redieRevista electrónica de investigación educativaREDIE1607-4041Universidad Autónoma de Baja California, Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo10.24320/redie.2023.25.e04.432600104ArtículosInfluencia de la rúbrica en la calidad de la retroalimentación del
desempeño docente en aulaInfluence of Rubrics on the Quality of Feedback on Teacher
Performance in the ClassroomInfluência da rubrica na qualidade da retroalimentação do
desempenho docente em sala de aula0000-0002-0896-6657Aravena KenigsOmar Andrés10000-0001-8358-0845Mellado HernándezMaría Elena10000-0002-2153-1180Montero FernándezManuel2Universidad Católica de Temuco,
ChileUniversidad Católica de TemucoUniversidad Católica de TemucoChileUniversidad de Extremadura,
EspañaUniversidad de ExtremaduraUniversidad de ExtremaduraSpain31012023202325e040406202015012021Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
La retroalimentación de las prácticas pedagógicas es un componente esencial para
favorecer el desarrollo profesional del profesorado. El objetivo de este
artículo es evaluar la incidencia del uso de rúbricas para mejorar la calidad de
la retroalimentación en el desempeño docente en el aula. La muestra del estudio
se compone de 32 participantes distribuidos aleatoriamente en grupos
experimental y de control. El grupo experimental diseñó colaborativamente su
rúbrica para acompañar y retroalimentar el desempeño docente en aula, mientras
al grupo control se le asignó una rúbrica estandarizada. Los resultados indican
diferencias significativas en la calidad de la retroalimentación a favor del
grupo experimental, que evidenció mayor retroalimentación de carácter orientador
y formativo. Se concluye que el diseño colaborativo de rúbricas favorece la
calidad de la retroalimentación porque orienta la reflexión de la práctica
pedagógica, promueve el desarrollo profesional docente y la transformación del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Abstract
Feedback on teaching practices is an essential part of teachers’ professional
development. The objective of this paper is to evaluate the impact of the use of
rubrics to improve the quality of feedback on teachers’ performance in the
classroom. The study sample comprised 32 participants randomly assigned to an
experimental or a control group. The experimental group worked together to
design their rubric to support and give feedback on teacher performance in the
classroom, while the control group was assigned a standardized rubric. The
results point to significant differences in the quality of feedback in favor of
the experimental group, whose feedback was more formative and offered greater
guidance. The research concludes that rubrics designed collaboratively enhance
the quality of feedback, providing direction for reflection on teaching practice
and promoting teachers’ professional development and a transformation of the
teaching-learning process.
Resumo
A retroalimentação das práticas pedagógicas é um componente essencial para
favorecer o desenvolvimento profissional dos professores. O objetivo deste
artigo é avaliar a incidência do uso de rubricas para melhorar a qualidade da
retroalimentação sobre o desempenho do professor na sala de aula. A amostra do
estudo é composta por 32 participantes distribuídos aleatoriamente em grupos
experimental e de controle. O grupo experimental desenhou colaborativamente sua
rubrica para monitorar e retroalimentar o desempenho docente em sala de aula,
enquanto o grupo de controle recebeu uma rubrica padronizada. Os resultados
indicam diferenças significativas na qualidade da retroalimentação a favor do
grupo experimental, que apresentou uma maior retroalimentação de forma
orientadora e formativa. Conclui-se que o desenho colaborativo de rubricas
favorece a qualidade da retroalimentação porque orienta a reflexão da prática
pedagógica, promove o desenvolvimento profissional docente e a transformação do
processo ensino-aprendizagem.
<italic>Palabras clave:</italic>retroalimentaciónaprendizajepráctica pedagógicaformación de docentes<italic>Keywords:</italic>feedbacklearningpedagogical practiceteacher training<italic>Palavras chiave:</italic>retroalimentaçãoaprendizagemprática pedagógicaformação de professoresescolaI. Introducción
Los actuales estudios sobre desarrollo profesional docente y mejoramiento de
prácticas pedagógicas reconocen el centro escolar como un escenario idóneo para que
el profesorado reflexione colaborativamente sobre sus prácticas en aula (Darling-Hammond, 2017; OCDE, 2019; Vaillant y Cardoso,
2017). En tal sentido, el desafío para gestionar una formación
profesional continua y de calidad radica en proporcionar al profesorado escenarios
de aprendizaje desafiantes y pertinentes que estimulen la colaboración y reflexión
sistemática sobre su desempeño (López-Yáñez et al.,
2018; Olmo-Extremera y Domingo,
2018).
En este contexto, son diversas las estrategias de desarrollo profesional que han
proliferado en los centros escolares para impulsar el mejoramiento de las prácticas
docentes. Una de estas estrategias es el acompañamiento pedagógico (Maureira, 2015; Salazar y Marqués, 2012), definido como una modalidad de asesoramiento
que se caracteriza por la observación y retroalimentación del desempeño docente en
aula (Díaz et al., 2018; Ulloa y Gajardo, 2016). Sin embargo, varios
estudios han evidenciado tensiones en la forma de implementar el acompañamiento en
el aula, principalmente porque su propósito formativo se ha desvirtuado en controlar
y supervisar el desempeño docente (Mellado et al.,
2017).
Cabe destacar que un elemento esencial del acompañamiento pedagógico es la calidad de
la retroalimentación proporcionada al profesorado sobre su desempeño en aula (Contreras y Zúñiga, 2019; Marcelo et al., 2018). Varios autores explican que aún perduran
prácticas de retroalimentación superficiales, centradas en aspectos prescriptivos de
la clase que aportan escasamente al aprendizaje profesional y a la transformación de
los procesos de enseñanza y aprendizaje (Contreras-Pérez y Zúñiga-González, 2017; Chugani y Spencer, 2019; Donaghue,
2020; Korkmaz y Unsal, 2020; Lara, 2019).
Según Rincón-Gallardo et al. (2019), existen
principios que condicionan la calidad de la retroalimentación como la creación de un
contexto de confianza y reciprocidad, lo que implica construir diálogos reflexivos
en un marco de relaciones profesionales simétricas de colaboración que promuevan el
aprendizaje profundo del profesorado (Contreras,
2018; Fullan, 2019; Tan et al., 2020). Consecuentemente, Mellado et al. (2017) advierten la necesidad de
erradicar prácticas de retroalimentación verticalistas y unilaterales, en las que
predominan relaciones de poder de la persona que ofrece retroalimentación durante el
diálogo profesional. En otras palabras, la retroalimentación del desempeño sólo
cobra sentido cuando estimula en el profesorado procesos de reflexión crítica sobre
su quehacer docente y promueve el desarrollo de capacidades metacognitivas
necesarias para autorregular sus prácticas de enseñanza y aprendizaje.
Autores como Anijovich y Cappelletti (2017),
Barba-Martín y López-Pastor (2017), y
Canabal y Margalef (2017) enfatizan que la
retroalimentación debe ser oportuna, continua y relevante. En otras palabras, es
oportuna cuando se ofrece en el momento preciso para que el
docente tome conciencia de su desempeño y pueda ajustar su práctica;
continua porque debería ser permanente y habitual para
desarrollar la capacidad reflexiva; y relevante porque su contenido
es pertinente y de calidad. Estas características permiten a quien es
retroalimentado conocer dónde está, qué desempeño debe lograr y qué debe hacer para
alcanzar sus metas de aprendizaje (Mena et al.,
2019).
Desde hace décadas se ha profundizado en la naturaleza de la retroalimentación
estableciendo niveles de complejidad según la calidad de las interacciones y su
incidencia en el aprendizaje. En este sentido, cabe mencionar las principales
categorías de retroalimentación como calificativa, descriptiva,
prescriptiva, orientadora y formativa, extraídas de numerosos estudios
(Anijovich y Cappelletti, 2017; Evans, 2013; Insuasty y Zambrano, 2011; Leiva et al.,
2017; Ulloa y Gajardo, 2016; Yang y Carless, 2013). Entre estas categorías
de retroalimentación destacan la orientadora y formativa porque contribuye a
impulsar procesos metacognitivos que estimulan la reflexión profesional y la
construcción recíproca del aprendizaje (Loman et
al., 2019).
En tal sentido, la retroalimentación tiene una poderosa influencia en el aprendizaje
cuando cuenta con criterios de calidad y se utiliza con fines orientadores y
formativos (Osorio y López, 2014; Winstone et al., 2017). Estas formas de
retroalimentación provocan conflictos cognitivos que estimulan la curiosidad y
motivación por el aprendizaje (Alqassab et al.,
2018; Patchan y Schunn, 2015). De
igual manera, se ha demostrado que el análisis sistemático de la práctica docente
incide de manera favorable en la construcción de la identidad profesional (Donaghue, 2020). Por consiguiente, la
retroalimentación formativa promueve la responsabilidad compartida del profesorado
por el aprendizaje profesional y crea un ambiente de confianza, seguridad y
autoeficacia en la medida que toma conciencia del mejoramiento de su desempeño.
En la última década, varias fuentes destacan el uso de rúbricas como un recurso que
orienta formativamente la calidad de la retroalimentación y aumenta el nivel de
reflexión docente (Gilmour et al., 2018;
Tigelaar y Janssen, 2012). De igual
forma, la rúbrica favorece la autorregulación de la práctica pedagógica en función
de criterios de calidad pertinentes y compartidos (Menéndez y Gregori, 2016).
1.1 Rúbrica como instrumento orientador del desempeño docente
La investigación educativa ha evidenciado que la rúbrica es una herramienta
valiosa en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, en los
últimos años han proliferado estudios acerca de su contribución en el
aprendizaje profesional del profesorado (Bharuthram, 2015; Chugani y Spencer,
2019; Tigelaar y Janssen,
2012).
En este contexto, el uso reflexivo de rúbricas podría significar un valioso
recurso para orientar el mejoramiento de los niveles del desempeño docente con
base en la descripción detallada de criterios de calidad que guían procesos de
análisis y reflexión sistemática sobre la práctica pedagógica (Escudero, 2019; Fraile et al., 2017; Tójar
y Velasco, 2015).
Desde esta perspectiva, la calidad de los criterios de la rúbrica debería
sustentarse en principios pedagógicos clave que tensionen las teorías de acción
del profesorado y los desafíe a mejorar los niveles de reflexión sobre su
práctica pedagógica (Mellado y Cubo,
2013). En otras palabras, la rúbrica tiene que otorgar garantías de
calidad, poseer criterios y descripciones de desempeño con altas exigencias y
claros propósitos formativos, y que propendan a la autonomía del
profesorado.
Desde una perspectiva formativa, algunos estudios han profundizado en el uso de
rúbricas como un referente que puede aportar al mejoramiento de la calidad de la
retroalimentación, en tanto encausa la discusión hacia aspectos clave del
desempeño docente (Morón et al., 2020;
Panadero, 2017; Panadero y Romero, 2014). En esta lógica, la rúbrica se
asume como una estrategia adecuada para la colaboración y la práctica reflexiva,
más que un instrumento de evaluación o calificación (Isik-Ercan y Perkins, 2017).
Gottlieb y Moroye (2016) y McKevitt (2016) plantean que una condición
primordial para que la rúbrica impacte en el aprendizaje profesional sería
implicar al profesorado en su diseño, ya que esto posibilita diálogos auténticos
acerca de principios pedagógicos que sustentan la práctica efectiva en el aula.
Al respecto, destacan las rúbricas de tipo ideográficas, caracterizadas porque
los participantes tienen la oportunidad de discutir el significado de sus
criterios y avanzar de forma conjunta hacia comprensiones compartidas sobre los
desempeños esperados (Sirvent, 1991), a
diferencia de las rúbricas normativas o estandarizadas, cuyos criterios son
predefinidos y comunes para todos los participantes.
En otras palabras, la participación colaborativa del profesorado en el diseño de
la rúbrica les permite focalizar en aspectos relevantes del proceso de
enseñanza-aprendizaje, con el propósito de resignificar los marcos de referencia
para propiciar la transformación del núcleo pedagógico (Mellado-Hernández y Chaucono-Catrinao, 2016; Rincón-Gallardo, 2016). Por tanto, la
rúbrica no sólo es un instrumento formativo, sino que cumple también una función
formadora en la medida que intenciona diálogos que aportan a los procesos de
concienciación y negociación durante la retroalimentación (Montanero y Madeira, 2019; Pope et al., 2020; Wollenschläger et
al., 2016).
En consecuencia, el uso formativo y colaborativo de las rúbricas puede contribuir
a establecer las bases para una reflexión compartida y profunda entre el
profesorado, propiciar escenarios de diálogos auténticos en relación con los
desafíos que emergen de los propios contextos educativos (Sáiz-Manzanares et al., 2017; Valverde y Ciudad, 2014). Asimismo, tienen el potencial de
transformarse en un eje articulador del proceso de retroalimentación para
favorecer el aprendizaje y desarrollo profesional docente situado en la
escuela.
II. Método
Esta investigación se enmarca en una metodología mixta con un diseño imbricado (Creswell, 2009), integra a los datos
cualitativos una fase de análisis de datos cuantitativos que desempeña un papel
complementario en el diseño global. Participaron en el estudio 32 docentes de
centros escolares municipales y particulares subvencionados de la comuna de Temuco,
región de La Araucanía (Chile). La selección de la muestra fue intencionada
considerando como principal criterio de inclusión pertenecer a la categoría
competente en la evaluación docente del sistema educativo
chileno (Ministerio de Educación [MINEDUC],
2004).
Los participantes fueron distribuidos aleatoriamente en un grupo experimental y otro
de control. Cada grupo quedó conformado por 16 docentes, quienes se organizaron en
ocho parejas de acompañamiento, donde un docente de la dupla asumió el rol
“observador” de la práctica en aula de su par y posteriormente ofreció
retroalimentación en función de criterios y niveles de desempeño descritos en una
rúbrica estandarizada y otra de tipo ideográfica.
A los participantes del grupo de control se les asignó una rúbrica de tipo
estandarizada compuesta por ocho criterios extraídos del Marco para la Buena Enseñanza del Ministerio de Educación de Chile
(2018), documento que distingue los rasgos de una buena enseñanza
orientada a la educación y el aprendizaje. Los criterios son: 1) Comprensión del
objetivo de la clase; 2) Uso de conocimientos previos; 3) Ambiente propicio de
aprendizaje; 4) Trabajo colaborativo; 5) Actividades desafiantes; 6)
Retroalimentación del aprendizaje; 7) Uso del tiempo; 8) Evaluación del
aprendizaje.
Por su parte, las duplas docentes del grupo experimental diseñaron colaborativamente
una rúbrica ideográfica, la cual asumió los mismos criterios de la rúbrica
estandarizada. Sin embargo, los participantes del grupo experimental participaron de
dos jornadas de trabajo de cuatro horas cada una, en las cuales reflexionaron,
discutieron y construyeron las descripciones de los cuatro niveles de desempeño de
cada criterio contenido en la rúbrica a utilizar para retroalimentar su
práctica.
Una vez definidas las rúbricas en los grupos de comparación, las parejas realizaron
una sesión de acompañamiento en aula con retroalimentación. En total, se grabaron en
formato audio 16 sesiones de retroalimentación que surgen de las ocho parejas de
docentes provenientes de los grupos control y experimental. Posteriormente, las
grabaciones fueron transcritas y segmentadas para su análisis de contenido en una
matriz de categorías de retroalimentación (Tabla
1), en función de la calidad y frecuencia del
feedback.
Matriz de categorías de retroalimentación según niveles de
calidad
Categoría
Definición
Ejemplos
Calificativa
Se limita a juzgar el desempeño o práctica,
informando sólo su aprobación o desaprobación, sin entregar
orientación que ayude a mejorar el desempeño.
R1: ¡La forma que explicaste el objetivo de la
clase me pareció bastante bien!
P2: [escucha en silencio].
Descriptiva
Relata las prácticas observadas destacando los
desempeños que le parecen satisfactorios o insatisfactorios, sin
aportar a la construcción de caminos de mejoramiento.
R1: Déjame ver, el inicio de la clase estuvo
bien, porque enfatizaste en el objetivo de la
clase y describiste detalladamente las actividades
a realizar.
P2: Sí, me esforcé por describir en detalle las
actividades.
Prescriptiva
Se caracteriza por mandatar o tratar de imponer las
estrategias a seguir para mejorar el desempeño, sin dar
oportunidad al docente de reflexionar sobre su desempeño.
R1: El cierre de la clase me pareció que tuvo
poca participación de los estudiantes… ¡debes
destinar más tiempo para hacer preguntas!
P2: Trataré de mejorarlo en la siguiente
clase.
Orientadora
Estimula la reflexión de la propia práctica
mediante preguntas orientadoras que cuestionan el desempeño y
propician procesos de metacognición, donde el error se
transforma en fuente de aprendizaje.
R1: ¿Qué te pareció el desempeño de los
estudiantes en la clase?
P 2: Bueno, no quedé tan satisfecha, si bien creo
que se logró el objetivo de la clase, algunos
niños mostraron poco interés en la actividad.
R1: ¿Qué crees que produjo el desinterés?
P2: Tal vez la actividad fue poco interesante y
poco desafiante para algunos estudiantes.
R1: ¿Cómo podrías mejorar la calidad de la
actividad y la participación de los
estudiantes?
P2: Debería considerar los intereses de los niños
para diseñar actividades más pertinentes y mejorar
el nivel de la tarea para que logren mejores
desempeños.
Formativa
Se ofrece
información oportuna y pertinente sobre la práctica, que ayuda a
tomar conciencia al aprendiz acerca de dónde está, qué desempeño
debe lograr y qué debe hacer para alcanzar sus metas de
aprendizaje. Asimismo, ambos se involucran activamente en el
proceso de reflexión y aprendizaje profesional, construyendo una
visión compartida de la práctica para diseñar posibles caminos
de mejora
R1: ¿Cómo analizas la participación de los
estudiantes en tu clase?
P2: La participación no fue la que yo esperaba,
sólo participó activamente un grupo de
estudiantes.
R1: ¿Qué crees que provocó que los demás
estudiantes no se involucraran?
P2: Creo que inconscientemente me tiendo a
centrar en los niños que saben más, como una forma
de apoyar mi clase en ellos.
R1: ¿Cómo podríamos asegurar más equidad en la
participación? ¿Te parece que pensemos juntas
algunas estrategias de aprendizaje entre
iguales?
P2: Sí, agradezco tus preguntas, porque me
ayudaron a tomar conciencia que sin querer
limitaba la participación de los estudiantes que
más necesitan de mi apoyo… encantada de aprender
estrategias colaborativas contigo… agradezco tu
disposición a trabajar juntas.
Nota: R = Docente que ofrece retroalimentación; P =
Docente que recibe retroalimentación
Para el análisis de la información obtenida, en primer lugar, se realizó un análisis
cualitativo de la calidad de la retroalimentación a través de un procedimiento de
segmentación pragmático y selectivo de los registros de audio. En tal sentido, se
identificaron sólo las unidades discursivas relevantes y coherentes con el propósito
del estudio. Cada interlocución dialogal se consideró una unidad de análisis.
La categorizaron de las unidades de análisis fueron realizadas por dos evaluadores
expertos en desarrollo profesional docente, quienes siguieron un procedimiento de
análisis deductivo en función de categorías de retroalimentación construidas desde
los aportes teóricos de diversos estudios sobre el tema (Anijovich y Cappelletti, 2017; Evans, 2013; Insuasty y Zambrano,
2011; Leiva et al., 2017; Ulloa y Gajardo, 2016; Yang y Carless, 2013). Para ello, se diseñó una matriz de
análisis con categorías de retroalimentación y sus definiciones organizadas según su
nivel de calidad. Además, se incluyeron ejemplos de retroalimentación que ayudaron a
orientar el uso de la matriz. Las definiciones y ejemplos de cada categoría fueron
sometidas a un proceso de validez de contenido por tres jueces expertos. Finalmente,
la matriz quedó conformada por cinco categorías de retroalimentación: calificativa,
descriptiva, prescriptiva, orientadora y formativa.
De forma complementaria, en función de las cinco categorías de retroalimentación
descritas se procedió a realizar el análisis cuantitativo de frecuencias para los
grupos experimental (GE) y de control (GC). Los evaluadores identificaron y
agruparon 168 unidades de análisis, extraídas de las sesiones de retroalimentación
grabadas. Para establecer el nivel de concordancia alcanzado por los evaluadores
durante el proceso de categorización se aplicó el índice de Kappa.
La Tabla 2 muestra que el nivel de
concordancia alcanzado por los evaluadores fue adecuado (k = 0.731), lo que asegura
garantías estadísticas para proceder con el análisis de resultados.
Resultados índice de Kappa concordancia inter-evaluadores en proceso
de categorización
Tipo de retroalimentación
Casos válidos
Índice Kappa
Error estándar asintótico
T aproximada
Sig
Medida de
concordancia
168
.731
.040
18.877
.001
III. Resultados
En este apartado se muestran los resultados sobre la incidencia del uso de rúbricas
en el mejoramiento de la calidad de la retroalimentación del desempeño docente en
aula. En primer lugar, se presenta la frecuencia de la retroalimentación organizada
por categorías, de los grupos experimental (GE) y de control (GC). Posteriormente,
se compara con estadística descriptiva e inferencial la calidad de la
retroalimentación que ofrecen los docentes en cada grupo. Por último, se muestran
algunos registros de diálogos de feedback en función de las
categorías de análisis de retroalimentación.
3.1 Frecuencia de retroalimentación según categorías de análisis
En primer lugar se describe la cantidad de registros obtenidos durante las 16
sesiones de retroalimentación del desempeño docente, agrupados en sus
respectivas categorías de análisis.
La Tabla 3 describe importantes
diferencias en cuanto al tipo de retroalimentación ofrecida por los grupos de
comparación. En el caso del GE, el 61% de las unidades de análisis se concentró
en las categorías de retroalimentación orientadora y formativa. Por su parte, el
GC concentró el 77.6% de las unidades de análisis en las categorías de
retroalimentación calificativa, descriptiva y prescriptiva, como se muestra en
la Figura 1.
Frecuencia de retroalimentación según categorías entre grupo
experimental (GE) y grupo de control (GC)
Categorías de retroalimentación
Unidades de análisis
GE
(n)
Porcentaje
Unidades de análisis
GC
(n)
Porcentaje
Total de unidades de análisis
Porcentaje total de unidades de análisis
Calificativa
8
10.2
22
24.4
30
17.8
Descriptiva
14
17.9
24
26.6
38
22.6
Prescriptiva
8
10.2
24
26.6
32
19.0
Orientadora
26
33.3
12
13.3
38
22.6
Formativa
22
28.2
8
8.8
30
17.8
Total
78
100
90
100
168
100
Comparación porcentual según categorías de
retroalimentación
La Figura 1 muestra que el GE otorgó mayor
retroalimentación de tipo orientadora (33.3%) y formativa (28.2%). En cambio,
evidenció una menor recurrencia de retroalimentación calificativa y prescriptiva
(10.2%). Por último, la categoría descriptiva alcanzó un 17.9% de recurrencia.
Por su parte, los participantes del GC muestran iguales porcentajes de registros
correspondientes a las categorías de retroalimentación descriptiva y
prescriptiva (26.6%) y un porcentaje similar para la calificativa (24.4%).
Con el propósito de establecer la existencia de diferencias significativas para
las categorías de retroalimentación entre los GC y GE se aplicó la prueba
estadística no paramétrica U de Mann-Whitney para muestras independientes (Tabla 4).
Comparación grupo control y grupo experimental según categoría de
retroalimentación
Estadísticos de prueba
Calificativa
Descriptiva
Prescriptiva
Orientadora
Formativa
U de Mann-Whitney
4.000
6.000
.000
2.500
16.000
Z
-3.416
-2.946
-3.626
-3.219
-1.969
Sig.
Asintótica (bilateral)
.001*
.003*
.001*
.001*
.049*
*p < .05
Los resultados de la prueba U de Mann-Whitney estableció diferencias
significativas (p < .05) entre las categorías de
retroalimentación para ambos grupos de comparación. El GE que utilizó rúbrica
ideográfica evidenció una diferencia significativa a favor de la
retroalimentación de tipo orientadora (p = .001) y formativa
(p = .049) en relación al GC que utilizó rúbrica
estandarizada. Estas diferencias dan cuenta de un mayor nivel en la calidad de
retroalimentación que ofrecen los participantes del GE, lo que se puede atribuir
a la participación e involucramiento de estos docentes en el diseño colaborativo
de la rúbrica y la comprensión compartida de sus criterios.
Por su parte, el GC muestra diferencias significativas en la retroalimentación
calificativa (p = .001), descriptiva (p =
.003) y prescriptiva (p = .001) en comparación al GE. Estos
resultados dan cuenta de un menor nivel en la calidad de retroalimentación
ofrecida por los docentes del GC, utilizando rúbrica estandarizada.
3.2 Hallazgos sobre la calidad de la retroalimentación
A continuación se presentan los hallazgos referidos a la calidad de la
retroalimentación a partir del análisis de contenido de los diálogos encontrados
en las sesiones de feedback, considerados más representativos
para cada categoría de retroalimentación.
a) Retroalimentación Calificativa. La Tabla
5 muestra extractos de interlocuciones expresadas por docentes del GC
que utilizaron rúbrica estandarizada, asociadas a la categoría de
retroalimentación calificativa.
Retroalimentación calificativa del grupo control con uso de
rúbrica estandarizada
Grupos de comparación
Registros de retroalimentación calificativa
Diálogo 1
R1: La actividad de evaluación debes
mejorarla.
P1: ¿Qué debo mejorar?
R1: Las preguntas no me gustaron, creo que eran
muy difíciles y extensas.
P1: Tal vez, voy a revisarlas.
Diálogo 7
R7: La forma en la que explicas es muy clara
para los estudiantes, me pareció excelente.
P7: Ah, muchas gracias.
Diálogo
3
R3: Me pareció bastante bien que escribas el
objetivo de la clase en la pizarra.
P3: Siempre lo hago, para que los estudiantes
lo anoten en su cuaderno.
R3: Sí, es mucho más ordenado que escriban el
objetivo.
Nota: R = Docente que ofrece retroalimentación;
P = Docente que recibe retroalimentación
Como se aprecia en la Tabla 5, el docente
que ofrece retroalimentación emite juicios positivos o negativos sobre aspectos
superficiales de la práctica observada que poco podrían aportar al desarrollo
profesional docente. En otras palabras, la retroalimentación calificativa que
surge de la interacción de los participantes del GC limita las oportunidades de
proporcionar información relevante que ayude al docente a revisar y mejorar su
práctica pedagógica.
b) Retroalimentación Descriptiva. En la Tabla
6 se muestran algunos registros de retroalimentación descriptiva
correspondientes a los participantes del GC.
Retroalimentación descriptiva del grupo de control (GC) con uso
de rúbrica estandarizada
Grupos de comparación
Registros de retroalimentación descriptiva
Diálogo 8
R8: Los estudiantes no tenían claridad sobre lo
que debían hacer, sólo un grupo de niños
trabajaba, los demás conversaban y no todos
lograron terminar.
P8: Es verdad, pero el grupo de estudiantes que
son conversadores en clases, son los mismos que
nunca terminan las actividades a tiempo.
R8: Se nota que esos estudiantes van más
atrasados, por lo mismo hay que preocuparse de
clarificar mejor la tarea.
Diálogo
2
R2: El uso de conocimientos previos estuvo muy
bien, porque algunos estudiantes dieron ejemplos
del ciclo del agua de acuerdo a lo que sabían,
creo que eso facilitó mucho la comprensión de la
materia.
P2: Estos estudiantes son bien participativos
en clases.
R2: Se puede observar que dominan la materia
del ciclo del agua y por eso participaban
activamente de la clase.
Nota: R = Docente que ofrece retroalimentación;
P = Docente que recibe retroalimentación
Los diálogos de la Tabla 6 muestran que la
información ofrecida por los docentes se centra en describir algunos momentos de
las clases observadas que llamaron la atención, positiva o negativamente. El
análisis de los registros evidencia que los docentes del GC ofrecen
retroalimentación descriptiva que se limita a relatar aspectos anecdóticos de la
clase sin propiciar oportunidades de reflexión crítica. En tal sentido, el
diálogo entre docentes no incentiva el cuestionamiento del desempeño ni se
discuten alternativas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
c) Retroalimentación Prescriptiva. La Tabla
7 da cuenta de un conjunto de registros de retroalimentación de
naturaleza prescriptiva expresados por docentes del GC.
Retroalimentación prescriptiva del grupo de control (GC) con uso
de rúbrica estandarizada
Grupos de comparación
Registros de retroalimentación prescriptiva
Diálogo 4
R4: En las siguientes clases me gustaría
observar menos disrupción en el aula, debes
trabajar el dominio de grupo-curso.
P4: Usted sabe que este curso es desordenado,
no es tan fácil hacerle clases.
R4: Creo que debes estar mucho menos tiempo en
el pizarrón dándole la espalda a los niños, debes
considerar más los intereses de los estudiantes
para que estén más atentos a la clase.
P4: Trataré de mejorar las debilidades que me
plantea en las próximas clases.
Diálogo 7
R7: Las instrucciones de la clase deben ser más
claras y precisas, tu explicación de la actividad
fue muy rápida y causó confusión. Además, solicito
que para la próxima clase sigas la secuencia del
contenido y respetes el orden de las actividades
planificadas.
P7: Yo siempre escribo el objetivo de
aprendizaje en la pizarra y entrego las
instrucciones al inicio de la clase.
R7: Insisto, lo que hay que mejorar es la forma
de dar las instrucciones para que sean más
comprensibles para los estudiantes y debes
organizar mejor el contenido de la clase.
Diálogo
2
R2: La evaluación es un aspecto que debes
mejorar, durante la clase hubo muy pocas
posibilidades para que los estudiantes demuestren
si lograron del objetivo de aprendizaje, tienes
que intencionar estrategias de co-evaluación o de
autoevaluación para que sean los mismos alumnos
los que se evalúen.
P2: A mi parecer los estudiantes sí dieron
cuenta del objetivo de la clase, porque
desarrollan bien la actividad planificada.
R2: La idea es asegurar que los estudiantes
estén aprendiendo en clases lo que tiene que
aprender, por eso te solicito mejorar la calidad y
la participación de los estudiantes en la
evaluación.
Nota: R = Docente que ofrece retroalimentación;
P = Docente que recibe retroalimentación
Como se observa en la Tabla 7, los
docentes que ofrecen retroalimentación asumen rápidamente un rol jerárquico en
la conversación y entregan directrices concretas y estructuradas, a modo de
“recetas”. En ocasiones otorgan orientaciones textuales extraídas de la rúbrica
estandarizada, asimismo, aconsejan desde sus propios marcos de referencia, en
desmedro de crear oportunidades para pensar conjuntamente estrategias que
tributen al mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Esta forma vertical de
retroalimentación se transforma en una barrera para la reflexión colaborativa y
dificulta el cuestionamiento sobre la incidencia de la práctica docente en el
aprendizaje de los estudiantes.
d) Retroalimentación Orientadora. A continuación, la Tabla 8 presenta registros que dan cuenta de una
retroalimentación orientadora que manifiesta el GE.
Retroalimentación orientadora del grupo experimental (GE) con uso
de rúbrica colaborativa
Grupos de comparación
Registros de retroalimentación orientadora
Diálogo 5
R5: La construcción del relato del género
fantástico, me pareció una excelente actividad,
porque ayuda mucho a desarrollar la imaginación de
los estudiantes… ¿por qué decidiste trabajar este
género?
P5: Porque el género fantástico siempre los
motiva, ellos tienen la oportunidad de ver series
de televisión que les encantan y pueden crear con
elementos sobrenaturales.
R5: ¿Cómo será la actividad de evaluación?
P5: Pienso conversar con los estudiantes para
discutir los criterios.
R5: Entiendo que los estudiantes ya conocen los
criterios para construir el relato.
P5: Claro, tienes razón, utilizaremos las
características del género fantástico como
criterios del instrumento y participarán
activamente los estudiantes co-evaluando los
relatos de sus compañeros.
Diálogo
1
R1: Me pareció que los estudiantes no
comprendieron muy bien la explicación de la
actividad, te comento esto porque fueron
recurrentemente a preguntar qué tenían que hacer,
¿cuál es tu percepción?
P1: Concuerdo contigo que las instrucciones no
fueron del todo claras, por lo mismo, reiteré la
explicación de la actividad, precisando en
aquellas dificultades que presentaron los
estudiantes.
R1: ¿Crees que la actividad de la clase
permitía lograr el objetivo de aprendizaje?
P1: Ahora que lo pienso, creo que el objetivo
de aprendizaje se logró parcialmente en algunos
estudiantes.
R1: ¿Por qué crees que no se logró en todos los
estudiantes?
P1: Porque perdieron tiempo al no comprender
inmediatamente la explicación y sobre todo porque
la tarea no era muy desafiante. Pienso que debo
mejorar la calidad de las actividades.
Nota: R = Docente que ofrece retroalimentación;
P = Docente que recibe retroalimentación
Los diálogos de la Tabla 8 muestran que
los docentes que ofrecen retroalimentación de naturaleza orientadora focalizan
la discusión en aspectos pedagógicos relevantes que ayudan al docente a
cuestionar su propia práctica y revisar sus decisiones pedagógicas. Desde esta
perspectiva, durante el diálogo de retroalimentación emergen preguntas
desafiantes y de calidad que incentivan a los docentes a repensar su quehacer y
buscar nuevas alternativas de acción. En otras palabras, el profesional que
retroalimenta asume un rol de “amigo crítico” orientado por la rúbrica
colaborativa que propicia diálogos reflexivos que ayudan a resignificar el
pensamiento pedagógico.
e) Retroalimentación Formativa. Finalmente, la Tabla 9 muestra diálogos de retroalimentación formativa que
corresponden al grupo experimental.
Retroalimentación formativa del grupo experimental (GE) con uso
de rúbrica colaborativa
Grupos de comparación
Registros de retroalimentación formativa
Diálogo 7
R7: ¿Por qué crees tú que el objetivo de la
clase no se cumplió, considerando que los
estudiantes se esforzaron en realizar las
actividades?
P7: Creo que les faltó tiempo porque varios
alumnos del curso son “lentos” para aprender.
R7: ¿Qué cambiarías de la actividad que
realizaron los estudiantes?
P7: Creo que la actividad resultó muy larga.
Ahora tomo consciencia que me faltó incorporar los
intereses de los estudiantes y debería haber
ofrecido más retroalimentación a quienes
presentaron dificultades. También me doy cuenta de
que la actividad aportaba poco a lograr el
objetivo.
R7: ¿De qué manera podrías diseñar actividades
más pertinentes a los intereses, necesidades de
los estudiantes y más coherentes con el objetivo
de aprendizaje?
P7: Pensaría en actividades más breves a partir
de los intereses de los estudiantes, consideraría
sus experiencias y conocimiento previo.
R7: Siempre es un desafío pensar la clase desde
y con los estudiantes y diseñar tareas de calidad
que respondan al objetivo de aprendizaje.
P7: Sí, debo analizar de mejor forma los
objetivos de aprendizaje y pensar con los
estudiantes oportunidades de aprendizaje más
contextualizadas y de mayor calidad.
Diálogo
2
R2: ¿Por qué decidiste dejar la actividad de
evaluación para el final de la clase?
P2: Básicamente, porque quería asegurar que los
estudiantes comprendan bien los conceptos que
revisamos.
R2: Pensando en tu respuesta, sería bueno que
reflexionáramos sobre qué entendemos por
“evaluación”. ¿Para qué evaluamos a los
estudiantes?
P2: La verdad yo buscaba corroborar el
aprendizaje sólo al final de la clase, como una
medición de lo que aprendieron.
R2: Sí, entonces, ¿cuál es el sentido de la
evaluación en el proceso de aprendizaje?
P2: La evaluación para que tenga sentido
debería ayudar a los estudiantes a mejorar su
aprendizaje.
R2: Sí, ahora estamos de acuerdo, “la
evaluación debería asumirse como aprendizaje”.
P2: Me gustaría seguir conversando contigo
acerca de la evaluación, porque tus preguntas me
ayudaron a darme cuenta de la importancia de
mantener diálogos pedagógicos que nos ayuden
aprender.
Nota: R = Docente que ofrece retroalimentación;
P = Docente que recibe retroalimentación
Los registros de la Tabla 9 evidencian que
la retroalimentación formativa pone en el centro del análisis la pertinencia y
calidad de la tarea de aprendizaje de los estudiantes como eje principal de la
reflexión de la práctica pedagógica. El docente que ofrece retroalimentación
intenciona escenarios de aprendizaje desafiantes, horizontales y democráticos,
que pudiesen ser favorecidos por la construcción colaborativa de la rúbrica. En
tal sentido, la calidad de la retroalimentación formativa surge como una
consecuencia de la comprensión compartida de los saberes pedagógicos entre
docentes del GE, producto del aprendizaje recíproco y colaborativo durante el
diseño y uso de la rúbrica.
IV. Discusión y conclusiones
Este estudio demostró que el uso de rúbricas diseñadas colaborativamente entre
docentes puede contribuir a mejorar la calidad de la retroalimentación de la
práctica pedagógica sobre el uso de rúbricas estandarizadas. Bharuthram (2015), Chugani y
Spencer (2019) y Gottlieb y Moroye
(2016) plantean que la construcción colaborativa de rúbricas tiene el
potencial de favorecer mayores oportunidades de cuestionamiento, reflexión y
autorregulación del desempeño, en comparación a otras modalidades de
retroalimentación más directivas y sancionadoras que restringen el aprendizaje
profesional.
Asimismo, se puede concluir que la retroalimentación sólo cobra sentido cuando
proporciona al docente una visión crítica que le permita reflexionar y resignificar
sus prácticas en el aula, con el propósito de tomar decisiones pedagógicas
conscientes que apunten deliberadamente a mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
En atención a estos resultados, algunos autores argumentan que la reflexión
sistemática sobre la práctica puede ayudar a desarrollar profesionales más críticos
y a corregir paulatinamente sus errores y transformarlos en aprendizajes (Gilmour et al., 2018; Montanero y Madeira, 2019; Osorio y López, 2014; Rincón-Gallardo et
al., 2019; Winstone et al.,
2017).
Los resultados permiten reconocer el aporte orientador y formativo de las rúbricas
durante los diálogos profesionales, especialmente cuando el profesorado se involucra
de manera activa en su diseño (Tigelaar y Janssen,
2012; Wollenschläger et al.,
2016). En este sentido, las investigaciones de Montanero y Madeira (2019) y Yang y Carless (2013) afirman que las rúbricas diseñadas
colaborativamente mejoran los procesos de retroalimentación porque facilitan la
calidad de los intercambios comunicativos entre pares, en mayor medida que otros
tipos de instrumentos.
Además, se puede concluir que la efectividad de las rúbricas depende de la
construcción de criterios y descriptores que orienten desempeños de calidad,
derivados de principios pedagógicos esenciales para el aprendizaje. De igual forma,
la investigación demostró que las rúbricas pueden ser útiles en la medida que se
construyen de forma colaborativa, siendo un instrumento primordial para orientar
desempeños de alto nivel y la promoción de aprendizajes de calidad (Gottlieb y Moroye, 2016; Menéndez y Gregori, 2016). En tal sentido, las constantes
interacciones que resultan del proceso de construcción colaborativo de la rúbrica se
convierten en una oportunidad de aprendizaje que facilita una visión compartida del
quehacer pedagógico.
El uso de rúbrica durante el proceso de aprendizaje regula los niveles de
subjetividad de la retroalimentación, enmarcando la discusión en aspectos
consensuados y teóricamente sólidos sobre el desempeño docente (Contreras y Zúñiga, 2019; Fraile et al., 2017; Gilmour,
et al., 2018). En consecuencia, creemos que es primordial que los centros
escolares avancen en la calidad de la retroalimentación del desempeño docente como
una práctica sistemática que pueda potenciar la reflexión crítica y cultura
colaborativa como principal estrategia para reestructurar creencias pedagógicas
arraigadas sobre el proceso de enseñanza aprendizaje (Anijovich y Cappelletti, 2017; Fullan,
2019; Mellado et al., 2017; Tan et al., 2020).
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Cómo citar: Aravena, O. A., Mellado, M. E. y Montero, M. (2023).
Influencia de la rúbrica en la calidad de la retroalimentación del desempeño
docente en aula. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
25, e04, 1-16. https://doi.org/10.24320/redie.2023.25.e04.4326