redieRevista electrónica de investigación educativaREDIE1607-4041Universidad Autónoma de Baja California, Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo10.24320/redie.2022.24.e28.418200128ArtículosLa competencia investigativa del profesorado en formación:
percepciones y desempeñoResearch Skills in Teachers’ Training Education: Perceptions and
performance0000-0002-7060-7065Mendioroz LacabraAna*0000-0002-1058-9395Napal FraileMaría*0000-0001-7396-3922Peñalva VélezAlicia*Universidad Pública de Navarra,
EspañaUniversidad Pública de
NavarraUniversidad Pública de NavarraSpain16122022202224e281005202026102020Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
La competencia investigativa es fundamental para construir una cultura científica
básica. Trabajarla desde la primera infancia contribuye a desarrollar la
capacidad de elaborar explicaciones a partir de la indagación y la construcción
teórica. La mayoría de las investigaciones sobre la competencia investigativa
del profesorado se enfocan desde un plano teórico. El objetivo de este trabajo
es analizar las percepciones de 208 alumnos del Grado de Maestro sobre su propia
competencia investigativa y contrastarlas con su desempeño real. Las
percepciones se valoran mediante un cuestionario que toma en cuenta las
habilidades y destrezas vinculadas a la competencia investigativa, ajustadas en
una escala Likert. El desempeño se midió a partir de cuatro tareas que responden
a los tipos de pensamiento exigidos para el desarrollo de esta competencia:
comprensivo, crítico, creativo y metacognitivo. Los resultados muestran que el
alumnado no es consciente de sus carencias ni de sus necesidades formativas, lo
que es imprescindible para aprender a aprender.
Abstract
Research competence is essential for basic scientific literacy; if trained from
early childhood, it enhances the ability of the learner to elaborate
explanations, stemming from inquiry and following theoretical construction. So
far, most of the research devoted on teachers’ research competence has been
focused on theoretical questions. Thus, the objective of this work is to get 208
student teachers to estimate their research competence and to compare it to
their actual performance. Students' perceptions were measured using a
questionnaire that referred to the skills and abilities included in the research
competence. Their real performance was assessed through four specific tasks,
which mobilized the four types of thinking required for the development of this
competence: comprehensive, critical, creative and metacognitive. The results
show that students' beliefs do not generally adjust to their real performance
and that therefore they are unaware of their training needs, which is essential
for learning to learn.
<italic>Palabras clave:</italic>competencias del docenteformación de profesorespensamiento críticocreatividad<italic>Keywords:</italic>Teacher qualificationsinformational competencecritical thinkingmetacognitioncreativityI. Introducción
Desde la implantación del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), la educación
superior se orienta al desarrollo competencial de los profesionales de las distintas
disciplinas (Rubio et al., 2018). Para
lograrlo, se gestiona y desarrolla un nuevo modo de actuar a nivel pedagógico, que
apuesta por el concepto de “aprender a aprender” más que por la mera acumulación de
conocimientos (Blanco, 2008; Bolívar, 2008). Se potencia el concepto de
Life Long Learning o aprendizaje a lo largo de la vida, la
atención a los diferentes y cambiantes perfiles del alumnado, y se reconoce la
necesidad de asociar estratégicamente la innovación y el desarrollo con la
investigación (Toledo-Lara, 2019).
Por ello toma relevancia la competencia investigativa que, según Estrada (2014), es indispensable para la
innovación social y educativa, y que se contempla en las competencias genéricas de
las titulaciones (Ruiz-Morales et al., 2017),
estableciendo vínculos con los procesos de investigación y con la práctica
profesional (Meerah y Halim, 2012; Olivares y López, 2017; Valdés et al., 2013).
Así, la competencia investigativa es fundamental en la formación de todo profesional
preparado para aprender a lo largo de su vida, desde el quehacer investigativo,
orientado hacia el desarrollo de una cultura científica básica fundamentada en un
trabajo metodológico e interdisciplinario (Ayala-Ruiz
et al., 2019; Rubio et al., 2018).
Sin embargo, el profesorado universitario reconoce que tiene dificultades para
trabajar las competencias genéricas en el aula (López et al., 2018).
Además, esta competencia no se puede entender como exclusiva de la formación en el
ámbito de la Educación Superior, puesto que se concibe como competencia fundamental
para la formación de una cultura científica básica, no sólo en el estudiante
universitario, sino en todo profesional y ciudadano (Moreno, 2005; Muñoz, Quintero y Munévar,
2006; Murtonen et al., 2008).
Por ello, además de relacionarse con la investigación y las competencias
profesionales, lo hace también con las habilidades genéricas de un currículum
transversal en los diferentes niveles educativos (Rubio et al., 2018). Y es por eso, como señalaba Aldana (2012) que hay que trabajarla desde la primera infancia,
para desarrollar así la capacidad de elaborar explicaciones a partir de la
indagación y la construcción teórica. La literatura científica demuestra que los
estudiantes que participan en proyectos de investigación donde desarrollan esta
competencia obtienen mejores resultados de aprendizaje y son capaces de elaborar de
forma eficaz conocimiento sobre la realidad (Antonio
et al., 2020; Cuevas et al., 2016;
Navarro y Botija, 2016).
La competencia investigativa, en el sentido que la define Rubio et al. (2018, p. 341) es el “conjunto de competencias
específicas del acto de investigar que siguen la lógica del método científico y su
proceso”, que exige formación no sólo en conocimientos sino en habilidades,
estrategias, conductas y valores para la vida (Mendioroz y Lozoya, 2015). Esta competencia promueve actitudes de
indagación permanente (Ávalos y Sevillano,
2018), lo que incluye “problematizar en diversas áreas temáticas,
promover el análisis crítico, indagar y reflexionar acerca de la realidad, con
soluciones acordes con el entorno social” (Ayala-Ruiz
et al., 2019, p. 95), empleando el pensamiento crítico, sistémico,
abierto, reflexivo y creativo (Martínez y Márquez,
2014; Rojas y Aguirre, 2015).
De manera general, el concepto de competencia investigativa se vincula al desarrollo
de habilidades genéricas, metacognitivas y específicas del acto de investigar (Mas-Torelló, 2016), y por ello también incluye
otras con las que debe contar todo investigador: comunicación oral y escrita,
análisis, abstracción y síntesis, entre otras (Cuevas et al., 2011; Rojas y Aguirre,
2015).
Como señala Estrada (2014), esta competencia
se relaciona con las etapas del proceso de investigación científica, exige
pensamiento cognitivo (comprensivo, crítico y creativo) y metacognitivo, incluye la
consideración del trabajo en equipo, las relaciones interpersonales, la
interdisciplinariedad, dando relevancia al empleo de las tecnologías en el proceso
investigativo (Rubio et al., 2018, p.
339).
Siguiendo a Sanz de Acedo (2010), los cuatro
tipos de pensamiento se relacionan con el desempeño en la investigación, ya que el
pensamiento comprensivo exige habilidades para interpretar la
información, como son: comparar, clasificar, secuenciar, analizar, sintetizar y
concluir. El crítico por su parte, se emplea para evaluar la
información, investigar la fiabilidad, interpretar causas o predecir consecuencias;
mientras que el pensamiento creativo permite establecer relaciones,
crear metáforas, producir nuevas imágenes mentales y emprender metas. Finalmente, el
metacognitivo se emplea para tomar decisiones y solucionar
problemas, todo ello imprescindible para la investigación.
Aplicado al ámbito de los docentes en formación, la competencia investigativa cobra
relevancia pues permite “abordar la práctica docente como una oportunidad para
adentrarse en su autoconocimiento, y para buscar sistemáticamente soluciones a los
problemas que se presenten en el entorno educativo en el que están inmersos” (Buendía et al., 2018, p. 183); de tal forma que
la educación supere dificultades y optimice la calidad de sus procesos. Sin embargo,
estudios como los de Perines y Campaña (2019)
señalan la relación distante entre la investigación educativa y la práctica docente,
con consecuencias negativas para la calidad de la enseñanza (Murillo y Perines, 2017; Perines y Murillo, 2017).
La investigación educativa se convierte así en un reto para las instituciones
universitarias, que deben formar docentes investigadores que sean capaces de innovar
y reflexionar sobre la propia práctica en el aula, (Buendía et al., 2018; Demircioglu,
2008; Murillo y Perines, 2017;
Perines y Murillo, 2017; Sancho, 2010), y para ello es fundamental que
desarrollen competencias para la investigación (D’Olivares y Casteblanco, 2019).
Existen investigaciones sobre la competencia investigativa del profesorado (Estrada, 2014; Murillo y Perines, 2017; Núñez,
2019; Perines y Murillo, 2017),
centradas en distintos elementos: las autopercepciones de los docentes
universitarios, la perspectiva que el docente tiene del alumnado, la percepción de
los estudiantes de doctorado, el proceso de evaluación de los trabajos de fin de
grado (TFG) o el TFG como contexto de la investigación (Rubio et al., 2018, p.337).
La mayoría de estos trabajos no trascienden, se quedan en el plano teórico de la
percepción de los docentes (Reibán et al.,
2017). De ahí la relevancia de este estudio, centrado tanto en las
percepciones (imprescindible para conseguir cualquier camio del sistema educativo)
como en el desempeño real competencial (Robledo et
al., 2015).
Con la finalidad de trascender el plano teórico, y partiendo de la base de que la
competencia es demostrable en la acción, este estudio concreta las conductas que
permiten identificarla como tangible, funcional y, por tanto, medible.
El objetivo general de la investigación es visibilizar las creencias del profesorado
en formación inicial sobre su nivel de competencia investigativa, y contrastar sus
opiniones con su desempeño real. Y los objetivos específicos son: 1) relacionar las
habilidades y destrezas vinculadas a la competencia investigativa a partir de los
cuatro tipos de pensamiento que requiere, y valorar las percepciones del alumnado a
través de un cuestionario, y 2) analizar el desempeño real a partir de la definición
de cuatro tareas, que responden a los tipos de pensamiento exigidos para el
desarrollo de esta competencia: comprensivo, crítico, creativo y metacognitivo, todo
diseñado ad hoc para este estudio.
II. Método
Se empleó el enfoque mixto de investigación, mediante la recopilación de datos y el
análisis cuantitativo y cualitativo en el mismo estudio, para dar respuesta al
problema (Hernández et al., 2014). Este
método permite comprender los fenómenos desde el contexto en el que se producen.
La muestra se conformó con 208 estudiantes del 3er. curso del Grado de Maestro en
Educación Infantil y Primaria, de la Universidad Pública de Navarra (España). Un 70%
procede de Bachilleratos de Ciencias Sociales o Humanístico y su nota de corte para
acceder a la universidad fue de 6. Además, es un alumnado vocacional fuertemente
implicado con su carrera profesional; de hecho, participó en la muestra el 90% del
alumnado matriculado en la asignatura. Para respetar los aspectos éticos de la
investigación se les explicó el objetivo del estudio, y que las tareas exigidas no
serían calificadas ni iban a condicionar la nota final de la asignatura. La
participación fue voluntaria y se garantizó la confidencialidad de la
información.
La primera fase de la investigación se llevó a cabo utilizando un cuestionario
inicial, integrado por 22 ítems que se corresponden con las dimensiones de la
competencia investigativa, traducidos a conductas concretas, según una escala Likert
de 4 puntos (0 = muy en desacuerdo, 1 = en desacuerdo, 2 = de acuerdo y 3 = muy de
acuerdo) (ver Tabla 1).
Ítems del cuestionario inicial, recogeconductas referidas a los
cuatro tipos de pensamiento relacionados con la competencia
investigativa
Competencias
Código
Tareas relacionadas con competencias
Comprensivas
Co1
Sé dónde localizar información
Co2
Puedo recopilar evidencias y registrarlas
Co3
Puedo organizar y secuenciar información
Co4
Sé decir qué es lo más importante y
categorizarlo
Co5
Puedo describir evidencias
Co6
Puedo
seleccionar datos según su exactitud y lógica
Críticas
Cri1
Puedo seleccionar datos según su imparcialidad
Cri2
Sé distinguir si ciertos datos son relevantes y
pertinentes
Cri3
Se me da bien proponer estrategias
Cri4
Sé si los datos concuerdan con la teoría
manejada
Cri5
Puedo decir cuándo una idea es mejor que otra
Cri6
En una situación puedo inferir sus causas
Cri7
Formulo
conclusiones basadas en las evidencias
Creativas
Cre1
Se me da bien proponer ideas novedosas
Cre2
Puedo establecer nuevas relaciones entre las
ideas
Cre3
Creo
imágenes mentales a modo de metáforas
Metacognitivas
M1
Sé identificar los factores de éxito de una
tarea
M2
Cuando me marco un objetivo persevero
M3
Planifico bien mis tareas
M4
Puedo monitorizar procesos e introducir
cambios
M5
Me autoevalúo y cuestiono continuamente
M6
Acepto que
me sugieran otros enfoques
Para contrastar los datos y triangular la efectividad de la escala empleada
atendiendo a sus limitaciones se encargó a los estudiantes una serie de tareas que
permitieron analizar su desempeño en cada uno de los ítems anteriores (cada tarea se
identifica con el correspondiente código de competencia: Co, Cri, Cre, M).
Tarea 1. En el contexto de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible,
se planteó la pregunta: ¿Qué papel juega la universidad?, y debían: 1)
localizar entre tres y cinco fuentes de información que permitieran
responder la pregunta, indicando cómo y dónde habían acudido a buscar
esa información (Co). 2) explicar cinco criterios que habían tenido en
cuenta para seleccionar esas fuentes y no otras (Co, Cri). 3) escoger,
de una relación cerrada de fragmentos de texto, cuatro que les ayudaran
a responder a la pregunta, y unirlos con conectores (Cri). 4) elegir dos
textos que no hubieran empleado y justificar de forma razonada los
motivos (Cri).
Tarea 2. Partiendo de la afirmación “La universidad por sí sola no puede
responder a los retos a los que se enfrenta la sociedad durante el
próximo siglo”, debían recopilar datos que sustentaran esta afirmación y
construir una argumentación razonada (Co, Cri, Cre). Esto exigía
comprender qué es un dato, describir las evidencias (Co) con base en los
datos, imparciales, relevantes y pertinentes (Cri), tener en cuenta sus
concordancias con la teoría (contraste de fuentes) y priorizar ideas
(criterio para decidir qué es mejor), para construir argumentos (razonar
de forma que las ideas se condicionan) y elaborar conclusiones.
Tarea 3. Sobre un texto definido se les solicitaba sustituir la palabra
“hombre” por “mujer” y reflexionar a modo de historia contrafáctica
(Pelegrín, 2014) sobre cómo
sería la realidad actual (Cre).
Tarea 4. Tras escoger una asignatura ya cursada en el grado (M), tenían
que reflexionar sobre su desempeño en ella, a nivel de resultados de
evaluación, y percepciones sobre su éxito o fracaso.
2.1 Análisis
El diseño de las dimensiones básicas del cuestionario y de las acciones concretas
a realizar en las tareas se fundamenta teóricamente en las competencias
investigativas básicas identificadas por Buendía
et al. (2018), como son las observacionales, reflexivas,
propositivas, tecnológicas, interpersonales, cognitivas, procedimentales,
analíticas y comunicativas; así como en las propuestas por Sanz de Acedo (2010), quien identifica cuatro tipos de
pensamiento necesarios para poner en marcha la competencia investigativa en el
aula y trabajarla de manera funcional: competencias comprensivas para
interpretar la información, críticas para evaluar la información, creativas para
generar ideas y complejas o metacognitivas para tomar decisiones y solucionar
problemas de forma autónoma y flexible, incorporando elementos de pensamiento,
acciones a desarrollar, destrezas o habilidades.
Todos los análisis descriptivos se realizaron en Excel (v 14.0.5128.5000;
Microsoft Corporation, 2010). Se usó R (versión 3.6.0, R Core Team, 2019) para los cálculos de confiabilidad del
cuestionario (paquete Psych) (Revelle,
2018). La comparación entre competencias se realizó mediante el test
W de Wilcoxon, por no presentar los datos una distribución normal. Para todos
los test el nivel se utilizó un nivel p = 0.05.
El cuestionario mostró una alta coherencia interna (alpha de Cronbach = 0.85), un
valor considerado “bueno”, y que indica una alta confiabilidad, aunque la
correlación entre los ítems es baja (0.2).
Para el análisis de las tareas se realizó un vaciado de las respuestas
proporcionadas por la muestra, y teniendo en cuenta los tipos de pensamiento se
generaron categorías de análisis a partir de un juicio interjueces, para evaluar
la concordancia de criterios y revisarlos. Una vez definidos los cuatro tipos de
pensamiento se fueron asociando acciones a cada uno de ellos, de tal forma que
las autoras, de manera individual, fueron diseñando posibles categorías a las
que podían asignar cada respuesta. Discutieron en el equipo los acuerdos y
desacuerdos registrados hasta establecer un criterio consensuado y una vez
alcanzado el "acuerdo interjueces" se clasificaron las respuestas en
una u otra categoría. Se categorizaron los datos y se realizaron los análisis
descriptivos pertinentes, vinculando los resultados sobre creencias con los
mostrados en el desempeño real de las tareas (Muñoz, Montoro y Luque, 2006).
III. Resultados
Según los resultados del cuestionario, la muestra (en general) presenta un alto
concepto en relación con su competencia investigativa, situándose la mayoría de las
respuestas en el nivel 2 (de acuerdo) (ver Tabla
2).
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de Likert, en los 22 ítems
del cuestionario
0 (muy en desacuerdo)
1 (en desacuerdo)
2 (de acuerdo)
3 (muy de acuerdo)
Co1
0.0
7.3
74.5
18.2
Co2
0.0
2.4
75.8
21.8
Co3
0.0
5.5
78.8
15.8
Co4
1.2
21.2
67.9
9.7
Co5
0.0
19.4
69.1
11.5
Co6
0.6
18.2
72.1
9.1
Cri1
0.6
29.7
53.9
15.8
Cri2
2.4
19.4
65.5
12.7
Cri3
1.2
31.5
52.7
14.5
Cri4
0.0
14.5
73.3
12.1
Cri5
0.0
13.3
58.8
27.9
Cri6
0.0
24.8
66.1
9.1
Cri7
0.6
13.3
67.9
18.2
Cre1
0.6
21.8
56.4
21.2
Cre2
1.8
17.6
71.5
9.1
Cre3
2.4
35.2
48.5
13.9
M1
0.0
21.8
67.9
10.3
M2
0.0
6.7
46.7
46.7
M3
1.8
18.2
50.3
29.7
M4
0.6
17.6
62.4
19.4
M5
1.2
21.8
44.8
32.1
M6
0.6
1.2
41.8
56.4
Nota: Los códigos hacen referencia a los descritos
en la Tabla 1.
El alumnado valora más alto en pensamiento de tipo metacognitivo, seguido por
pensamiento comprensivo. Pensamiento crítico y creativo son los que, a pesar de
obtener una puntuación media similar, cosechan más valores negativos, como se ve en
la Figura 1.
Puntuaciones promedio en cada uno de los tipos de pensamiento
3.1 Resultados sobre pensamiento comprensivo
En la primera parte de la tarea inicial se evaluaba su capacidad para acceder a
la información, detectar la calidad aparente y la pertinencia de los datos.
En cuanto al acceso a la información (Co1, Co2; Tabla 2), los dos buscadores más citados (72/137) son Google
Académico y Dialnet. 111 estudiantes escogieron artículos o capítulos de libro,
y 54 páginas de organismos oficiales, frente a 9 que consultaron fuentes como
Youtube o blogs.
Con respecto a la calidad aparente y pertinencia de los datos (Co6, Co4), tienen
en cuenta en sus argumentaciones criterios de selección como son la presencia de
bibliografía, las citas que tenga el documento, o la presencia de fecha y autor
visibles. Además, abogan por criterios como la fiabilidad, objetividad e
idoneidad para responder la pregunta. No obstante, con mayor frecuencia tienen
en cuenta otros factores, como la gratuidad de la página, la accesibilidad al
documento y su descarga, la facilidad de comprensión, el idioma o la extensión
del texto. Por lo tanto, la facilidad de acceso y la rapidez se imponen a la
calidad en las búsquedas que realizan (Figura
2).
Evidencias de desempeño en el acceso a información (Tarea
1)
3.2 Resultados sobre pensamiento crítico
En cuanto a la selección de la información (Cri1, Cri2, Cri4, Cri5), abogan por
criterios como la fiabilidad u objetividad (52%) e idoneidad para responder la
pregunta (59%). Sin embargo, su nivel de desempeño deja patente que en muchas
ocasiones o bien falta información (92%) o ésta se repite (58%). Con frecuencia
escogen textos que contienen opiniones (53%), en lugar de hechos bien
fundamentados (35%). La selección de párrafos de entre los propuestos para
responder a la tarea revela los mismos patrones.
Se aplica un criterio de pertinencia, pero entendida de un modo superficial: los
textos se eligen más basándose en la presencia de palabras clave (Universidad,
fragmento 12; ODS + educación, fragmento 4; DS, fragmento 1; Agenda 2030 +
educación, fragmento 7), del mismo modo que han accedido a la información.
Además, se ha realizado una lectura superficial sin atender a la pertinencia de
los datos, puesto que estos textos o bien se refieren a otras etapas educativas
o bien son declaraciones genéricas sin relación con la pregunta directa. En
contraposición, los textos que ocupan los puestos más bajos (11, 13), hablan
sobre ODS y competencias transversales, información muy relevante, y apenas han
sido seleccionados por el alumnado, quizás porque desconocen su significado: “No
lo utilizaría ya que, si bien utiliza el concepto de educación superior
refiriéndose a las universidades, sólo describe lo que son las competencias
transversales y no responde a la pregunta de investigación”.
Cuando se les pidió que expliquen qué fragmentos no elegirían y por qué, los
criterios “se repite la información” o “no responde a la pregunta” van
acompañados de otros menos pertinentes, como: “no menciona la palabra
universidad” e incluso basados en consideraciones subjetivas (“no comparto la
opinión de que el desarrollo de los objetivos de la Agenda 2030 se imbrican
directamente con el desarrollo humano y que las competencias transversales que
en la educación superior deben desarrollarse”, “porque no me ha gustado la
referencia que hace hacia los pueblos indígenas”, “lo que se habla dentro de
ellos es un tema utópico, el cual no es posible de alcanzar a nivel mundial”,
“este otro párrafo no lo escogería porque considero que los demás párrafos que
empiezan con la frase Los objetivos de la Agenda 2030 son más completos”, “creo
que algunos objetivos que se dan en los otros textos son más cercanos para poder
conseguirlos”. Hay incluso otros que nada tienen que ver con la temática “porque
es una concreción numérica”, “creo que no proponen desde una visión
constructivista”.
Es cierto que entre las respuestas se hace referencia a algunos criterios sobre
imparcialidad (“al leerlo me da la sensación de que es más una opinión”) o
atributos formales (“porque además de ofrecer ideas un tanto poéticas que no se
corresponden con el tipo de respuesta adecuada al contexto, presenta rasgos que
le restan seriedad como el uso de la primera persona plural”). También se
menciona como criterio la cantidad de información (“no da mucha información”,
“no aportan toda la información necesaria”, “me parece que da más información de
la necesaria y no está resumido”) o la extensión del texto (“porque es demasiado
extenso”, “debido a su longitud”, “es demasiado corto”).
De nuevo, en la selección de datos para responder a la Tarea 2 se encontró que
sólo un 40% escogió datos imparciales y pertinentes (“según Ortega-Carpio
(2019), para alcanzar el desarrollo sostenible es fundamental armonizar
crecimiento económico, inclusión social y protección del medio ambiente”), y 20%
imparciales, pero no pertinentes (“la Agenda 2030 es un plan de acción en favor
de las personas, el planeta y la prosperidad. También tiene por objeto
fortalecer la paz universal dentro de un concepto más amplio de la libertad”), y
un 45% adicional, casi la mitad, opiniones o juicios en lugar de datos (ver
Figura 3).
Criterios para la selección de datos y elaboración de
argumentos
Algunos ejemplos de estos datos basados en opiniones son: “a los presidentes del
gobierno no les conviene que haya una igualdad mundial y por ello no ayudan”,
“la universidad ya ha intentado solucionar los retos de la sociedad, pero no ha
podido, las clases impartidas en la universidad no te preparan para salir al
mercado laboral, la universidad, al formar parte de la propia sociedad se ve
influenciada por factores económicos y políticos que, muchas veces, impiden que
ésta se adapte a los cambios sociales que sufren sus integrantes”.
En la Tarea 2 menos de un 30% de quienes respondieron proporcionaron un
razonamiento referido a datos pertinentes:
La Universidad sólo es una parte de la sociedad. Esto se debe a que son 17
objetivos, 169 metas y 263 indicadores, los cuales no pueden conseguirse con
la ayuda de una sola institución de enseñanza superior como es la
universidad. Para alcanzar el desarrollo sostenible propuesto en la Agenda
2030 es fundamental armonizar tanto el crecimiento económico como la
inclusión social y la protección del medio ambiente.
Un 13% adicional presentó un razonamiento basado en datos, pero estos no fueron
pertinentes:
Hay que asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a
servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación
preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza
primaria.
Frente a su percepción de que son capaces de elaborar conclusiones basadas en
datos, 87% estuvo de acuerdo o muy de acuerdo (ver Tabla 2), y casi un 60% elabora juicios que reflejan
opinión; por ejemplo: “Si este año la universidad no tiene apoyos es probable
que no pueda responder por sí sola a los retos que se enfrenta la sociedad”, “ya
que la presión social que se ejerce en la misma no es la suficiente como para
terminar cambiando una sociedad entera”, “como se ha centrado en que los alumnos
escuchen a los profesores no es capaz de responder a los retos por sí sola”,
“cuando dimos la asignatura de TIC nos enseñaban cosas muy básicas y obvias para
todos nosotros, pudiéndonos enseñar algo más complejo que no supiéramos”.
3.3 Resultados sobre el pensamiento creativo
La evaluación del desempeño en pensamiento creativo se basa en la Tarea 3. Se
contrasta su capacidad de proponer ideas novedosas (Cre1), establecer nuevas
relaciones entre las ideas (Cre2), y crear nuevas metáforas (Cre3). El resultado
de las 137 respuestas a la Tarea 2 revela que casi en el total de las respuestas
(122/137) hubo dificultades para imaginar un escenario nuevo. Hasta un 58%
indica que sería imposible el cambio, arguyendo razones biológicas o
socioculturales.
“El hombre sería el fecundado y esto hoy por hoy no es posible”, “No tendría
sentido, ya que está hablando de asuntos biológicos y al ser diferentes
biológicamente el hombre de la mujer no se podría comprender”, “El hecho de ser
mujer y leer el texto de forma invertida hace replantearse y emana cierto
sentimiento de extrañeza, ya que a lo largo de la historia en la sociedad
heteropatriarcal el papel de la mujer ha sido el de sumisión”, “Pienso que no
sería posible la situación que se describe en el texto modificado, ya que los
hombres siempre se han posicionado por encima de la mujer”.
Un 30% de los encuestados admite un cambio, aunque “todo seguiría igual”, “se
podrían desarrollar situaciones en el texto de infravaloración o sobrevaloración
acerca del hombre o la mujer, no creando una igualdad entre ambos sexos”, “Eso
nos llevaría a un cambio de roles en la actualidad, donde en vez de ser una
sociedad patriarcal sería matriarcal siendo ambas negativas”.
Sólo un 12% imagina un cambio posible y visualiza ese nuevo escenario: “Una
situación así puede ser posible exceptuando las características físicas, que son
eso, algo simplemente físico”, “la situación modificada del texto concede
visibilidad y autonomía a la mujer”, “cuando la palabra mujer es la que encabeza
la frase damos un gran paso en la historia, dejando que sea la mujer la que tome
la iniciativa, desmontando mitos y estereotipos que han marcado los siglos
anteriores, asemejándose a la mujer que conocemos hoy en día, mujeres con el
mismo poder de decisión que los hombres”.
3.4 Resultados sobre el pensamiento metacognitivo
En la Tarea 4 (respondida por 141 alumnos) (M1- M4; ver Tabla 1) más del 60% del alumnado atribuye el éxito a su
esfuerzo o capacidades, mientras que el porcentaje se invierte en el caso del
fracaso, donde el 60% lo atribuye al profesorado (Figura 4).
Atribución de factores de éxito y fracaso al alumnado o
profesorado
Las razones esgrimidas por el alumnado son:
Razones para el éxito: del alumnado (tutoría para resolver dudas,
reflexionar, conocer los objetivos del trabajo, fallar, preguntar en
clase, materiales de ejemplo, trabajo práctico, esfuerzo personal,
constancia, buen trabajo colaborativo, visualizarme como docente,
tener actitud positiva, comprender la teoría, motivación
intrínseca), y del profesor (confianza del docente en el
alumnado).
Razones para el fracaso: del alumnado (falta de confianza en uno
mismo) y del profesor (falta de exigencia del profesor, cambios de
profesor, teoría no funcional, clases magistrales, no conocer lo que
el profesor espera conseguir del alumnado, falta de
feedback del docente, falta de valoración del
esfuerzo por parte del docente, falta de pasión del docente).
El alumnado que ha respondido a esta cuestión se muestra dependiente de la mirada
externa del profesor- evaluador, identificando haber obtenido buena nota con
haber logrado un buen aprendizaje. Sólo un 40% indica de forma simultánea mala
nota/buen aprendizaje o viceversa, siendo indicativos estos dos niveles de ser
conscientes del nivel de aprendizaje alcanzado independientemente de la
valoración externa.
IV. Discusión y conclusiones
Contrastar las percepciones del alumnado con su desempeño real (objetivo general del
estudio) ha permitido evidenciar las deficiencias formativas relacionadas con las
habilidades y destrezas de pensamiento necesarias para desarrollar la competencia
investigativa, (objetivos específicos) como son, atendiendo a las comprensivas:
localizar información, recopilar evidencias y registrarlas, organizar y secuenciar
la información, saber qué es lo más importante y categorizarlo, describir las
evidencias y seleccionar los datos según su exactitud y lógica. El alumnado sabe que
es fundamental detectar la calidad aparente de la información y la pertinencia de
los datos, por eso menciona como elementos clave de acceso a la información que
figure la autoría, o que el texto contenga citas y bibliografía.
Sin embargo, en su desempeño real se imponen otros criterios, como la gratuidad, el
acceso rápido y fácil o la extensión y el idioma, que nada tienen que ver con los de
calidad. En cuanto a la organización de la información, priorizando lo más
importante (con datos exactos y lógicos), el alumnado tiende a realizar lecturas
superficiales nada significativas mediante la identificación de las palabras clave
que ha empleado para acceder a la información. Respecto a las habilidades de
pensamiento crítico: seleccionar datos según su imparcialidad,
relevancia, pertinencia, en concordancia con la teoría manejada, proponiendo
estrategias, evaluando ideas e infiriendo causas para formular conclusiones basadas
en las evidencias; el alumnado dice que para seleccionar la información emplea
criterios como la fiabilidad, objetividad e idoneidad para responder la pregunta,
sin embargo, en muchas ocasiones los textos seleccionados para responder a la
pregunta contienen opiniones en lugar de hechos fundamentados, relevantes y
pertinentes. Además, se evidencian dificultades para argumentar sobre los criterios
empleados para rechazar ciertos textos.
Confunden la opinión con el criterio a la hora de seleccionar los datos y construyen
sus razonamientos con base en ellos e, incluso, cuando los datos están bien
seleccionados no los emplean para elaborar sus argumentaciones, apreciándose
disfunciones importantes entre sus percepciones y su desempeño real.
La exigencia de elaborar (desde la implantación del Plan Bolonia) Trabajos de Fin de
Grado ha llevado a la proliferación de cursos de competencias informacionales. Sin
embargo, en este estudio, con todas sus limitaciones, queda patente que estas
destrezas se adquieren con frecuencia de modo superficial (acceso, calidad aparente
de las fuentes), ofreciendo atajos y enmascarando la incapacidad de comprobar la
pertinencia de la información.
En cuanto al pensamiento creativo, el alumnado no ha sido capaz de “imaginar” nuevas
soluciones o establecer nuevas relaciones entre las ideas, y mucho menos de elaborar
metáforas (Pelegrín, 2014). Por otra parte,
la metacognición, imprescindible para aprender a aprender (Pérez de Albéniz et al., 2015) es una de las habilidades más
valoradas por los estudiantes en el cuestionario inicial; sin embargo, sus
respuestas (atribuyéndose el éxito a sí mismos y el fracaso a factores exógenos, así
como dependiendo de la evaluación extrínseca para valorar sus aprendizajes) revelan
una pobre capacidad de autorregulación.
Esto puede incluir, pero no debe limitarse, al desarrollo de las llamadas actividades
de investigación, y como se ha visto, la competencia investigativa va mucho más allá
de aplicar los pasos que constituyen el método científico (Stokking et al., 2004).
De hecho, en los proyectos que se llevan a cabo en las escuelas están presentes, por
este orden: información, recogida de datos, análisis crítico y métodos de
investigación. Además, para los estudiantes con frecuencia no está claro cómo
contribuyen los proyectos o actividades prácticas al desarrollo de las competencias
investigativas (Stokking et al., 2004).
En conclusión, el futuro profesorado, para construir su identidad profesional y
adaptarse a las exigencias de una sociedad cambiante, global y compleja, necesita
ser competente en investigación (Buendía et al.,
2018; Demircioglu, 2008; Murillo y Perines, 2017; Perines y Murillo, 2017; Sancho, 2010). Debe ser capaz de aprender a aprender y seguir formándose
a lo largo de su vida de forma activa, autónoma, estratégica, reflexiva, cooperativa
y responsabilizándose de su propio proceso de aprendizaje. Además, debe implementar
en el aula metodologías orientadas al aprendizaje de forma activa e investigativa, y
reflexionar sobre su práctica con la intención de innovar y mejorar la calidad del
sistema educativo interdisciplinario (Ayala-Ruiz et
al., 2019; Rubio et al.,
2018).
Los datos recogidos en este estudio muestran que, a pesar de sus percepciones, el
alumnado de la muestra está lejos de dominar el pensamiento comprensivo, crítico,
creativo y metacognitivo, necesarios para desarrollar la competencia investigativa
(Perines y Campaña, 2019).
Este trabajo ha evidenciado las carencias formativas que del alumnado en cuanto a la
competencia investigativa, al ajustar sus opiniones con el desempeño real. Como
resumen, se puede indicar que la forma de acceder a la información es muy limitada,
los datos que seleccionan no se rigen por criterios de calidad aparente ni de
pertinencia, sino por otros relacionados con la facilidad de acceso y comprensión.
Los criterios de fiabilidad, objetividad, imparcialidad, relevancia e idoneidad de
la información son sustituidos por el empleo de las palabras clave que les han
servido para acceder a la información. Realizan lecturas superficiales, confundiendo
la opinión con el criterio. Además, tienen dificultades para realizar juicios
razonados y son incapaces de presentar ideas novedosas mediante la construcción de
nuevas relaciones. Es muy difícil que desarrollen estrategias metacognitivas, ya que
éstas exigen el desarrollo de los tres tipos de pensamiento anteriores, claves para
tomar decisiones y solucionar problemas.
Es fundamental que el aprendiz conozca sus carencias formativas para que la respuesta
educativa sea eficaz, y también para que se responsabilice de su propia formación.
Los estudiantes que piensan que en su trabajo futuro van a necesitar competencias
investigativas se orientan más a la tarea, aprenden de modo más profundo y, en suma,
adquieren mejor dicha competencia (Murtonen et al.
2008).
Es necesario trabajar la metacognición de forma profunda para que el alumnado
desarrolle habilidades comprensivas, pensamiento crítico y crezca en la creatividad,
habilidad muy poco desarrollada esta última (Almerich
et al., 2018; Mareque y de Prada,
2018). Si se logra cambiar las experiencias y orientaciones de los
estudiantes hacia la investigación de modo positivo, podrían terminar mejor
preparados para su futuro trabajo (Pacheco-Cortés y
Alatorre-Rojo, 2018).
Después de realizar este estudio, conscientes de sus limitaciones, creemos
conveniente una formación transversal de esta competencia durante todo el recorrido
formativo del grado (incluidas las prácticas escolares) mediante tareas que tengan
en cuenta las habilidades y destrezas propuestas en este trabajo. Además,
realizarlas de forma secuenciada y progresiva, valorando el grado de dificultad, y
no sólo para formar futuros docentes investigadores sino para construir una
ciudadanía responsable y crítica, capaz de transformar la sociedad, como apuntan
Fedorov y Levitskaya (2015).
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Cómo citar: Mendioroz, A., Napal, M. y Peñalva, A. (2022). La
competencia investigativa del profesorado en formación: percepciones y
desempeño. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 24,
e28, 1-14. https://doi.org/10.24320/redie.2022.24.e28.4182