La satisfacción laboral es un constructo de carácter complejo y multidimensional referente a aquel estado emocional de naturaleza positiva o agradable, resultado de la apreciación que una persona tiene de su propio trabajo o experiencia (Demirtaş, 2010); es decir, es una emoción resultante de la evaluación del propio trabajo. Las consecuencias que una adecuada satisfacción tiene en el ámbito de la productividad y en el rendimiento han convertido a este constructo en objeto de investigación recurrente en los últimos años, considerándolo como uno de los indicadores de evaluación cruciales en el empleo (Bota, 2013) y más utilizados en enfoques orientados hacia la determinación de consecución de objetivos, así como la toma de decisiones (Santos et al., 2010).

Considerando que en el desempeño laboral intervienen, junto con las destrezas o los conocimientos, aspectos de carácter motivacional, han sido justo las teorías motivacionales las que han ofrecido algunos de los modelos explicativos más utilizados para el estudio de la satisfacción laboral. En este sentido, una de las fuentes más importantes de motivación es el deseo del individuo de mejorar sus habilidades intelectuales y demostrar competencia (Dweck, 2007), y precisamente el entorno laboral es considerado un contexto de logro, ya que es uno de los dominios que más potencialidad tiene para satisfacer esta necesidad básica de competencia. La teoría Motivacional de las metas de logro (Dweck y Leggett, 1988) ha descrito, en este marco, la función motivadora de las metas y los objetivos, en cuanto patrones de creencias y atribuciones que determinan los modos de actuación en los contextos de logro y condicionan las formas de evaluar los resultados.

Dweck y Leggett (1988) distinguen entre las metas de aprendizaje, adoptadas por aquellas personas que se implican en la tarea con la finalidad de aumentar su propia competencia y logro, y las metas de rendimiento. Las personas que adoptan esta segunda tipología lo hacen con la finalidad de demostrar su valía frente a los otros. Ambas metas guardan relación con el concepto que tiene el individuo sobre su capacidad y en el que basa su percepción de competencia. Así, los individuos orientados hacia metas de aprendizaje asumen un concepto de capacidad como una entidad modificable. Desde el punto de vista de la motivación, estas metas están unidas a un mayor esfuerzo y persistencia en la tarea, y se vinculan con mayores niveles de autoeficacia. Sin embargo, los individuos orientados por las metas de rendimiento poseen un concepto de capacidad que no puede ser modificado y los fracasos irán asociados a un mayor patrón de indefensión (Weiner, 1990).

En el marco de la división entre motivación intrínseca y extrínseca, y atendiendo a la naturaleza y al locus de control de los elementos que dirigen la conducta (Peiró y Prieto, 2002), se consideran motivadores laborales extrínsecos aquellos elementos externos relativos al ambiente donde se desarrolla el trabajo. Por su parte, los motivadores intrínsecos son los que hacen referencia a la actividad laboral en sí misma. Las metas de aprendizaje se vinculan con la motivación intrínseca (Heyman y Dweck, 1992) y favorecen la idea de que el contenido del trabajo es, en sí mismo, un elemento motivador de la actividad laboral, y, en consecuencia, contribuyen a una mayor satisfacción.

Si el estudio de la satisfacción laboral y la motivación es importante en cualquier ámbito organizacional, lo es aún más en el contexto educativo, tal y como evidencia la actual preocupación que, recientemente, ha tenido este tópico de investigación (Cantón y Téllez, 2016; Dicke et al., 2020; Fernández-Costales y González-Riaño, 2018; Gutiérrez-Caballero et al., 2019; Nigama et al., 2018; Wu y Wang, 2020). Esta demanda viene generada por el hecho de que el docente es el factor clave que determina el aprendizaje del alumno y, en definitiva, la calidad del sistema educativo (Anaya y Suárez, 2007; Demirtaş, 2010). La investigación ha constatado que la satisfacción laboral conlleva un mayor compromiso con la tarea docente ( Gil-Flores, 2017) y un mejor desempeño en el puesto de trabajo (Wu y Wang, 2020; Wula et al., 2020; Zakariya et al., 2020). En sentido contrario, la insatisfacción laboral afecta “a la organización en aspectos tales como el ausentismo o abandono y, por consiguiente, repercute en el alumno -receptor directo de la buena o mala calidad del servicio prestado por el docente” (Hermosa, 2006, p. 83). Según Madero (2019), la mayor insatisfacción del profesorado conlleva, entre otras consecuencias, mayores tasas de deserción y abandono de la profesión docente.

Los resultados de los estudios sobre la satisfacción laboral del profesorado preuniversitario indican que la satisfacción laboral global se sitúa en un nivel medio-alto (Anaya y López-Martín, 2015; Anaya y Suárez, 2007; Demirtaş, 2010; Muñoz-Méndez et al., 2017; Zamora-Díaz et al., 2016). El análisis comparativo realizado por Zakariya et al. (2020), utilizando datos de la encuesta TALIS-2018, revela que España se sitúa en el conjunto de países de la OCDE donde los docentes muestran mayores niveles de satisfacción laboral. El carácter vocacional, propio de la profesión docente es, sin duda, un importante factor explicativo de esta realidad.

La vocación es uno de los principales motivos que determinan la elección profesional del futuro docente (Carrillo, 2017; Larrosa, 2010; del Pino y Fernández, 2019) y la literatura ha constatado que experimentar el trabajo como una vocación conduce a un mejor desempeño y a mayores niveles de satisfacción laboral (Rojas et al., 2018). Junto a esto, la actividad laboral intrínsecamente motivada, que se realiza por interés vocacional, contribuye a satisfacer las necesidades de competencia y a la realización personal (del Pino y Fernández, 2019), en especial en contextos donde se produce una congruencia entre los valores personales y las características de la tarea (Leiter y Maslach, 2017).

En este sentido, Richardson et al. (2014) vinculan la vocación del docente con los motivadores intrínsecos y altruistas y en el contexto internacional el estudio de Fernández-Costales y González-Riaño (2018) ha demostrado que la satisfacción laboral de estos profesionales está más influenciada por elementos intrínsecos, es decir, aquellos vinculados a aspectos como la práctica docente, el contacto con los estudiantes, la interacción con colegas, etc., que a factores extrínsecos, como pueden ser el salario o las perspectivas de carrera.

Desde el punto de vista de la investigación, la satisfacción laboral en el ámbito educativo se ha analizado en función del diseño del trabajo, la realización personal, las oportunidades de desarrollo futuro, las relaciones sociales y tiempo libre, el reconocimiento del propio desempeño laboral, la valoración social del trabajo, las recompensas extrínsecas y las oportunidades de promoción (Anaya y Suárez, 2004), entre otros aspectos. De forma concreta, Anaya y Suárez (2007) determinaron un modelo que estructura la satisfacción laboral de los profesores que ejercen en las etapas educativas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, en tres niveles: global, dimensional y de faceta. Este modelo, referente en otros estudios (Muñoz-Méndez et al., 2017), concreta cinco dimensiones de la satisfacción laboral en los docentes: el diseño del trabajo, las condiciones de vida asociadas al trabajo, la realización personal, la promoción y, por último, el salario.

De forma específica, se han analizado como motivadores extrínsecos ciertas variables relativas a las condiciones laborales. El tipo de jornada ha sido una de ellas. Muñoz-Méndez et al. (2017) encuentran que los docentes con jornada a tiempo parcial muestran una mayor satisfacción laboral. En cuanto al tipo de contrato, la satisfacción es mayor en aquellos profesionales con contrato fijo, ya que los que poseen contratos temporales tienden a mostrar una mayor inestabilidad e inseguridad laboral (Sánchez-Alcaraz et al., 2014). Respecto a los motivadores intrínsecos, se ha constatado que la relación que los docentes establecen con sus alumnos juega un papel relevante en la predicción de su satisfacción laboral. Aquellos profesionales que mantienen una buena relación con sus estudiantes y priorizan su bienestar incrementan significativamente su probabilidad de estar satisfechos con el empleo ( Gil-Flores, 2017; Madero, 2019).

Se ha descrito ampliamente la influencia de ciertas variables estructurales sobre la satisfacción laboral. Así, Anaya y López (2014) y Anaya y Suárez (2006) constatan que ésta aumenta conforme mayor es la antigüedad laboral de los docentes y la etapa educativa analizada. Los profesores de Educación Secundaria presentan niveles más bajos que aquellos que se encuentran en las etapas de Infantil y Primaria. Gutiérrez-Caballero et al. (2019) describen una mayor satisfacción en aquellos docentes que ejercen en las especialidades de Educación Física, Primaria, Infantil o Lenguas extranjeras. Asimismo, se ha observado la influencia de variables como la ocupación de cargos directivos, algunas características de los propios centros educativos como el número de alumnos y las relaciones con el contexto, y otros factores como el desempeño académico de los alumnos o su nivel socioeconómico (Santos et al., 2010).

En relación con las variables demográficas se ha observado que las mujeres muestran una mayor satisfacción con el trabajo (Anaya y López, 2014; Anaya y Suárez, 2006; Gil-Flores; 2017), incluso aunque sus condiciones laborales puedan considerarse peores a las de los hombres (Muñoz-Méndez et al., 2017). De forma específica, las mujeres valoran más las medidas de conciliación y conceden mayor valor a la contratación de forma rigurosa y formal. Por su parte, la formación es un factor más importante y tiene mayor peso en la satisfacción laboral de los hombres (Martínez-León et al., 2018). Se ha descrito también la influencia sobre la satisfacción de otras variables demográficas como la edad (Fernández-Costales y González-Riaño, 2018) y el estado civil (Gutiérrez-Caballero et al., 2019).

Son escasos los estudios comparativos que describen los niveles de satisfacción de los docentes con relación a otras profesiones. Las investigaciones encontradas no han ofrecido además resultados consistentes. Lin y Hwang (2016) compararon la satisfacción expresada por trabajadores con distintos niveles de cualificación en Taiwan y encontraron que las tasas más altas se correspondían con los maestros de primaria y secundaria. Sin embargo, recientemente, Wong y Chan (2020) han llevado a cabo un metanálisis en el cual han evidenciado que la enseñanza posee un bajo valor predictivo sobre la satisfacción laboral cuando se compara con otras profesiones.

Recientemente, una importante línea de investigación se ha preocupado por describir la relación que guarda el estado de salud con la satisfacción laboral de los docentes, así como el efecto modulador que ejercen las relaciones personales satisfactorias o el apoyo social. Partiendo del hecho de que la satisfacción laboral es un estado emocional, es fácil asumir la relación existente entre el bienestar psicológico y la satisfacción laboral (Wadhawan, 2016). Aunque ha sido en el ámbito de las profesiones sanitarias donde más se ha analizado la relación entre ambas variables (Mansilla et al., 2010; Ríos-Risquez y Godoy-Fernández, 2008), este tópico de investigación ha adquirido relevancia en el ámbito educativo (Marenco-Escuderos y Ávila-Toscano, 2016; Wu y Wang, 2020) derivado del hecho de que, en la actualidad, la profesión docente está expuesta a múltiples circunstancias susceptibles de producir estrés a nivel psicológico y de salud mental.

Algunos de los factores de riesgo analizados han sido las reformas educativas, la necesidad de actualización y reciclaje de competencias, la mayor demanda de las familias y el alumnado, junto con factores organizacionales como las jornadas laborales, la inestabilidad, la falta de posibilidades de promoción o la devaluación de la autoridad (Anaya y López, 2014; Hermosa, 2006; Jiménez et al., 2012; Karousiou et al., 2018; Linares y Gutiérrez, 2012; Santos et al., 2010). En el marco del modelo teórico planteado por Ostermann en 1989, que organiza las fuentes de apoyo y de estrés en las áreas personal, laboral y social, Linares y Gutiérrez (2012) señalan que un mayor nivel de estrés del docente correlaciona con mayores problemas de salud y menores índices de satisfacción laboral. El estudio desarrollado en México con una muestra de 205 profesores de nivel medio y superior confirmó la relación entre estas tres variables, así como el efecto modulador que, en esta relación, tiene el apoyo social.

Uno de los ámbitos más documentados de las consecuencias del estrés en la profesión docente ha sido la incidencia del burnout o síndrome de “quemarse por el trabajo” (Durán et al., 2005), caracterizado por tres dimensiones: agotamiento, cinismo e ineficacia (Leiter y Maslach, 2017). Así, Jiménez et al. (2012) encuentran en docentes chilenos una elevada incidencia de sintomatología relacionada con el burnout (43.82%), junto a un elevado porcentaje de profesionales que se encuentran afectados por el mencionado síndrome (40.45%). La relación inversa y altamente significativa entre la satisfacción laboral y este síndrome ha sido constatada en diferentes estudios (Jiménez et al., 2012; Tomé y Ceinos, 2017; Zakariya et al., 2020).

A partir de dicha revisión se planteó la presente investigación, que tuvo como objetivos: 1) describir el grado de satisfacción laboral de los profesionales de la enseñanza en España, de forma comparativa a otras profesiones similares, y 2) identificar los factores de tipo personal y laboral que mejor predicen la satisfacción laboral de los docentes.

Se ha planteado un estudio de carácter descriptivo-comparativo y predictivo, de corte transversal, utilizando datos de encuesta.

La satisfacción laboral de los profesionales de la enseñanza es un tema relevante desde el punto de vista de la investigación, dado el papel esencial que cumple el docente en la calidad del sistema educativo, en general, y en el rendimiento del alumno, en particular (Anaya y Suárez, 2007; Demirtaş, 2010). Las demandas actuales del sistema de enseñanza se han convertido en factores de riesgo generadores de estrés laboral e importantes tasas de insatisfacción, afectando al desempeño laboral de los docentes (Hermosa, 2006; Karousiou et al., 2018; Linares y Gutiérrez, 2012). Para el análisis de la satisfacción laboral de los profesionales en España se utilizaron en la presente investigación datos de la Encuesta de Condiciones de Vida 2019 (INE, 2019), que permiten describir, entre otros aspectos, la calidad de vida en los centros de trabajo.

En relación con el primer objetivo, los resultados constataron que los profesionales de la enseñanza en España manifiestan un nivel medio-alto de satisfacción con su trabajo. Estos resultados son consistentes con lo encontrado en la literatura (Anaya y López-Martín, 2015; Muñoz-Méndez et al., 2017; Zamora-Díaz et al., 2016). Los docentes españoles se sitúan en los niveles más elevados de satisfacción dentro del contexto internacional (Zakariya et al., 2020). El análisis comparativo realizado mostró, de forma consistente con los hallazgos de Lin y Hwang (2016), que los profesionales de la enseñanza se encuentran más satisfechos con su trabajo que otros profesionales científicos e intelectuales. Concretamente, aunque las diferencias encontradas en los valores medios son escasas, estas son estadísticamente significativas cuando se comparan con los profesionales de ciencias, ingenierías y TIC o profesionales de derecho, ciencias sociales y culturales. Entendemos que estas diferencias pueden ser explicadas por el fuerte peso que, tanto en la elección profesional como en el desempeño laboral tienen, para los profesionales de la enseñanza, los motivadores intrínsecos, junto con la predisposición a efectuar evaluaciones positivas de los estímulos laborales (Carrillo, 2017). En este sentido, Richardson et al. (2014) vinculan la vocación del docente con los motivadores intrínsecos y altruistas, por lo que el gusto por la enseñanza, junto con el valor social de la misma, se unen a la autopercepción de la propia competencia (Dweck, 2007, Dweck y Leggett, 1988 Weiner, 1990), favoreciendo actitudes positivas hacia el trabajo.

Factores relativos a las demandas sociales (familias, alumnos), institucionales (reformas legislativas) o laborales (salarios, prestigio) se presentan como estímulos estresores en la labor docente (Hermosa, 2006; Marenco-Escuderos y Ávila-Toscano, 2016). Sin embargo, nuestros resultados indican que el impacto que tienen estos factores sobre la satisfacción es menor que en otras profesiones.

Dentro del segundo, y principal objetivo de nuestro estudio, hemos tratado de identificar cuáles son los factores que mejor predicen la satisfacción laboral en estos profesionales. Se ha desarrollado un modelo que analiza, por un lado, la influencia de las variables demográficas y relativas al estado de salud y relaciones sociales y, por otro, las relativas al contexto laboral.

Las variables demográficas, edad, sexo y estado civil, no predicen la satisfacción laboral. Estos resultados no se encuentran alineados con lo encontrado en otros estudios que, normalmente, utilizan metodologías comparativo-correlacionales para describir las diferencias en el grado de satisfacción según estas variables. Así, por ejemplo, Anaya y Suárez (2010) o Gil-Flores (2017) encontraron que la satisfacción laboral de los docentes difería significativamente en función del género. Otros estudios han encontrado diferencias en función de la edad (Fernández-Costales y González-Riaño, 2018) e incluso del estado civil, manifestando una mayor satisfacción aquellos docentes que están casados o viven en pareja (Gutiérrez et al., 2019). Conviene advertir, no obstante, que los resultados relacionados con estas variables no han sido siempre consistentes. Así, por ejemplo, Muñoz-Méndez et al. (2017), en el estudio realizado a docentes de Educación Infantil y Primaria en la región de Murcia (España), encontraron diferencias en función de la edad, pero no del sexo.

La discrepancia de estos resultados con lo encontrado en nuestro estudio puede ser explicada con base en las distintas metodologías de análisis empleadas. Dado el control que los modelos de regresión ejercen sobre la influencia del resto de variables, entendemos que las variables demográficas no son, en sí mismas, explicativas de los diferentes niveles de satisfacción, sino que su efecto es indirecto al afectar a la influencia que pueden ejercer otras variables como son las laborales o las relativas al estado de salud. En este sentido, nuestro modelo ha encontrado un alto valor predictivo de las variables laborales cuando se mantienen constantes las de carácter demográfico. Aquellos docentes que trabajan un mayor número de horas manifiestan una mayor satisfacción con su empleo, pero es el tipo de contrato la variable más determinante. En línea con lo encontrado por Gil-Flores (2017), los trabajadores con contrato indefinido presentan más del doble de probabilidad de encontrarse bastante o muy satisfechos con su trabajo.

La relación entre satisfacción laboral y estado de salud ha sido descrita en distintos estudios (Marenco-Escuderos y Ávila-Toscano, 2016; Wadhawan, 2016; Wu y Wang, 2020). La presente investigación constató que el estado de salud es un importante predictor de la satisfacción laboral, aunque sólo en su dimensión subjetiva. Mientras que el hecho de padecer una enfermedad crónica no afecta a la satisfacción, los profesionales de la enseñanza que perciben un peor estado de salud propio reducen, de forma significativa, el grado de satisfacción con su trabajo. El importante peso de esta variable confirma la relevancia que tienen aspectos como el burnout en el desempeño docente (Durán et al., 2005; Jiménez et al., 2012; Tomé y Ceinos, 2017; Zakariya et al., 2020). Dentro del análisis de la influencia que ejercen estos ‘factores de desgaste’, tanto sobre la satisfacción como sobre el desempeño laboral, se ha documentado el efecto amortiguador del apoyo social y las relaciones personales (Cantón y Téllez, 2016; Gil-Flores, 2017; Jiménez et al., 2012). Los resultados del presente estudio constatan, en la misma línea, que unas adecuadas relaciones interpersonales predicen de forma importante la satisfacción laboral. Carrillo (2017) señala la importancia que para los docentes tienen las relaciones interpersonales. La vocación docente comprende unas actitudes que expresan un vínculo afectivo con una profesión, pero también supone un modo de actuar y una disposición para trabajar dando valor a estas relaciones (Rojas et. al, 2018). En este sentido, Leiter y Maslach (2017) señalan que la calidad de las relaciones interpersonales son uno de factores que incrementan la percepción de competencia e incrementan la motivación de logro, lo que favorece las evaluaciones positivas del propio trabajo y su satisfacción laboral.

En síntesis, la presente investigación apunta a varias ideas importantes. En primer lugar, parece confirmarse el fuerte carácter vocacional de la profesión docente (Carrillo, 2017; Larrosa, 2010; del Pino y Fernández, 2019). El interés vocacional de los docentes se fundamenta en motivadores intrínsecos y contribuye al establecimiento de metas del logro (Dweck, 2007). En adecuados contextos educativos, esto contribuirá a satisfacer las necesidades de competencia y realización personal (Leiter y Maslach, 2017) y generará actitudes que propician una mayor implicación en la tarea de enseñanza. En este sentido, estas actitudes positivas, que se derivan de las elecciones vocacionales, poseen un valor adaptativo y predisponen al docente hacia respuestas de evaluación positiva, lo que reduce el posible efecto negativo que ciertas variables relativas al sistema educativo actual pueden ejercer sobre la (in)satisfacción, al menos cuando se compara con otras profesiones similares. En este sentido, afirmamos, en línea con lo apuntado por Flores (2017), que la vocación de los profesionales de la enseñanza se manifiesta en la capacidad de estos para enfrentar de forma positiva condiciones adversas (jornadas amplias, trabajos sin horarios, etc.).

En segundo lugar, la influencia de variables personales de carácter subjetivo como el estado de salud percibido o el apoyo social y ciertas condiciones laborales, como las horas de trabajo o el tipo de contrato, confirma la propuesta de modelos integradores como el establecido por Lent y Brown (2006). Según este modelo, aunque la percepción de una elevada competencia personal y el logro de metas laborales relevantes son importantes factores predictores de la satisfacción laboral, las condiciones de trabajo también deben ser consideradas. Por tanto, el efecto amortiguador que la dimensión vocacional tiene para reducir el efecto de ciertos factores de riesgo, propios de la profesión docente (Karousiou et al., 2018; Madero, 2019), no debe restar importancia al hecho de que deben cuidarse las condiciones, tanto laborales como afectivas, en las que desarrolla su trabajo el docente, ya que de su satisfacción dependerá, en gran medida, la calidad del sistema de enseñanza (Anaya y Suárez, 2007; Gil-Flores, 2017; Wu y Wang, 2020; Wula et al., 2020; Zakariya et al., 2020).

En este sentido, las implicaciones para el sistema educativo son importantes. Por un lado, deben considerarse medidas de índole laboral entre las que pueden destacarse (Anaya y Suárez, 2007; Fernández-Costales y González-Riaño, 2018):

Promoción profesional teniendo en cuenta el rendimiento y habilidades.

Por otro lado, no debe ser desatendido el componente personal y psicológico. La prevención del desgaste laboral es importante en el ejercicio docente. En este marco, asumimos algunas de las ideas de Leiter y Maslach (2017), quienes proponen un modelo preventivo del desgaste laboral basado en dos niveles: la prevención primaria y la secundaria. Consideramos fundamental desarrollar acciones en el marco de la prevención primaria. Así, destacamos que, aunque las medidas de flexibilidad laboral y horaria anteriormente expuestas (Anaya y Suárez, 2007; Fernández-Costales y González-Riaño, 2018) son importantes, deben formar parte de una intervención más amplia. La labor docente se caracteriza por un elevado compromiso con la actividad que, en muchas ocasiones, impide al profesional establecer una diferencia entre el tiempo de trabajo y el tiempo de descanso. No sólo son las horas de trabajo, se trata de desarrollar una autodisciplina (Leiter y Maslach, 2017) que permita diferenciar y lograr un equilibrio entre la vida laboral y la vida privada. Aunque, como se ha señalado, el trabajo es un dominio clave para que las personas desarrollen sus aspiraciones de competencia y pertenencia (Dweck, 2007), este no debe ser el único. Se sugiere desarrollar, en el marco de las actuaciones de formación permanente, estrategias que contribuyan a incorporar estas medidas de autodisciplina y equilibrio.

Por otra parte, las políticas de gestión de personal y promoción profesional son adecuadas, pero siempre que se implementen garantizando una adecuada equidad (Leiter y Maslach, 2017). Es justo esta equidad el elemento determinante que contribuye a mejorar las relaciones interpersonales en el equipo de trabajo, variable que -como hemos constatado- es determinante en la predicción de la satisfacción laboral.

Finalmente, se propone trabajar aspectos como la resistencia ocupacional. Este constructo unidimensional conformado por el control, el compromiso y el desafío, se centra en aquellos recursos de la persona que le permiten enfrentarse a los estresores laborales. La variable resistencia es la que más contribuye a predecir la satisfacción con la vida, observándose tendencias en las que las mujeres presentan una personalidad más resistente (Gutiérrez-Caballero et al., 2019).

A pesar de que la amplitud y extensión de la muestra otorga una importante representatividad a los resultados obtenidos, este estudio presenta una limitación al no haberse podido identificar las diferencias según los distintos niveles de enseñanza, ya que ésta no era una variable recogida en la encuesta. La influencia de las variables subjetivas sobre la satisfacción, puesta en evidencia en el presente estudio apunta, además, a la necesidad de desarrollar nuevos estudios de carácter cualitativo que profundicen en las relaciones encontradas entre estas variables.