redieRevista electrónica de investigación educativaREDIE1607-4041Universidad Autónoma de Baja California, Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo10.24320/redie.2022.24.e15.471200115ArtículosDirigir escuelas en tiempos de COVID-19: la construcción de la
resiliencia1Leading Schools in Times of COVID-19: Building
Resilience0000-0002-7553-925XVillaltaMarco Antonio10000-0003-2587-2414Martinic ValenciaSergio20000-0002-6135-6575Rebolledo EtchepareJéssica10000-0002-8782-7320Assael BudnikCecilia3Universidad de Santiago de Chile,
ChileUniversidad de Santiago de
ChileUniversidad de Santiago de ChileChileUniversidad de Aysén, ChileUniversidad de AysénChileUniversidad del Desarrollo, ChileUniversidad del DesarrolloUniversidad del DesarrolloChile23082022202224e151611202011082021Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
La situación provocada por el COVID-19 ha transformado la forma y las metas
atribuidas históricamente a la escuela. El objetivo de este estudio es
describir, desde la perspectiva de directores de escuelas primarias, las
condiciones generadas por el COVID-19 que inciden en la reflexión y promoción
del encuentro educativo. Para ello se realizó un estudio cualitativo de análisis
de contenido a entrevistas en profundidad realizadas a directivos de ocho
escuelas primarias de sectores urbanos y rurales de tres regiones de Chile. Los
resultados indican que la preocupación por el aprendizaje de contenidos se ha
desplazado a la preocupación por el bienestar socioemocional de los estudiantes;
el funcionamiento de las escuelas en contexto de COVID-19 varía según la zona:
las escuelas rurales han movilizado y fortalecido la relación colaborativa con
la comunidad, en tanto que las escuelas urbanas se han enfocado en el uso
eficiente de la tecnología digital.
Abstract
The situation brought about by COVID-19 has transformed the way in which schools
operate and the goals they have historically served. The objective of this
research is to describe COVID-19 conditions that have an impact on the way
contact in education is reflected upon and fostered, from the perspective of
elementary school principals. Qualitative content analysis was conducted on
in-depth interviews with principals from eight elementary schools in urban and
rural areas in three regions of Chile. The results show that concern for content
learning has given way to concern for students’ socio-emotional well-being, and
that in a COVID-19 context schools work differently depending on the area, with
rural schools drawing on and strengthening their collaborative relationship with
the community, while urban schools have focused on efficient use of digital
technology.
<italic>Palabras clave:</italic>pandemiaeducación urbanaeducación ruralresilienciagestión educacional<italic>Keywords:</italic>pandemicsurban educationrural educationresilienceschool managementFONDECYT1200106FONDECYT 1200106 del Gobierno de ChileFAPESP2021/08719-0FAPESP 2021/08719-0 de São Paulo, BrasilI. Introducción
La pandemia de COVID-19, provocada por el virus SARS-CoV-2, una situación inédita que
ha estresado y quebrado la regularidad de la vida social, y especialmente la
educativa. Desde marzo de 2020 los establecimientos educacionales de Latinoamérica,
con excepción de Uruguay, mantienen suspendidas las actividades presenciales por un
tiempo aún no determinado (Unesco, 2020a),
transitando súbitamente a un improvisado proceso de educación a distancia que es
vivido, tanto por profesores como por estudiantes, con estrés e incertidumbre y en
modo diferenciado en cuanto a su implementación.
La vida social está tensionada en diversos niveles: a nivel microsocial la distancia
física es una indicación universal de autocuidado que termina poniendo en riesgo la
salud mental, la cual se nutre de relaciones sociales; a nivel macrosocial la
política pública de salud restringe libertades de movimiento y funcionamiento de
personas e instituciones sociales; mientras que a nivel institucional, en particular
en educación, se tienen que construir procesos de personalización del aprendizaje y
de inclusión de la diversidad, la ya existente y la que el COVID-19 ha hecho
emerger.
Estas tensiones son resueltas con los recursos con que cuentan las personas,
comunidades e instituciones. El Ministerio de Educación del gobierno de Chile
(MINEDUC) suspendió las actividades presenciales en las escuelas del país,
implementó apoyos a la enseñanza no presencial -como TV Educa Chile-, flexibilizó el
uso de recursos de la Subvención Escolar Preferencial (SEP) para que las escuelas
puedan contratar servicios o modificar la infraestructura de tal forma que permitan
prevenir la propagación del virus en el espacio escolar, y proveyó recursos
digitales para favorecer el aprendizaje escolar y el apoyo socioemocional (MINEDUC, 2020).
En junio de 2020 el MINEDUC ofreció orientaciones para la Priorización curricular con
el fin de ajustar los logros de aprendizaje a las posibilidades de funcionamiento de
las escuelas en la situación de pandemia por COVID-19 (Unidad de Currículum y Evaluación, 2020).
Un estudio realizado en agosto de 2020 recogió la opinión de 320 directivos de
establecimientos educativos chilenos ante la crisis de COVID-19 (Montecinos et al., 2020), y entre los
resultados se reportó que 70% de los encuestados señala como la principal dificultad
para el contacto con los estudiantes la falta de conectividad en los hogares; se
valora más la flexibilización de uso de los recursos de la Subvención Escolar
Preferencial y la Priorización Curricular propuestas por el MINEDUC; el 80% valora
las guías de trabajo elaboradas por los propios docentes por sobre el uso de
plataformas digitales; y que las familias han desarrollado mayor compromiso con la
educación y los estudiantes han adquirido mayor autonomía en sus aprendizajes.
Estos datos permiten sostener que las escuelas han movilizado la experiencia para
diseñar acciones ante la situación de adversidad generada por la pandemia de
COVID-19. La coordinación y construcción de recursos que favorecen el bienestar y el
logro de resultados que enriquecen la experiencia personal y colectiva para abordar
adversidades es lo que la literatura denomina resiliencia. La
resiliencia es un recurso individual y colectivo que se desarrolla en la interacción
dialogal y participación comunitaria para abordar la adversidad (Teti et al., 2020; Thomas y Asselin, 2018; Villalta et al., 2017; Zhang et al.,
2020).
La relación entre educación y salud debe superar la concepción biomédica de
prevención de enfermedades físicas o mentales para favorecer prácticas pedagógicas
que sensibilicen a las personas para “hacerlas conscientes frente a las situaciones
individuales y colectivas que interfieren en la calidad de vida” (Villa-Vélez, 2020, p. 1544). En tal sentido, la
resiliencia se puede aprender y promover en la educación a través de discernir
acciones de autocuidado y los aprendizajes para situaciones adversas futuras. La
reflexión es la vía de promoción de la resiliencia en un modelo de intervención de
cambio hacia el desarrollo de recursos pertinentes para abordar satisfactoriamente
las adversidades (Fergus y Zimmerman, 2005;
Luthar et al., 2000).
Los estudios reportan que los profesores y estudiantes que desarrollan estrategias
constructivas de afrontamiento, que favorecen la tolerancia a la frustración, el
autocontrol y la autoeficacia, están mejor protegidos ante el síndrome de
burnout y el estrés académico (Vicente de Vera y Gabari, 2019; Vizoso,
2019); que la resiliencia se puede promover en etapas tempranas de
escolaridad (Rojas-Ortiz et al., 2019); que
se ha favorecido el desarrollo de la resiliencia en las escuelas con el uso de
recursos multimedia para la reflexión de experiencias de crisis (Rascón-Gómez et al., 2019); y que los programas
de promoción de la resiliencia frente al estrés de profesores han tenido efecto
positivo en la competencia social y emocional, y en la calidad de sus interacciones
en el aula (Jennings et al., 2017).
La reflexión de la práctica pedagógica conlleva la promoción y desarrollo de factores
de resiliencia frente a las situaciones de estrés que afectan la salud y el
desempeño pedagógico. La reflexión de la práctica pedagógica es fuente del saber y
aprendizaje (Bruno y Dell’Aversana, 2018;
Díaz y Bastías, 2012; Hirmas, 2014; Perrenoud, 2011; Salinas et al.,
2017), sustentado en la activa revisión del quehacer con el fin de
mejorar la práctica (Grau et al., 2016; Perrenoud, 2011).
El proceso de reflexión que aporta a la profesionalización remite a la experiencia
personal de autoeficacia y trayectoria formativa (Bruno y Dell’Aversana, 2018; Pozo et
al., 2016; Ruffinelli et al.,
2017), y se da en la interacción con otros (Barrios-Martínez et al., 2019; Díaz y
Bastías, 2012; Montecinos et al.,
2010; Ruffinelli et al., 2017;
Veyrunes y Martin, 2016); y en la gestión
directiva de las escuelas tiene relación con asegurar el logro de objetivos
educativos, promover la reflexión en la comunidad educativa para atender las
necesidades de todos los estudiantes (Briceño,
2010; Reyes, 2017; Unesco, 2020b)
El objetivo del presente estudio es conocer, desde la perspectiva de directores de
escuelas primarias, las condiciones generadas por el COVID-19 que inciden en cómo
ellos promueven el encuentro educativo con los estudiantes. La pandemia es una
situación inédita de adversidad en magnitud y duración; en tal sentido, el estudio
se orienta a resolver tres preguntas: ¿Qué desafíos reconocen los directores en la
actual situación de funcionamiento de las escuelas debido a la situación de pandemia
por COVID-19? ¿Cuáles estrategias de funcionamiento se implementaron en las
escuelas? ¿Son diferentes los recursos de resiliencia movilizados según los
contextos socioculturales de las escuelas?
II. Método
Se utilizó el método cualitativo de estudio de casos múltiples instrumental (Stake, 2013) que representen los casos típicos
del fenómeno de estudio (Martínez-Salgado,
2012), que alude a la reflexión de la tarea de dirigir escuelas chilenas
en tiempos de COVID-19. Los criterios de inclusión requeridos fueron: a) ser
escuelas de Educación Primaria; b) contar con un Proyecto de Integración Escolar
(PIE) a través del cual se atendiera a niños con necesidades educativas especiales
en la escuela y en las aulas regulares; y c) pertenecer a sectores socioculturales
urbanos y rurales.
Las escuelas participantes, diferente contexto sociocultural regional, poseen
diversas trayectorias de logro escolar según el Sistema Nacional de Evaluación de
Desempeño (SNED) de Chile, el cual ofrece incentivos económicos a los profesores por
buen desempeño en el logro de aprendizajes e iniciativas de mejoramiento, entre
otros aspectos; los directivos participantes provienen de tres regiones de Chile:
Región Metropolitana (casos propiamente urbanos); Región de la Araucanía (casos de
escuelas rurales); y Región de Aysén, , zona urbana de baja densidad poblacional
ubicada en la región más austral del continente.
En todas ellas se desarrolla el Programa de Integración Escolar (PIE) como estrategia
inclusiva del sistema educacional orientado a estudiantes con necesidades educativas
especiales (Superintendencia de Educación, s.
f.). En la Tabla 1 se presentan
las características básicas de las escuelas analizadas.
Descripción de los casos según sexo, zona y años de experiencia en
las escuelas
Caso
Sexo
Zona
Experiencia*
SNED**
1
Hombre
Rural
35
100%
2
Hombre
Urbana Zona Extrema
30
100%
3
Mujer
Rural
10
No premiado
4
Mujer
Rural
7
No premiado
5
Mujer
Urbana
20
100%
6
Mujer
Rural
14
100%
7
Mujer
Urbana Zona Extrema
6
100%
8
Mujer
Urbana
1
No
premiado
Notas: *Años de experiencia en gestión directiva en
Escuela.
**Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño.
Los establecimientos rurales estudiados funcionan con aulas multigrado y en tiempo de
clase presencial tienen entre 5 a 12 alumnos por sala. Son escuelas pequeñas en
donde se imparte sólo educación primaria, con pocas aulas y entre 10 a 15 educadores
en total. Las escuelas coexisten con las comunidades Mapuche alejadas de los
sectores urbanos, y con problemas de acceso a los servicios básicos de salud,
movilidad y conectividad a internet. Todas las escuelas rurales del presente estudio
son de alta vulnerabilidad educativa, esto es, de pobreza y extrema pobreza (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas [JUNAEB],
2020).
Los establecimientos educativos urbanos analizados, incluidos los de zona extrema,
corresponden a escuelas insertas en la ciudad, con facilidades de acceso a bienes y
servicios urbanos. En período de clase presencial tienen entre 30 y 45 alumnos por
sala en cada nivel. Hay diversas realidades socioeconómicas y de vulnerabilidad
social. Los establecimientos educativos atienden a una alta población escolar, de
1000 a más estudiantes, y cubren los niveles de primaria y secundaria.
La estrategia de recolección de los datos fue la entrevista semiestructurada en tres
ejes temáticos: 1) Desafíos a la gestión de la escuela en tiempos de COVID-19; 2)
Estrategias implementadas en contexto de COVID-19; y 3) Aprendizajes para el logro
de objetivos educativos.
El trabajo de campo consideró procedimientos éticos que rigen la investigación social
y educativa. Dichos protocolos fueron adaptados a las regulaciones de salud
existentes ante la situación de pandemia, y validados por un comité de ética de la
investigación acreditado en Chile. Se contactó e informó del estudio a las
direcciones regionales o se realizó el contacto con los directores, según
correspondiera, para solicitar su participación, la cual se confirmó a través de la
firma digital o vía correo electrónico de Cartas de Consentimiento Informado. Se
acordaron fecha y hora de las entrevistas, que se realizaron vía remota y sincrónica
por el sistema digital zoom.
Las ocho entrevistas, de aproximadamente 60 minutos de duración cada una, se
trascribieron y se abordaron según la estrategia del análisis de contenido temático
(Brooks et al., 2015; Mayring, 2000), considerando como unidades
temáticas iniciales los tres ejes de las entrevistas (ver Tabla 2). Al interior de los ejes se delimitaron temas
emergentes por criterios de confluencia y diferencias semánticas entre los
entrevistados respecto a alguna unidad temática; se identificaron elementos comunes
respecto a las formas de abordar y movilizar recursos para la gestión de las
escuelas primarias en Chile; y elementos diferentes asociados a las particularidades
del caso y a su contexto sociocultural.
Definición de los ejes temáticos de entrevista
Ejes temáticos
Definición
Desafíos a la gestión
Los problemas reconocidos en la comunidad educativa
a propósito de la pandemia.
Estrategias implementadas
Acciones realizadas ante la situación de
pandemia.
Aprendizajes
para la gestión
Aquello que
se reconoce como saberes y prácticas pertinentes a movilizar en
período de pandemia.
III. Resultados3.1 Desafíos a la gestión
Las referencias textuales de las entrevistas fueron agrupadas en cuatro
categorías, la definición aparece en la Tabla
3.
Categorías de Desafíos a la gestión en tiempos de
COVID-19
Categoría
Definición
Adaptar la organización del trabajo
pedagógico
Mejorar protocolos que restan tiempo a las
actividades de apoyo a los alumnos, a las secuencias de
actividades y a la cobertura curricular.
Abordar la vulnerabilidad social
Abordar las implicancias de la pobreza
socioeconómica y los problemas familiares en la
implementación de estrategias educativas.
Ofrecer contención socioemocional
Desafío de apoyar y contener social y
emocionalmente a la comunidad educativa.
Participación de la familia
Lograr
mayor participación de la familia en el proceso
pedagógico.
Una preocupación consensuada en la gestión de las escuelas es la necesidad de
Adaptar la organización del trabajo pedagógico a la nueva realidad de
confinamiento y distancia social. La organización del trabajo pedagógico se ha
articulado desde dos acciones:
1) Evaluar carga de trabajo. Los equipos docentes revisaban la carga de trabajo
que entregaban a los alumnos en la educación básica:
Como todos, empezamos con muchas cosas, pero después vimos que los
estresábamos y fuimos cambiando la forma con guías que ellos pudieran
autorresponder, con palabras fáciles que ellos pudieran comprobar. (Caso 1:
director, escuela rural).
2) Diseñar estrategias ajustadas a la contingencia. El diseño de estrategias se
orientaba a evitar los desfases pedagógicos incrementados por la ausencia de
equipamientos y conectividad de los estudiantes en la escuela de zona
urbana:
Entre tercero y sexto es donde estamos peor porque es donde teníamos la menor
cantidad de equipamiento y donde tenemos los temas más severos de desfase
pedagógico, (…) el profesor jefe, la dupla psicosocial, subdirector, visité
yo tres veces a cada familia viendo cuáles eran los problemas y ellos: “No,
tía, sí nos vamos a conectar, nos vamos a conectar”, entonces estos casos
críticos los vamos a comenzar a atender. (Caso 8: directora, escuela zona
urbana).
La categoría Abordar la vulnerabilidad social se devela durante
la pandemia en dimensiones que impactan la tarea educativa de la escuela. En las
escuelas de zona rural la pobreza afecta el aprendizaje de los estudiantes,
realidad que los directores pueden relatar caso a caso:
Esta pandemia ha sacado a la luz la gran brecha que hay entre los estudiantes
rurales y los urbanos, (…) los niños del sector rural no tienen acceso a
internet (…), muchas veces con nuestros propios recursos hemos visitado a
los niños, porque no tenemos solamente problemas de aprendizaje sino que
también familiares; tengo, por ejemplo, a una niña que tiene su abuela que
hace de mamá con un cáncer terminal, que no es menor y también hay que
estarla visitando y tenemos infinitos conflictos, papás que se han separado…
todo esto finalmente afecta al aprendizaje del estudiante. (Caso 3:
directora, escuela rural).
En tanto, en las escuelas de zona urbana la vulnerabilidad social va acompañada
de situaciones de desprotección de los menores y de conectividad a internet:
Los profesores han hecho un tremendo esfuerzo, hemos tratado de rescatar a
los niños que estaban perdidos, ha sido difícil porque por ser de un sector,
como le decía, altamente vulnerable, todavía tenemos niños con los que ha
costado comunicarnos, tenemos niños que no tienen internet, muchos sectores,
zonas rojas que les llaman, que no tienen internet porque se roban los
cables, y eso ha sido un tema. (Caso 5: directora, escuela urbana).
La situación de pandemia ha cambiado las rutinas de la escuela y la población, y
en tal sentido la categoría Ofrecer contención socioemocional
es señalada por los directores, en particular de las zonas urbanas de Santiago,
como un desafío a abordar con los equipos profesionales docentes:
Ha sido complicado porque los profesores están tremendamente, y todos la
verdad, con alta demanda de tiempo; es decir, todos los tiempos se hacen
pocos, (…) estamos todos agobiados, se usa mucho esa palabra ahora, porque
ahora uno prende el computador a las ocho de la mañana y no sabe a qué hora
lo va a apagar, los que son profesores jefes tienen una alta demanda de
niños y apoderados con los que se comunica, los que trabajan con los más
chiquititos, el apoderado llega en la tarde, en la noche con su celular,
recién en la noche se puede comunicar con su profesor jefe. (Caso 5:
directora, escuela urbana).
Asimismo, la categoría Participación de la familia, referido a
lograr la implicancia de la familia en el proceso pedagógico, es un desafío
manifiesto en las escuelas urbanas, donde hay grupos de apoderados que no
colaboran en el proceso educativo que ha promovido la escuela:
Hay un grupo de apoderados muy consciente de que hay que trabajar muy bien
con los chiquillos y que no fallan y tenemos otro grupo, que yo diría que es
como un 30%, que hay que lacearlo para que vengan al colegio y que los dejan
a las manos de lo que nosotros hagamos, no más. (Caso 2: director, escuela
urbana de zona extrema).
En síntesis, el desafío que representa la gestión de las escuelas en tiempos de
COVID-19 es la organización del trabajo pedagógico, en ella
convergen las preocupaciones de los directores -independiente de la zona en que
se ubiquen las escuelas. En las escuelas urbanas esto tiene la complejidad
adicional de tener que organizar los distintos niveles que atienden. En las
escuelas rurales la pandemia acentúa las limitaciones generadas por la pobreza
que afecta los aprendizajes; y en las escuelas urbanas se hace necesario
promover más la participación de la familia en el proceso educativo (Figura 1).
Número de referencias a Desafíos a la gestión
Se observa que los entrevistados dan cuenta de la adaptación del trabajo
pedagógico, su preocupación por la contención emocional y la situación de
vulnerabilidad social que afecta a gran parte de sus estudiantes, especialmente
de sectores rurales.
3.2 Estrategias implementadas
Ante la situación de pandemia por COVID-19 las escuelas implementaron diversas
estrategias de afrontamiento para asegurar el logro de los objetivos educativos.
Las referencias textuales a las Estrategias implementadas se organizaron en
cinco categorías (Tabla 4).
Categorías de Estrategias implementadas en tiempos de
COVID-19
Categoría
Definición
Enseñanza y participación de familia.
Actividades de enseñanza que consideran el
apoyo de la familia como recurso necesario para el logro de
las actividades curriculares.
Adaptaciones en Programa de Integración Escolar
(PIE).
Se refiere a formas de trabajo del programa
durante el período de pandemia.
Apoyar la enseñanza con tecnología.
El uso de los recursos digitales para la
realización de las actividades curriculares.
Adaptaciones según la realidad de los
niños.
Acciones adicionales implementadas para lograr
objetivos educativos según realidad de los niños.
Coordinación pedagógica.
La
importancia de la coordinación frecuente con los profesores
para monitorear las acciones implementadas y realizar los
ajustes necesarios.
Vincular Enseñanza y participación de la familia es la
estrategia privilegiada en las escuelas rurales, donde se destaca la
participación de apoderados y la visita regular a las casas de los niños:
Hemos podido llevar bien este proceso, con los apoderados igual; (…) me
sorprendió una apoderada que su niño de primero casi no contestaba ninguna
guía y ahora último pasé a buscar la carpeta y me dijo: “Sabe que no se la
voy a mandar hoy día porque le quedó un ejercicio, o sea una hoja sin
completar ejercicios y yo quiero que termine y él también quiere terminar y
va a llamar al profesor para que le explique esa parte”. Así que pucha, me
sorprendió”. (Caso 1: director, escuela rural).
Nosotros tenemos una comunicación una vez por semana con nuestros estudiantes
y si no están respondiendo nos acercamos a la familia, vamos a la casa de
ese estudiante y vemos qué pasa, entonces existe una preocupación (…) porque
todos los niños tienen diferentes necesidades, entonces no los dejamos solos
y estamos como muy preocupados de cada uno de nuestros estudiantes. (Caso 4:
directora, escuela rural).
Asimismo, en la categoría Adaptaciones en Programa de Integración
Escolar (PIE) se relatan estrategias innovadoras, como es el caso
del aula móvil en una escuela rural:
Nosotros tenemos una gran fortaleza que es en relación con el equipo de
profesionales comprometidos, tanto asistentes como docentes, (…) desde el
mes de abril fuimos los pioneros a nivel nacional con el aula móvil, (…)
estamos trabajando con dos furgones escolares que se implementaron como
salas de clases y se llevan las clases especialmente con los niños que están
en el PIE, con los niños del programa de integración, con los estudiantes
también que no tienen conectividad. (Caso 3: directora, escuela rural).
En tanto, en las escuelas urbanas hay mayor recurrencia discursiva de los
directivos en la categoría Apoyar la enseñanza con tecnología,
lo que implicó uso y capacitación en el uso diversos recursos tecnológicos:
Comenzamos con plataforma digital diferida, Classroom, empezamos con esquemas
de clase bien pauteados, es decir, “así lo vamos hacer, así vamos a
preguntar, así vamos a tratar de interactuar”, y rápidamente nos fuimos
capacitando en plataformas sincrónicas, junto a la gestión que eso implica,
a lo mejor puede parecer poquito Classroom funcionando, pero tuvimos que
crear cuentas de correo de los 1300 apoderados y hacérselas llegar y
enseñarles a usar, luego tuvimos que capacitarnos en [la plataforma] Teams.
(Caso 8: directora escuela urbana).
Por su parte, los profesores dentro de la categoría Adaptaciones según
realidad de los niños, agrupa referencias sobre el ajuste de las
estrategias a las realidades particulares de los niños en las escuelas
urbanas:
Los chiquititos no se pueden conectar solos, no es como los más grandes que
ellos van a su celular y entran a la clase, los chiquititos dependen de un
adulto, como muchos de ellos están con la abuelita durante el día, los papás
trabajan pero igual ellos tienen otro sistema, por videollamada, por
WhatsApp, con cualquier otro sistema, pero están todos los profesores
trabajando con sus niños, de hecho para Fiestas Patrias nos llegaron los
trabajos que los niños habían hecho, trabajan mucho con esto de tomar
fotografías, grabar videos y enviar a los profesores. (Caso 5: directora
escuela urbana).
En tanto, en las escuelas rurales se personaliza el proceso educativo:
Nosotros tenemos un horario por niño porque se va a la casa del niño y es un
niño que se sube al aula móvil y es, por ejemplo, todos los lunes le toca a
Juanito a las diez de la mañana tiene clases; todos los martes Pedrito tiene
clases a las once; entonces los niños tienen su horario y los niños reciben
la atención una vez a la semana, (…) nos manifiestan los papás que [hay
niños que] están tempranito, se levantan, se ponen su uniforme y cuando
llega el aula entran con su mochila muy emocionados. (Caso 3: directora,
escuela rural).
La categoría Coordinación pedagógica hace referencia al
fortalecimiento del trabajo multidisciplinario para abordar de modo integral la
educación de los niños en la escuela urbana, y realizar un seguimiento de las
actividades en la escuela rural:
(…) hoy develamos que los estudiantes tenían una diversidad inmensa dentro de
la sala de clase y el profesor básico no bastaba, no porque no tuviera las
competencias, por el contrario, (…) fuimos incorporando otros profesionales
que van apoyando hoy día al estudiante, está la psicopedagoga, por ejemplo,
que es una persona que va más al hueso ¿te fijas? va más a lo especifico,
tienes un trabajo de fonoaudiólogo o psicólogo que también está en el equipo
multidisciplinario que va atendiendo los estudiantes. (Caso 7: directora,
escuela urbana zona extrema).
Sobre la marcha hemos tenido que volvernos creativos, implementar nuestras
estrategias, nosotros estamos trabajando con proyectos de aula (…) cada
profesor tiene un grupo de Whatsapp y de esa forma aclara dudas, hace
seguimiento y me reportan una vez a la semana el monitoreo de cuándo y con
quién se comunicaron, (…) como unidad educativa decidimos nosotros trabajar
en proyectos de aula, que se transforman en proyectos en casa (…) donde se
articulan todas las asignaturas y de esa forma se les entrega un cuadernillo
con una temática específica. (Caso 4: directora, escuela zona rural).
En síntesis, las estrategias implementadas tienen diferentes acentos o intensidad
de referencias según la zona. En las zonas rurales destacan los relatos que
ponen en evidencia la participación de la familia, en tanto en las escuelas
urbanas las estrategias tienen que ver con el mejor aprovechamiento de los
recursos tecnológicos (Figura 2).
Referencias de Estrategias implementadas
En la figura 2 se observa la diferencia
marcada que existe entre escuelas urbanas y rurales. Estas últimas recurren a
las redes familiares para establecer un puente entre la escuela y los
estudiantes que están confinados en sus casas. En las escuelas urbanas, en
cambio, las redes descansan en la tecnología.
3.3 Aprendizajes de gestión en tiempos de COVID-19
La situación de pandemia por COVID-19 deja en los directivos entrevistados
enseñanzas que han sido agrupadas en el eje temático Aprendizajes para la
gestión, cuyas referencias textuales han sido sistematizadas en cuatro
categorías referidas a la autonomía profesional, el trabajo en equipo, el papel
de los afectos y la proactividad (Tabla
5).
Categorías de Aprendizajes para la gestión en tiempos de
COVID-19
Categoría
Definición
Autonomía profesional
Confianza y valoración del compromiso de los
profesores para cumplir con su trabajo educativo.
Trabajo en equipo
Valoración del trabajo coordinado que potencia
la capacidad de respuesta pedagógica de la escuela
La fuerza de los afectos
Valoración de la dimensión emocional en el
trabajo educativo con los niños, profesores y
apoderados.
Proactividad
Implementación de planificaciones y capacitaciones que
preparan a los profesores para escenarios posibles de
innovación o cambio en las prácticas educativas.
Los directores, especialmente de las escuelas rurales, valoran la
Autonomía profesional de los profesores sustentada en la
confianza y el compromiso, y en la escuela urbana se fortalece la reflexión de
la práctica pedagógica:
Valoro el compromiso y que han respondido a la confianza que yo les he dado,
yo no los ando controlando. (Caso 1: director, escuela rural).
Nos empezamos a preocupar un poco más del ser humano que había enfrente (…)
eso fue un trabajo arduo de mucha reflexión, de mucha introspección, de
mirarnos nosotros, de inculcar a nuestras prácticas (…) muchas
conversaciones y reflexiones. (Caso 7: directora, escuela urbana de zona
extrema).
Dentro de la categoría Proactividad se incluyen referencias a la
preparación del posible retorno a clases presenciales, en la escuela rural, y de
capacitación en las escuelas urbanas:
Nosotros tenemos listo nuestro protocolo para un posible retorno presencial…
tenemos listo nuestro protocolo, estamos preparando todo. (Caso 4:
directora, escuela rural).
Tratamos de preparar a los profesores jefes, de capacitar, de entregarles las
herramientas. Este año los hicimos con las herramientas de Google, por
ejemplo, lo que ellos necesitaban para atender a los estudiantes y también
por el área socioemocional; ahora vamos a trabajar con los profesores jefes
también, porque pensamos que es importante dar esas herramientas. (Caso 5:
directora, escuela urbana).
Los directores de escuelas urbanas y rurales destacan el Trabajo en
equipo para apoyar a alumnos y profesores:
A nosotros nos ha servido para tener un equipo muy potente que no sólo
trabaja con los chiquillos, sino que ha hecho todo un trabajo con los
profesores. (Caso 2: director, escuela urbana de zona extrema).
La categoría Fuerza de los afectos recoge el aprecio y el valor
del reconocimiento positivo de los miembros de la comunidad educativa, situación
que se ha observado en las escuelas rurales y urbanas:
Ellos [los niños] también han valorado mucho el trabajo del profesor, porque
los han mencionado, que los echan de menos, a nosotros, para darnos cuenta
de lo que son capaces ellos, y nuestros apoderados; ellos han valorado mucho
el trabajo de los profesores, los mismos apoderados nos dicen: “Ahora los
entendemos, ¿cómo lo hacen”. (Caso 4: directora, escuela rural).
En síntesis, los Aprendizajes para la gestión que deja la experiencia de pandemia
tiene que ver con el reconocimiento de la autonomía y el compromiso profesional
de los profesores y los equipos de trabajo. Los elementos de autonomía y
compromiso dan sustento para diseñar proactivamente el futuro con
planificaciones y capacitaciones. El reconocimiento positivo del trabajo de los
profesores por parte de niños y apoderados es un elemento que aporta al
compromiso de estos con la tarea educativa.
Como se observa en la Figura 3, los
directores de las zonas urbanas tienen menos referencias a los Aprendizajes para
la gestión y tienden a poner más de relieve el trabajo en equipo, comparado con
las directoras de las escuelas de zonas rurales, quienes hacen referencias
similares a las cuatro categorías de aprendizajes de gestión descritos.
Referencias de Aprendizajes de gestión en tiempos de
COVID-19
IV. Discusión y conclusiones
Los directivos han ejercido su rol en un tiempo de incertidumbre. Las escuelas se
encontraron de pronto sin clases presenciales y tanto profesores como estudiantes
debieron adaptarse a una modalidad de trabajo virtual y a distancia. Los directivos
y sus comunidades educativas no estaban preparados para procesos de enseñanza y
aprendizaje realizados en casa y a través de una escuela virtual.
Recientes estudios en Chile y América Latina indican que para afrontar la situación
de pandemia los directores han apelado a las personas, recursos y capacidades
existentes en el establecimiento escolar con el objeto de mantener la enseñanza
(Araneda y Parra, 2020; Montecinos et al., 2020; Unesco, 2020b). Los datos aquí presentados confirman y
evidencian el esfuerzo de las comunidades educativas por sacar adelante las
escuelas. Todas han coordinado acciones, diseñado estrategias y aprendizajes de
dicha experiencia. La gestión responde a las trayectorias propias de cada escuela y
a las condiciones socioculturales urbana o rural.
Las escuelas rurales están vinculadas con la comunidad y son sensibles a los saberes
locales y a la participación de las familias en la configuración de su tarea y en el
diseño de innovaciones (Al-Huneini et al.,
2020; Figueroa-Ibérico, 2020). Esto
se confirma en el presente estudio, en la alianza entre escuela y comunidad para
abordar la enseñanza en situación de COVID-19. Alianza escuela-familia que permite
afrontar las limitaciones que genera la pobreza en las familias de sectores rurales.
Asimismo, las relaciones interpersonales cumplen un rol relevante en la construcción
de las confianzas cimentadas en el tiempo, y que han permitido incluso mantener la
matrícula de la cual depende la existencia de las escuelas rurales en Chile:
Llevo más de 30 años en esa escuela y generalmente mis apoderados son mis
exalumnos y hemos podido mantener la matrícula en una escuela pública. (Caso 1:
director de escuela rural).
La realidad de las escuelas urbanas en comparación con las rurales es de mayor
cantidad de alumnos y profesores en el establecimiento y comúnmente ofrecen todos
los niveles educativos. Tienen acceso a bienes y servicios básicos propios de la
modernidad. Dicha realidad, manifiesta en las escuelas del estudio, conlleva
estrategias de gestión de colectivos de personas, y en condiciones de pandemia por
COVID-19, el uso de los recursos tecnológicos y la promoción de trabajo en equipo es
la alternativa privilegiada para asegurar la enseñanza. El fortalecimiento en
recursos para el trabajo pedagógico (conectividad, programas computacionales,
capacitaciones, entre otros) da cuenta del protagonismo y la responsabilidad
institucional para asumir la tarea educativa y alcanzar la excelencia académica
expresada en indicadores de resultados escolares con los cuales son comparadas todas
las escuelas del país, pero sobre todo las escuelas urbanas:
El trabajo de profesor jefe es supremamente importante porque él es el principal
responsable de lo que pase con su curso, en todo sentido, en el ámbito
académico, en el ámbito emocional, en todo sentido. (Caso 5: directora, escuela
zona urbana).
La familia en las escuelas urbanas ha estado ausente -o no tan presente como en las
escuelas rurales-; esta distancia se tiende a incrementar conforme los niños avanzan
de nivel escolar. En consecuencia, el esfuerzo del trabajo pedagógico se focaliza en
una activa coordinación de los profesores y profesionales de la educación para
alcanzar los resultados deseados.
Los aprendizajes de gestión señalados, referidos a afectos, trabajo en equipo,
autonomía profesional, pueden ser valorados como recursos resilientes, en tanto son
experiencias promotoras de bienestar y manejo positivo de la adversidad aún en
proceso.
La literatura sobre resiliencia destaca que esta es una construcción interactiva
reflexionada de la propia historia de superar adversidades y lograr bienestar (Segovia-Quesada et al., 2020; Uriarte, 2006). Comprender cómo la pandemia por
COVID-19 ha movilizado a personas y comunidades para dar una respuesta exitosa
requiere ser estudiado con métodos pertinentes (Teti
et al., 2020). En tal sentido, las escuelas, todas, apelan a aprendizajes
que recogen de su experiencia reflexionada en equipo, esto lo grafica el testimonio
de una de las directoras de escuela rural:
Yo valoro tremendamente el trabajo del equipo, primeramente, porque a pesar de
las condiciones, porque no ha sido fácil, porque no todos tenemos la misma forma
de mirar la vida ante circunstancias que llegan de manera inesperada, y había
profesores que, efectivamente, al principio estaban muy, muy preocupados, y ese
es otro trabajo de contención emocional que no es menor. Creo que el ser humano,
para que pueda trabajar y ejecutar correctamente, primero tiene que estar bien
con su Yo, y es primordial fortalecer esa área, así que ese también ha sido un
trabajo, de estar animando, haciendo reuniones una vez a la semana, porque
también hay necesidad de juntarse y nos juntamos de vez en cuando en el colegio,
preparamos algo por ahí, tomamos todas las medidas y nos fortalece bastante en
los lazos. Pero como le digo, valoro tremendamente su compromiso, su creatividad
para trabajar, también las emociones, (Caso Antonio Ladino).
Los resultados de este estudio, aunque se refieren a casos específicos, aportan a la
comprensión del papel de los directores en la coordinación y promoción de acciones
que sostienen y animan la tarea educativa, los recursos y condiciones con que
cuentan para abordar una situación tan inesperada (como es el caso de la pandemia),
y los procesos reflexivos para reconocer aprendizajes que favorecen el
fortalecimiento de la resiliencia de la comunidad educativa.
Entre los cambios observados se destacan: la incorporación de la tecnología en el
aprendizaje; la innovación pedagógica y la flexibilización de los límites que
separan a la escuela de las familias. La preocupación por el aprendizaje de las
materias y el rendimiento en las pruebas estandarizadas ha sido desplazada; ahora la
preocupación central es el bienestar socioemocional de los estudiantes, el
aprendizaje de contenidos prioritarios y el fortalecimiento de una alianza con los
padres y las comunidades de los estudiantes.
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Artículo realizado en el marco del Proyecto FONDECYT 1200106 del Gobierno de
Chile, y FAPESP 2021/08719-0 de São Paulo, Brasil.
Cómo citar: Villalta, M. A., Martinic, S., Rebolledo, J. y Assael,
C. (2022). Dirigir escuela en tiempos de COVID-19: la construcción de la
resiliencia. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
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