)
Menor probabilidad de repetir cuando la relación entre
padres e hijos es buena (Méndez y Cerezo, 2018; Santín, y Sicilia, 2016).
El alumnado repetidor no recuerda que sus padres les
leyeran cuando eran pequeños (Cabrera et al., 2019).
La repetición se manifiesta más en alumnos cuyos padres no
acuden ni se interesan por el centro escolar (Cabrera et al., 2019;
Santín y Sicilia,
2016).
El alumnado repetidor piensa que sus padres no se
enfadarían ante un posible consumo de sustancias (Méndez y Cerezo,
2018).
El alumnado repetidor piensa que sus padres sienten
desconfianza hacia ellos (Cabrera et al., 2019).
La alfabetización doméstica previene la repetición (Carabaña, 2015).
Inmigración
(n = 8, 38%)
La mayor probabilidad de repetición está relacionada con
ser inmigrante (García-Pérez
et al., 2014; Méndez y Cerezo, 2018; Pedraja et al., 2013).
Los inmigrantes de primera generación tienen más
probabilidades de repetir (Carabaña, 2011; Choi et al., 2018; Cordero et al., 2014; Pedraja-Chaparro et al.,
2015).
Aumenta la probabilidad de repetir en inmigrantes de
segunda generación (Choi et
al., 2018; González-Betancor y López-Puig, 2016).
3.2 Variables académicas
El grupo de variables académicas se compone de 31 variables que responden a
cuatro factores: estudiante, relación con los compañeros, características del
profesorado y del centro escolar.
En primer lugar, el factor estudiante (Tabla
3) está formado por 15 variables referidas a las características
propias del sujeto en calidad de estudiante clasificadas en 7 agrupaciones (bajo
rendimiento académico, actitud hacia el estudio, satisfacción, educación
compensatoria, idioma, escolarización temprana y expectativas).
Variables académicas: factor estudiante
Grupo
Variable
Bajo rendimiento académico
(n = 13, 62%)
El alumnado repetidor tiene un rendimiento más bajo que el
no repetidor (Arroyo et al.,
2019; Blanco-Blanco et al., 2014; Cabrera, 2019; Cabrera et al., 2019;
Carabaña, 2015;
Carabaña, 2011;
Choi y Calero,
2013; Choi et al.,
2018; Gamazo et
al., 2018; García-Pérez et al., 2014; Inglés et al., 2013).
El rendimiento en las pruebas de la Evaluación General
Diagnóstica-2009 es más bajo en estudiantes repetidores
(González-Betancor y
López-Puig, 2016).
La escasez de conocimientos es una razón de repetición
(Carabaña,
2015).
Actitud hacia el estudio
(n = 4, 19%)
El alumnado repetidor muestra indiferencia hacia los
estudios (Cabrera et al.,
2019).
Los repetidores asocian la repetición a un hecho pasajero
(Santos et al.,
2012).
Al alumnado repetidor no le gusta acudir al centro escolar
(Cabrera et al.,
2019).
El alumnado que hace los deberes repite menos (Carabaña, 2011).
La repetición está relacionada negativamente con la
frecuencia del uso del ordenador para hacer deberes (García-Pérez et al.,
2014).
Parte del alumnado repetidor está interesado en cambiar de
clase y de centro (Cabrera et
al., 2019).
Satisfacción
(n = 1, 4.8%)
Los estudiantes repetidores obtienen puntuaciones más bajas
en satisfacción que los no repetidores (Serna y Martínez,
2019).
Educación compensatoria
(n = 1, 4.8%)
El alumnado que asiste a programas de educación
compensatoria repite menos (Rubio et al., 2020).
Idioma
(n = 2, 9.5%)
Hablar un idioma diferente en casa y en la escuela aumenta
la probabilidad de repetir (Carabaña, 2015; González-Betancor y López-Puig, 2016).
Escolarización temprana
(n = 6, 28.6%)
La escolarización temprana reduce la probabilidad de
repetir (Carabaña,
2015; Choi et al.,
2018; Cordero et
al., 2014; González-Betancor y López-Puig, 2016; Pedraja-Chaparro et al.,
2015; Santín y
Sicilia, 2016).
Expectativas del estudiante
(n = 3, 14.3%)
El alumnado repetidor se caracteriza por tener menos
expectativas educativas de seguir estudiando (Arroyo et al., 2019;
Cabrera et al.,
2019; Santos et
al., 2012).
El alumnado repetidor tiene expectativas de acabar sus
estudios para matricularse en la universidad (Santos et al.,
2012).
En segundo lugar, el factor Compañeros de clase está formado por una variable
sobre la dificultad en la relación con los compañeros de clase; en tercer lugar,
el factor Profesorado, formado por 5 variables referidas a las características
del profesor y, por último, el factor Centro escolar está formado por 10
variables que responden a cuatro agrupaciones: características generales del
centro, tipo de centro, ubicación y el entorno a ambiente cultural. Entre las
variables académicas estudiadas, en más de la mitad de los artículos analizados
se encuentra, en orden decreciente, el bajo rendimiento académico, lo cual es
esperable ya que la decisión sobre la repetición se debe al bajo rendimiento o
asignaturas no superadas, y las características del centro escolar a la región
en la que está ubicado, su titularidad y el ambiente o contexto cultural. La
Tabla 4 presenta en detalle el
contenido de cada grupo y su clasificación.
Variables académicas: factores Interacción con los compañeros de
clase, Profesorado y Centro escolar
Grupo
Subgrupo
Variable
Interacción con los compañeros de clase
(n = 3, 14.3%)
Parte del alumnado repetidor cuenta con dificultades para
relacionarse con sus compañeros (Cabrera et al., 2019; Méndez y Cerezo, 2018;
Serna y Martínez,
2019).
Profesorado
(n = 5, 24%)
La repetición puede estar causada por motivos relacionados
con el profesorado (Santos
et al., 2012).
La ratio estudiante-profesor influye en la repetición
(Choi et al.,
2018).
Poca relación entre las prácticas pedagógicas y la
repetición (Carabaña,
2015).
Actitud negativa del profesorado hacia el alumno repetidor
(Cabrera et al.,
2019).
Los docentes que participan en programas de formación de
las TIC reducen la probabilidad de repetir (González-Betancor y
López-Puig, 2016).
Características del centro escolar
(n = 14, 66.6%)
Generales
Diferencias en las tasas de repetición entre las regiones
de España (Comunidades Autónomas) debido al empleo de
diferentes programas educativos (Choi et al., 2018).
La repetición puede estar causada por motivos relacionados
con la gestión educativa del centro (Santos et al., 2012).
Matricularse en un centro de nivel alto en competencia
lectora reduce la probabilidad de repetir (Carabaña, 2015).
Tipo de centro
La repetición se manifiesta más en el alumnado matriculado
en centros públicos (Cabrera,
2019; Cabrera et
al., 2019; Carabaña, 2015; Carabaña, 2011; Choi et al., 2018; Méndez y Cerezo, 2018; Pedraja-Chaparro et al.,
2015).
Ubicación
Diferencias en las tasas de repetición entre las regiones
de España (Comunidades Autónomas) debido a la prevalencia de
la cultura de repetición (Choi et al., 2018).
Menos probabilidad de repetir en la ciudad (Carabaña, 2015; Santín y Sicilia,
2016).
El alumnado repetidor se caracteriza por asistir a centros
del sur de España (Cabrera et
al., 2019; García-Pérez et al., 2014; González-Betancor y López-Puig,
2016).
Entorno/Ambiente cultural
Escuelas con bajo nivel socioeconómico y cultural tienen
mayor proporción de estudiantes repetidores (González-Betancor y
López-Puig, 2016).
La concentración de inmigrantes en los centros influye en
la repetición (Cordero et
al., 2014; Pedraja et al., 2013).
Media alta del porcentaje del alumnado repetidor se
relaciona con la repetición (Carabaña, 2015).
V. Conclusiones
En las investigaciones revisadas se identificaron 67 variables relacionadas con la
repetición de curso, tanto no académicas como académicas, con un peso del 53.7% y
46.2%, respectivamente. A partir de estas variables y de su agrupación, se realizó
un modelo sobre los factores que afectan a la repetición escolar (Figura 4) tomando como referencia el modelo
comprensivo de González-Rodríguez et al.
(2019a) para el abandono escolar. En el modelo se distinguen tres niveles
de desarrollo (micronivel, mesonivel y macronivel) identificados por Tomaszewska-Pękała et al. (2017). El micronivel
se centra en el individuo, el mesonivel en las relaciones del individuo con sus
familiares, amigos, compañeros de clase y profesorado y, el macronivel, en la
relación del individuo con las diferentes instituciones educativas. Las flechas
representan las interacciones entre el individuo y los demás grupos, las que
dependerán de la trayectoria de cada estudiante y de su relación con el resto de
elementos del sistema.
Modelo comprensivo de la repetición escolar
Notas: Elaborado a partir de González-Rodríguez et al. (2019a). El tamaño de la
letra utilizada en la figura para denominar a cada factor es proporcional a
las variables halladas en la literatura científica.
En la parte izquierda de la Figura 4 se sitúa el
grupo No académico, compuesto por 36 variables agrupadas en 2 factores: familia e
individuo. En la parte derecha se ubica el grupo Académico, formado por 31 variables
agrupadas en 4 factores: características del centro escolar, interacción con los
compañeros de clase, profesorado y estudiante. La mayoría de las variables (n = 51,
76%) se relacionan con las características de cada persona en su entorno más
próximo, es decir, sus características individuales (n = 16, 23.8%), sus
características en calidad de estudiante (n = 15, 22.4%) y su familia (n = 20,
29.8%). Las variables restantes (n = 16; 24%) dependen del contexto educativo en el
que se encuentra y su relación en él, es decir, las interacciones con los compañeros
de clase (n = 1, 1.5%), el profesorado (n = 5, 7.5%) y las características del
centro escolar (n = 10, 15%).
Por una parte, como se ha indicado, el individuo (faceta personal y académica) y su
entorno familiar, engloban la mayoría de las variables relacionadas con la
repetición de curso según los estudios analizados. Respecto a la faceta personal del
individuo, las variables más estudiadas son el sexo, mayor prevalencia en la
repetición en el sexo masculino, o nacer a finales de año con menor evidencia
respecto al peso de esta variable en la repetición. Respecto a la faceta académica
del individuo, las variables más estudiadas son el bajo rendimiento de los
estudiantes repetidores en comparación con los no repetidores.
Respecto a la familia, la variable más estudiada es el nivel socioeconómico de los
padres. Los estudiantes cuyos padres tienen empleos menos cualificados, una
situación económica más desfavorable y pertenecen a hogares con menos recursos
educativos y tecnológicos, presentan más probabilidad de repetir. No obstante,
destaca que respecto a la situación económica se observa alguna inconsistencia. Así,
en el estudio de Santos et al. (2012), los
padres de hijos españoles repetidores consideran que su situación económica es
buena. Es posible que esta discrepancia se deba a la metodología seguida en este
estudio, basada en un cuestionario en el que los padres manifiestan su
autopercepción sobre su situación económica (mala, regular o buena), en lugar de
basarse en datos reales sobre ingresos económicos.
Por otra parte, el contexto educativo en el que se encuentra el individuo y su
relación en él comprende el resto de las variables analizadas. Las variables
académicas más estudiadas corresponden al centro escolar: su ubicación en el sur de
España, su titularidad, siendo el centro público el que presenta mayores tasas de
estudiantes repetidores, o el entorno sociocultural del centro y sus familias, con
mayor repetición en centros con estudiantes inmigrantes, y pertenecientes a familias
de bajo nivel socioeconómico. Por tanto, también en este grupo sobre el contexto
educativo se observa que éste es definido en gran medida por las características de
las familias de los estudiantes (fundamentalmente el bajo nivel socioeconómico y la
inmigración).
De este análisis se derivan hallazgos importantes para el diseño de estrategias
preventivas que permitan reducir los factores que afectan a la repetición de curso
y, a su vez, contribuir al descenso del abandono escolar temprano (Comisión-Europea, 2019; Comisión-Europea et al., 2014; Eurydice, 2012; MEyFP, 2020).
Estas consideraciones para la intervención implican la necesidad de combinar modelos
de orientación individuales, con modelos grupales e institucionales, dirigidos a
aspectos personales, académicos y sociales. No cabe duda de que el elevado peso de
variables individuales que afectan a la repetición (76%), requiere de un diagnóstico
individual de la situación personal-emocional, académica y familiar del estudiante
para adoptar medidas específicas que respondan a necesidades individuales. La labor
de los orientadores educativos, tutores, profesorado de apoyo y su relación de
colaboración con las familias parecen elementos clave para conseguir este objetivo.
Además, el contexto educativo y, en concreto, el centro escolar son elementos que
requieren de una actuación institucional, tanto a nivel de centro como de política
educativa regional y nacional. El apoyo específico a centros con elevado número de
estudiantes inmigrantes, con menos recursos, con poca estabilidad del profesorado,
deben ser elementos de análisis y actuación específica por parte de las
administraciones educativas.
Por último, respecto a la intervención y el diseño de estrategias, el modelo muestra
la relación estrecha entre los aspectos individuales y los contextuales. Como
ejemplo, cuando las situaciones contextuales son poco favorables, factores
sobrevenidos (como la crisis sanitaria de COVID-19) puede generar mayor desigualdad
en los estudiantes con familias más desfavorecidas, pues la falta de recursos
tecnológicos en el hogar y el menor conocimiento de su uso por parte de las familias
para, por ejemplo, ayudar en la enseñanza virtual, puede afectar el rendimiento
académico de los estudiantes más desfavorecidos del sistema educativo (Rujas y Feito, 2021). Esta situación individual
se traslada en muchos casos a centros educativos donde se concentran familias con
dificultades socioeconómicas y profesorado desbordado para apoyar especialmente a
los estudiantes con bajo rendimiento. Como concluyen Montenegro et al. (2020) respecto a los efectos del COVID-19 en el
rendimiento, el apoyo a los estudiantes requiere de la acción interrelacionada
dirigida a diversos factores:
Las propias características del alumnado (grado de autonomía, motivación), la
competencia digital de los agentes educativos implicados (alumnado, profesorado,
familias) o las condiciones estructurales y organizativas de la Administración
(actuación coordinada de las Consejerías con competencias en materia de
Educación y Servicios Sociales) (p. 317).
Es decir, queda patente la necesidad de planificar estrategias coordinadas en
aspectos y niveles de responsabilidad específicos.
El enfoque de este estudio va dirigido a la identificación de los factores que
afectan a la repetición de curso con el fin facilitar el diseño de medidas
educativas encaminadas a paliar los efectos negativos de la repetición como medida
educativa, con el fin de identificar otras medidas educativas previas. No obstante,
en futuros estudios es necesario considerar la especificidad de variables que
afectan a la repetición en otros países, no contempladas en este trabajo, como el
efecto del trabajo infantil en la repetición en algunos países de América Latina
(Instituto de Estadística de la UNESCO,
2012). De ahí la importancia del diagnóstico individualizado, ya que,
adoptar medidas no ajustadas a la realidad del estudiante (como los programas
obligatorios de refuerzo educativo en horario extraescolar, cuando el problema tiene
otro origen, situación económica familiar o consumo de drogas, por ejemplo), podría
agravar aún más la situación y aumentar el ausentismo o el abandono escolar. En este
sentido, debido al elevado peso que presentan las variables familiares, es necesario
reforzar las sinergias entre la política educativa y la política social, tanto a
nivel nacional como regional y local, que favorezca la acción coordinada entre
centros educativos y servicios sociales, especialmente en las familias
vulnerables.
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Cómo citar: López, L., González-Rodríguez, D. y Vieira, M-J. (2023).
Variables que afectan la repetición en la educación obligatoria en España.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 25, e17,
1-15. https://doi.org/10.24320/redie.2023.25.e17.4942