redieRevista electrónica de investigación educativaREDIE1607-4041Universidad Autónoma de Baja California, Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo10.24320/redie.2022.24.e21.417600121ArtículosUso de videos tutoriales en el proceso de aprendizaje de estudiantes
universitariosUse of Video Tutorials in the Learning Process of University
students0000-0002-1575-2403Rodríguez GuardadoMaría del Socorro10000-0002-5150-0668Platas-GarcíaAlejandra2Universidad Popular Autónoma del Estado de
Puebla, MéxicoUniversidad Popular Autónoma del Estado de
PueblaUniversidad Popular Autónoma del Estado de
PueblaMexicoBenemérita Universidad Autónoma de Puebla,
MéxicoBenemérita Universidad Autónoma de
PueblaBenemérita Universidad Autónoma de
PueblaMexico04112022202224e210804202010082020Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
El objetivo de este estudio es analizar la incidencia que tienen la Experiencia
previa (EP) y la Motivación intrínseca (MI) sobre la Percepción en el
aprendizaje (PA) de estudiantes universitarios cuando emplean videos tutoriales
en internet. El diseño metodológico cuantitativo es no experimental,
correlacional y de corte transversal; se aplicó el Modelo de Aceptación
Tecnológica a 112 estudiantes universitarios de diferentes instituciones y
programas académicos. Los resultados de la primera etapa permiten afirmar que
YouTube es la plataforma más utilizada por los estudiantes para buscar videos
tutoriales que les apoyen en tareas académicas; mientras que la segunda parte
muestra correlación positiva entre la EP y la MI (rs = 0.526; p < 0.01) y MI con respecto a la PA
(rs = .492; p < 0.01). Con estos resultados se observa
que los videos tutoriales son una herramienta valiosa que promueve la motivación
para el proceso de aprendizaje en los estudiantes.
Abstract
The objective of this study is to explore the effect of prior experience (PE) and
intrinsic motivation (IM) on the perception of learning (PL) of university
students when they use online video tutorials. The methodology follows a
quantitative, non-experimental, correlational, and cross-sectional research
design, applying the Technology Acceptance Model (TAM) to 112 university
students from different institutions and academic programs. The results from the
first phase of the study show that YouTube is the platform most commonly used by
students to search for video tutorials to help them academically, while the
second phase reveals a positive correlation between PE and IM
(rs = 0.526; p < 0.01) and between IM and PL
(rs = .492; p < 0.01). These results indicate that video
tutorials are a valuable tool that boosts students’ motivation in their learning
process.
<italic>Palabras clave:</italic>aprendizajemotivaciónestudiante universitarioestudiante no diplomadotecnología<italic>Keywords:</italic>learningmotivationcollege studentundergraduatestechnologyI. Introducción
En el contexto educativo actual,dada la era digital, existe una demanda de
aprendizajes dinámicos, el desarrollo de nuevas competencias, nuevos lenguajes de
comunicación, espacios y tiempos que llevan a una yuxtaposición de herramientas
virtuales y sistemas tradicionales de enseñanza (Martín y Sánchez, 2014. Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) están presentes en los procesos educativos como medios de
enseñanza que propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los
estudiantes.
Diversos medios tecnológicos se han incorporado a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, el más usado (y que ha despertado mayor interés de los estudiantes en
los últimos años) es el video debido su facilidad en el manejo, acceso y costo
(Cabero et al., 1999.
Actualmente los estudiantes universitarios pueden acceder a una gran variedad de
información empleando diferentes alternativas tecnológicas. Asimismo, buscan
herramientas que se adapten a sus preferencias y a su ritmo de aprendizaje (Solar et al., 2017; dentro de estas
alternativas tecnológicas se encuentran los videos tutoriales en plataformas como
YouTube, entre otras.
Es un hecho que “la tecnología ha permitido superar la presencia en la escuela
facilitando la continuidad de adquirir el conocimiento de manera autónoma” (González, 2018, p. 8. Diversas investigaciones
han abordado la cuestión sobre el uso de los videos tutoriales en estudiantes
universitarios: el aumento en el rendimiento académico con la incorporación de
materiales educativos computacionales y el modelo sistémico tutorial fue analizado
por Boschi (2014) en estudiantes de Agronomía,
con la intención de propiciar la motivación en aspectos de reflexión y
metacognición. Boschi mostró en sus conclusiones que la mayoría de los estudiantes
mejoraron su rendimiento académico, a excepción de los mayores de 30 años, quienes
(en el turno nocturno) no lograron los mismos resultados.
La indagación teórica acerca de la importancia de los videos tutoriales en
estudiantes de educación superior fue realizada por Solar et al. (2017), quienes mencionan que dado que los estudiantes
poseen las habilidades necesarias para desenvolverse en ambientes digitales, su
motivación aumenta al utilizar los videos tutoriales como recurso de aprendizaje
colaborativo.
En un estudio sobre la inclusión educativa, Rodríguez-García et al. (2017) muestran un análisis sobre el uso de
videos tutoriales para favorecer la inclusión educativa y dan recomendaciones para
la elaboración y producción de estos materiales, considerando el video tutorial como
una herramienta didáctica innovadora que facilita el acercamiento a los contenidos
curriculares.
Para motivar a los docentes a diseñar los videos tutoriales de forma adecuada como
herramienta efectiva que verdaderamente apoye a los estudiantes para la comprensión
de los contenidos y promueva en ellos el aprendizaje autónomo, Velarde et al. (2017) realizaron una investigación en la que
después de haber aplicado una encuesta digital a la población de estudiantes de
Ingeniería Industrial de nivel socioeconómico medio bajo proponen el diseño de
videos tutoriales considerando características acordes con el grado de satisfacción
descrito por los estudiantes participantes.
Asimismo, la motivación ha sido un componente principal para considerar videos
tutoriales como apoyo en el binomio de enseñanza-aprendizaje, de tal modo que el
estudio sobre un cambio del sistema educativo de presencial a virtual al contrastar
dos cursos de diplomado de gestión fue propuesto por Müller y Vera (2015), los resultados que obtuvieron muestran mayor
motivación en los estudiantes pertenecientes a la modalidad de educación virtual y
reflejaron una mayor valoración de la tarea, nivel de creencias de control y
autoeficacia.
Otra investigación que tuvo como propósito conocer la motivación de los estudiantes
por el video tutorial como actividad de aprendizaje para complementar su formación
académica fue realizado por González (2018),
quien empleó la metodología mixta, centrada en una investigación de tipo
descriptivo. Entre sus hallazgos el autor encontró que la mayoría de los jóvenes
usan el video tutorial como recurso de educación no formal, el cual les ofrece un
formato audiovisual con el que aprenden con mayor facilidad y diversidad de
contenidos. Asimismo, encontró que los videos tutoriales motivan a los jóvenes a
conocer y ampliar temáticas relevantes de acuerdo a sus necesidades escolares; y que
acuden a este formato audiovisual por la accesibilidad, la inmediatez y la
posibilidad de compartir los videos a través de las redes sociales.
En este contexto, la presente investigación analiza la incidencia que tienen la
Experiencia previa y las motivaciones intrínsecas sobre la Percepción en el
aprendizaje de estudiantes universitarios cuando emplean videos tutoriales en
internet, a partir del Modelo de Aceptación de Tecnología (TAM, Technology
Acceptance Model) (Davis, 1989.
Se pueden mencionar dos trabajos con intereses similares al presente. En el primero,
los investigadores Cabero et al. (2018), a
través del Modelo TAM, recabaron las opiniones de un grupo de estudiantes
universitarios sobre la plataforma de formación online Moodle. En
el segundo, Urquidi et al. (2019) aportaron
evidencia empírica sobre la percepción que tenían algunos estudiantes universitarios
“respecto a la mejora en su aprendizaje al adoptar y utilizar entornos virtuales en
la enseñanza presencial, a partir del Modelo de Aceptación de la Tecnología
ampliado” (p. 2).
1.1 Aprendizaje y TIC
El uso de las TIC representa un cambio en la gestión y difusión del conocimiento.
Definidas como el conjunto de tecnologías desarrolladas para gestionar la
información y enviarla de un lugar a otro, tienen las características de ser
cambiantes y van a la par de los avances científicos y tecnológicos del mundo
globalizado (Guevara et al., 2018. En
relación con los ámbitos educativos, la sociedad actual requiere la
implementación de procesos y estrategias pedagógicas que utilicen herramientas
tecnológicas que lleven a los docentes a una mejor preparación en sus
competencias tecnológicas y a los estudiantes a potenciar su aprendizaje.
En los ambientes educativos las TIC han modificado los roles de profesores,
alumnos, metodologías y normativas institucionales debido a que aportan gran
información creando entornos flexibles con modalidades sincrónicas y
asincrónicas que reducen la barrera espacio-tiempo favoreciendo el aprendizaje y
el autoaprendizaje (Sánchez-Otero et al.,
2019.
Asimismo, hay una notable distinción sobre la concepción que se tiene de las TIC
al incorporarse en los procesos educativos, las cuales pueden considerarse desde
tres perspectivas: una de ellas es desde las propias TIC; otra desde las
tecnologías para el aprendizaje y conocimiento; y por último, desde las
tecnologías para el empoderamiento y la participación (Cabero, como se citó en
Sánchez-Otero et al., 2019).
Ahora, como mencionan Díaz-García et al.
(2019), los estudiantes pueden afrontar una situación de aprendizaje,
desde dos enfoques: uno superficial y uno profundo. En el superficial ponen
atención en aprender contenidos de memoria, sin comprenderlos, basados en una
motivación extrínseca; en el profundo se comprometen con su aprendizaje,
memorizando pero también aplicando conceptos y reflexionando, basados en una
motivación intrínseca. Pues bien, “el enfoque profundo se ve favorecido por el
uso de los recursos tecnológicos” (Díaz-García et
al., 2019, p. 306), es decir, por el uso de las TIC.
1.2 Videos tutoriales
Los videos tutoriales son utilizados por los universitarios para el aprendizaje
no formal o para cubrir un vacío en el saber; así, recurren a sitios de internet
en los que se les facilita la información sobre el saber hacer (para resolver
problemas), pues en estos sitios encuentran información concreta en poco tiempo.
Entonces, los videos tutoriales aportan elementos fundamentales a su proceso de
aprendizaje por las siguientes características: por un lado, poseen audio y
texto integrados con el uso de imágenes; no incluyen sonidos, palabras o
imágenes extrañas, y las palabras son presentadas como una narración no como un
texto; por otro lado, los estudiantes forman parte de una audiencia que tiene
poco conocimiento del contenido; se saben partícipes en la presentación y pueden
controlar el ritmo de la presentación multimedia (Linarez, 2015.
Asimismo, los videos tutoriales poseen un conjunto de características pedagógicas
y didácticas que facilitan el proceso de construcción del aprendizaje, a saber:
1) el aprendizaje es acumulativo: se basa en lo que los estudiantes ya saben y
pueden hacer, lo que les permite desarrollar nuevas habilidades a partir de la
información que encuentran; 2) el aprendizaje es autorregulado: este rasgo se
refiere a aspectos metacognitivos del aprendizaje, es decir, los estudiantes
manejan y monitorean sus propios procesos de adquisición de habilidades; 3) el
aprendizaje se dirige a alcanzar metas: el aprendizaje se facilita por la
conciencia de búsqueda del logro de metas adoptadas y determinadas por parte del
mismo estudiante; 4) el aprendizaje necesita de la colaboración: la adquisición
de conocimiento ocurre en interacción con el contexto social y cultural; es
decir, el aprendizaje es una actividad distribuida (entre un estudiante y entre
los recursos disponibles); 5) el aprendizaje es individualmente diferente: los
procesos y logros del aprendizaje varían entre los estudiantes a causa de las
diferencias individuales que afectan el aprendizaje (Linarez, 2015.
1.3 Experiencia previa
La EP (Prior experience) hace referencia a las habilidades y
conocimientos que se han adquirido con el uso de la computadora. Además, se sabe
que tiene un efecto significativo sobre la Utilidad percibida (UP,
perceived usefulness) y la Facilidad de uso percibido (FU,
perceived ease of use) (Lee
et al., 2013. Como parte de la UP se encuentra la Intensidad (IN)
(vividness): la intensidad o vivacidad es la posibilidad
que tiene la tecnología de producir riqueza sensorial a través del ambiente
virtual (Lee y Lehto, 2013).
Para explicar la UP y la FU es necesario mencionar el modelo TAM (Davis, 1989), que surgió con la finalidad de
realizar medidas evaluadoras de la calidad de los sistemas de información que se
usaban en las empresas en esos años. El modelo empleó dos constructos: 1) la
utilidad percibida que permite medir la productividad del trabajo de las
personas específicamente en los aspectos relacionados con el uso de sistemas de
información, y 2) la facilidad de uso percibida que tiene que ver con el
esfuerzo que una persona considera que debe realizar para usar un sistema de
información (Fernández et al., 2015.
Entonces, la UP se considera como una motivación extrínseca al usuario; es la
probabilidad subjetiva de la persona de que al usar un sistema mejorará su
actuación en el trabajo; mientras que la FU es el grado en el que una persona
cree que el usar un sistema está libre de trabajo o esfuerzo (Davis, 1989.
Así, se conoce como aceptación tecnológica el momento en que el usuario toma la
decisión de usar un sistema o innovación tecnológica determinada (Lee y Lehto, 2013; y por otro lado, el
concepto de apropiación tecnológica incluye aspectos psicosociales y
psicoculturales para aceptar las innovaciones tecnológicas que abren los canales
de comunicación para, entre otros aspectos, mejorar el acceso a la educación
(Fernández et al., 2015.
1.4 Motivaciones intrínsecas
La autorregulación se ha convertido en un tema central de la investigación
generando valiosas aportaciones a la práctica educativa. Los modelos sobre el
aprendizaje autorregulado consideran que los estudiantes que muestran
autorregulación son autónomos, reflexivos, eficientes y tienen habilidades
cognitivas y metacognitivas, así como creencias motivacionales y actitudes
positivas para su aprendizaje (Schunk y
Zimmerman, 2008.
La teoría social cognitiva (S) se considera relevante en los estudios de
apropiación tecnológica, adopción de innovación y las relaciones con la
aceptación tecnológica, debido a que introduce procesos de autorregulación como
el establecimiento de metas, la autoeficacia, el valor y las expectativas de
resultados, de los cuales las expectativas de resultado y la autoeficacia tienen
una relación sustancial con la aceptación y apropiación tecnológica.
Las expectativas de resultado (ER, outcome expectancy) hacen
referencia a las creencias que tiene una persona de que el logro de una tarea
conduce a un resultado deseado (Henry y Stone,
1997. En otras palabras, las expectativas de resultado son creencias
personales acerca de las consecuencias de los actos y se pueden referir a
resultados externos o internos (Schunk,
2012; Schunk y Zimmerman,
2008).
La autoeficacia (AE, self-efficacy) se refiere a las capacidades
percibidas para aprender o llevar a cabo diferentes acciones en distintos
contextos y también se identifica con los juicios que realizan las personas
sobre sus propias capacidades para lograr, organizar y ejecutar las actividades
que se requieran para alcanzar resultados; este constructo provee el fundamento
de la motivación humana, el bienestar y las metas personales. La relación que
existe entre la autoeficacia y las expectativas de resultado es positiva e
influye en la creencia de la persona de que está progresando, lo que aumenta su
motivación por aprender (Schunk y Zimmerman,
2008; Schunk, 2012).
Asimismo, la teoría social cognitiva plantea que las consecuencias de las
conductas sirven como fuente de información de motivación y no como medio para
el fortalecimiento de conductas porque una acción que se realiza correctamente
motiva para lograr el éxito (Bandura, 1999).
Ahora, la aceptación tecnológica se ve influenciada tanto por la Motivación
intrínseca como por la extrínseca (Lee y Lehto,
2013. La Motivación intrínseca se presenta en ausencia de recompensas
específicas, surge por curiosidad, por interés, por un desafío o por aprender
algo. La motivación extrínseca se refiere a la actividad o tarea autónoma que
implica conductas reguladas y se presenta cuando la fuente de motivación no está
dentro de la persona ni de la tarea a realizar. Por ejemplo, los estudiantes que
utilizan la tecnología para aprender y adquirir conceptos, que creen que es útil
e interesante, que toman los fracasos como oportunidad para mejorar, tienen una
motivación intrínseca; sin embargo, los estudiantes que utilizan la tecnología
para obtener calificaciones altas, para realizar las tareas y ser mejores que
los demás, presentan una motivación extrínseca. Estudios muestran que la
motivación se concibe como un continuo en cuyos extremos se encuentran la
Motivación intrínseca y la extrínseca; en la parte central se encuentran
conductas que originalmente provienen de una motivación extrínseca (Ryan y Deci, 2000; Schunk, 2012.
Cabe señalar que los principales tipos de motivaciones intrínsecas (MI,
intrinsic motivations) son: el interés, la curiosidad, el
goce y el reto (Hakami, 2018. Como parte
de las motivaciones intrínsecas, se encuentra la Actitud (AC,
attitude) que hace referencia al grado en que una persona
tiene sentimientos positivos o negativos sobre la realización de un objetivo;
asimismo, la motivación extrínseca está relacionada con la utilidad percibida
(constructo que está relacionado con la experiencia de aprendizaje) (ver Lee et al., 2013. De acuerdo con Cabero et al. (2016), es importante indagar
sobre el grado de motivación que pueden generar las experiencias de aprendizaje
que se detonan por el uso de una nueva herramienta tecnológica.
1.5 Percepción en el aprendizaje
La PA (content richness) se refiere a la cantidad y calidad de
recursos de aprendizaje que los usuarios pueden tener para enriquecer su
actividad académica; es decir, buscan información relevante que cubra las
necesidades requeridas. Incluye tres constructos, a saber: 1) la relevancia
(relevance), que hace referencia a la coincidencia entre el
contenido que ofrece un sistema de información y la información que necesitan
los usuarios; las personas buscan información relevante para hacer coincidir su
estado de conocimiento actual con su habilidad para realizar una tarea; 2) el
tiempo actual (timelines), que hace referencia a la medida en
que un sistema de información proporciona a los usuarios información
actualizada; y 3) la suficiencia (sufficiency), que hace
referencia a la medida en que un sistema de información proporciona suficiente
cantidad y variedad de información a los usuarios (Lee y Lehto, 2013.
II. Método
El diseño metodológico cuantitativo de esta investigación se estableció como no
experimental, correlacional y de corte transversal.
El objetivo fue analizar la incidencia que tienen la Experiencia previa y las
motivaciones intrínsecas sobre la Percepción en el aprendizaje de estudiantes
universitarios cuando emplean videos tutoriales en Internet, a partir del Modelo de
Aceptación de Tecnología.
En la Figura 1 se presentan las variables en el
modelo de investigación y las hipótesis a comprobar.
Propuesta de modelo de investigación
Así, las hipótesis de investigación planteadas son:
H1: La utilidad percibida (UP), que incluye la intensidad
(IN), incide sobre la Experiencia previa (EP).
H2: La facilidad de uso percibido (FU) incide sobre la
Experiencia previa (EP).
H3: La Experiencia previa (EP) incide sobre las motivaciones
intrínsecas (MI).
H4: Las motivaciones intrínsecas se ven afectadas por:
H4a: La autoeficacia (AE).
H4b: La actitud (AC).
H4c: Las expectativas de resultado (ER).
H5: Las motivaciones intrínsecas (MI) inciden en la Percepción
en el aprendizaje (PA), considerando que la PA se compone de la
relevancia (RL), el tiempo actual (TA) y la suficiencia (SF).
En síntesis, podría ser que la Experiencia previa (EP) que tienen los estudiantes
universitarios empleando videos tutoriales les permita valorarlos como herramientas
útiles (UP(IN)+FU); lo que podría tener una incidencia en su Motivación intrínseca
(MI), dada la percepción positiva en cuanto a la autoeficacia, la actitud y las
expectativas de resultado al emplear videos tutoriales (AE+AC+ER) y todo esto podría
tener una incidencia positiva en su proceso de aprendizaje autorregulado, es decir,
en la percepción que los estudiantes tengan de su aprendizaje debido a los elementos
informativos que encuentran en los videos tutoriales (relevancia, tiempo actual y
suficiencia) (PA(RL+TA+SF)).
Muestra. La muestra estuvo conformada por 112 estudiantes universitarios de
licenciatura inscritos en semestres y programas educativos distintos, con una edad
promedio de 21.2 años (SD ±2.2) los cuales se pueden clasificar a partir de los
siguientes criterios: Sexo (60 mujeres, 52 hombres), y Tipo de universidad (59 de
pública y 53 de privada).
Instrumento. El cuestionario tiene dos secciones: la primera solicita los datos
generales de los participantes: sexo, edad, licenciatura y semestre, tipo de
universidad (pública o privada), frecuencia de uso de videos tutoriales para el
aprendizaje, plataformas preferidas, materia para la que más emplean los videos
tutoriales e idioma habitual de los videos tutoriales seleccionados.
La segunda se compone de 30 enunciados redactados a partir de Hakami (2018), Henry y Stone
(1997), Lee et al. (2013), Lee y
Lehto (2013) y Zacharia et al. (2015).
Utiliza una escala Likert con las cinco opciones que emplearon Urquidi et al. (2019), a saber: 1 = nada de
acuerdo, 2 = poco de acuerdo, 3 =
indiferente, 4 = de acuerdo y 5 = muy
de acuerdo. En la Tabla 1 se
presentan los enunciados que conforman el instrumento y las variables que miden
tales enunciados.
Operacionalización de las variables
Variables
Enunciados
Utilidad percibida (Davis,
1989.
UP1. Pienso que el uso de videos tutoriales en
internet mejora mi aprendizaje.
UP2. Pienso que los videos tutoriales en internet
son una herramienta útil para aprender.
UP3. Pienso que las estrategias que encuentro en
los videos tutoriales promueven mi habilidad para
realizar mis tareas.
Facilidad de uso percibida (Davis, 1989.
FU1. Creo que es fácil encontrar videos
tutoriales en internet para lo que necesito
aprender.
FU2. Creo que requiere poco esfuerzo la búsqueda
de videos tutoriales en internet para lo que
necesito aprender.
FU3. Creo que es fácil hacer mis tareas usando
videos tutoriales.
FU4. Creo que la información en los videos
tutoriales en internet es clara y
comprensible.
Expectativas de resultado (Henry y Stone,1997.
ER1: Los videos tutoriales en internet hacen que
sea más fácil para mí aprender los contenidos que
necesito.
ER2: Los videos tutoriales en internet son útiles
para obtener mis metas de aprendizaje.
ER3: Mi experiencia aprendiendo a través de
videos tutoriales en internet es mejor de lo que
yo esperaba.
Autoeficacia (Schunk y
Zimmerman, 2008; Schunk, 2012).
AE1: Tengo confianza en mi capacidad de buscar
videos tutoriales en internet para lo que necesito
aprender.
AE2: Tengo confianza en mi capacidad de buscar
videos tutoriales en internet en distintas
plataformas sin perderme del propósito que
necesito aprender.
AE3: Me siento más capaz que otras personas de
encontrar videos tutoriales en internet para lo
que necesito aprender.
AE4: Uso lo más posible los videos tutoriales en
internet para lo que necesito aprender.
Actitud (Lee et al.,
2013.
AC1: Me gusta usar videos tutoriales en internet
para aprender lo que necesito.
AC2: Me emociona usar videos tutoriales en
internet para aprender lo que necesito.
AC3: Disfruto aprender lo que necesito a través
de videos tutoriales en internet.
Motivaciones intrínsecas (Hakami, 2018.
MI1: Estoy constantemente motivado(a) a buscar
videos tutoriales en internet para aprender lo que
necesito.
MI2: Usar videos tutoriales en internet satisface
mi curiosidad por aprender contenidos que no están
relacionados con mi área académica.
MI3: Creo que usar videos tutoriales en internet
es interesante para mí.
Percepción en el aprendizaje (Lee y Lehto, 2013.
Relevancia:
RL1. Los videos tutoriales en internet ofrecen
los contenidos que necesito para aprender.
RL2. Los videos tutoriales en internet ofrecen
contenidos útiles para aprender.
Tiempo actual:
TA1: Los videos tutoriales en internet ofrecen
contenidos actualizados para lo que necesito
aprender.
TA2: Los videos tutoriales en internet ofrecen
contenidos nuevos para lo que necesito
aprender.
Suficiencia:
SF1: Los videos tutoriales en internet ofrecen
suficientes contenidos para lo que necesito
aprender.
SF2: Encuentro una cantidad suficiente de videos
tutoriales en internet para lo que necesito
aprender.
Experiencia previa (Lee et al.,
2013.
EP1. Disfruto hacer búsquedas en internet de
videos tutoriales para lo que necesito
aprender.
EP2. Sé encontrar videos tutoriales en internet
para lo que necesito aprender.
Intensidad (Lee y Lehto,
2013
IN1: Los videos tutoriales en internet tienen un
contenido animado para lo que necesito
aprender.
IN2: El contenido de los videos tutoriales en
internet, para lo que necesito aprender, es
estimulante para los sentidos.
Fuente: Elaboración a partir de Hakami (2018), Henry y Stone (1997), Lee et al. (2013), Lee y Lehto (2013), Zacharia et al. (2015).
Como fase previa a la aplicación del instrumento, se solicitó a dos estudiantes que
respondieran el cuestionario e indicaran si los enunciados les parecían claros; no
hubo necesidad de hacer modificaciones en el instrumento puesto que las estudiantes
expresaron que los enunciados eran comprensibles y no presentaban ambigüedades;
además, se conoció la viabilidad de la aplicación en el formato digital
empleado.
2.5 Procedimiento de recogida y análisis de datos
El procedimiento de recogida de datos se llevó a cabo de forma similar a como lo
hicieron Velarde et al. (2017), se envió
una invitación por correo electrónico a estudiantes universitarios en la que se
les solicitó que respondieran un formulario digital (el cuestionario) con el
propósito de indagar sobre su motivación para usar videos tutoriales para el
aprendizaje. Fue una muestra por conveniencia. Después de pedir el
consentimiento informado, se solicitó a los participantes algunos datos
generales y luego se presentó el cuestionario con la escala Likert.
Para el análisis de datos se utilizó el software estadístico SPSS versión 22.0.
Con la aplicación del instrumento y como fase del análisis de resultados se
determinó la fiabilidad del cuestionario que mostró una consistencia interna con
índice de fiabilidad de un valor alpha de 0.891. Previo al análisis de
correlación entre las variables para la validez (o rechazo) de cada una de las
hipótesis se realizó una exploración de la normalidad de los datos mediante la
prueba Kolmogorov-Smirnov. El nivel para cada una de las categorías fue menor a
0.05, lo que indica que no existe una distribución normal de los datos.
Posteriormente se empleó la correlación no paramétrica r de
Spearman, que permite cuantificar el grado en que dos variables están
relacionadas.
III. Resultados
La primera sección del cuestionario permitió conocer que YouTube es la plataforma
preferida por los estudiantes para visualizar videos tutoriales en internet (108
menciones); seguido de plataformas con menor frecuencia de uso, a saber: Khan
Academy (11), Google (4), Coursera (4), MIT OCW (2), edX (2), y otras, que fueron
señaladas una sola vez por los estudiantes. Los idiomas de los tutoriales que
visualizan los estudiantes son principalmente español (72%) e inglés (61%).
La IN correlacionó significativamente con la UP (rs = 0.335; p < 0.01), asimismo, la UP mostró una
correlación positiva con la EP (rs = 0.343; p < 0.01) como lo hizo también la FU
(rs = .462; p < 0.01). En las tablas 2 y3se presentan los
resultados obtenidos, los cuales permiten verificar las hipótesis H1 y
H2.
Correlación entre Facilidad de uso y Experiencia previa (n =
112)
Facilidad de uso (FU)
Experiencia previa (EP)
Facilidad de uso
1
Experiencia previa
.462**
1
Nota: ** la correlación de Spearman es significativa
en el nivel 0.01 (bilateral).
Correlación entre intensidad, utilidad percibida y experiencia previa
(n = 112)
Intensidad (IN)
Utilidad percibida (UP)
Experiencia previa (EP)
Intensidad
1
Utilidad percibida
.335**
1
Experiencia previa
.457**
.343**
1
Nota: ** la correlación de Spearman es significativa
en el nivel 0.01 (bilateral).
Para la hipótesis H3, en la que se consideran la EP y la MI, los hallazgos
permiten comprobar que hay una correlación significativa entre estas dos variables
(rs = 0.526; p < 0.01), lo que permite corroborar la
hipótesis. Dentro de la variable MI se observó que la AE (rs = 0.486; p < 0.01); las ER (rs = 0.572; p < 0.01) y la AC (rs = .761; p < 0.01) mostraron resultados altamente
significativos, lo que permite verificar las hipótesis H4a,
H4b y H4c. Las tablas
4 y 5 dan evidencia de estos
datos.
Correlación entre facilidad de uso y Experiencia previa (n =
112)
Experiencia previa (EP)
Motivación intrínseca (MI)
Experiencia previa
1
Motivación intrínseca
.526**
1
Nota: ** la correlación de Spearman es significativa
en el nivel 0.01 (bilateral).
Correlación entre motivación intrínseca, actitud, autoeficacia y
expectativas de resultado (n = 112)
Motivación intrínseca (MI)
Actitud (AC)
Autoeficacia (AE)
Expectativas de resultado (ER)
Motivación intrínseca
1
Actitud
.761**
1
Autoeficacia
.486**
.523**
1
Expectativas de resultado
.572**
.662**
.563**
1
Nota: ** la correlación de Spearman es significativa
en el nivel 0.01 (bilateral).
Las variables MI y PA presentaron resultados con correlación significativa
(rs = .492; p < 0.01); puede observarse que la correlación
entre las variables que integran la MI es más elevada que la obtenida entre estas
dos variables. Y la RL (rs = .777; p < 0.01), el TA (rs = .903; p < 0.01) y la SF (rs = 0.894; p < 0.01) mostraron correlación positiva con la
PA. Con estos resultados (ver tablas 6 y
7) se confirma la hipótesis
H5.
Correlación entre Motivación intrínseca y Percepción en el
aprendizaje (n = 112)
Motivación intrínseca (MI)
Percepción en el aprendizaje (PA)
Motivación intrínseca
1
Percepción en el aprendizaje
.492**
1
Nota: ** la correlación de Spearman es significativa
en el nivel 0.01 (bilateral).
Correlación entre (n = 112)
Percepción en el aprendizaje (PA)
Relevancia (RL)
Tiempo actual (TA)
Suficiencia (SF)
Percepción en el aprendizaje
1
Relevancia
.777**
1
Tiempo actual
.903**
.654**
1
Suficiencia
.894**
.589**
.686**
1
Nota: ** la correlación de Spearman es significativa
en el nivel 0.01 (bilateral).
IV. Discusión y conclusiones
En esta investigación se analizó la incidencia que tienen la Experiencia previa y las
Motivaciones intrínsecas sobre la Percepción en el aprendizaje de estudiantes
universitarios cuando emplean videos tutoriales en internet. Se empleó el modelo TAM
para la recogida de información y a partir de ello se encontraron correlaciones
significativas entre las variables de interés, lo que permitió contrastar las
hipótesis planteadas y verificar que las correlaciones son significativas en las
variables que se consideraron.
Se mostró evidencia sobre las percepciones favorables de los estudiantes
universitarios en relación con su Experiencia previa empleando videos tutoriales, lo
que les ha permitido apreciarlos como herramientas útiles para el aprendizaje por su
facilidad en el manejo.
Es importante mencionar que para los estudiantes universitarios es viable tener esta
Experiencia previa con videos tutoriales en internet, como lo han demostrado los
resultados, dados los medios tecnológicos a su disposición, por ejemplo, sus
teléfonos celulares; de hecho, como afirma Linarez
(2015), los universitarios usan los videos como una forma de solucionar
las situaciones problemáticas de su vida diaria. Así, es común para ellos usar
videos tutoriales con propósitos de resolución de problemas, pero también de
autoaprendizaje; al respecto, Monedero et al.
(2017) reportaron que el 56% de los 108 estudiantes universitarios de su
investigación empleaba los videos tutoriales como herramienta de autoaprendizaje,
este porcentaje supone un número alto: más de la mitad de los estudiantes.
Asimismo, los participantes de diferentes licenciaturas utilizaron los videos
tutoriales como soporte en sus asignaturas, lo cual muestra que la tecnología es una
herramienta de verdadera utilidad y ofrece posibilidades para facilitar el
aprendizaje de los estudiantes en diferentes áreas curriculares (Cabero et al., 2018.
La utilidad percibida hacia los videos tutoriales ha demostrado ser relevante para el
aprendizaje en los resultados obtenidos (lo que concuerda con Velarde et al., 2017 al reportar que los universitarios
relacionan la utilidad de los videos tutoriales, así como el contenido que estos
materiales les aportan, con el proceso de aprendizaje.
Respecto a la Percepción en el aprendizaje, los estudiantes consideran que es
importante encontrar contenido relevante y suficiente al consultar los video
tutoriales de YouTube, lo que concuerda con la investigación de Lee y Lehto (2013); además, se refuerza la
motivación intrínseca debido al aprendizaje proporcionado por los videos consultados
(ver Díaz-García et al., 2019).
Asimismo, es un hecho que “la tendencia de los alumnos es clara y el avance en este
sentido parece imparable, el aprendizaje autónomo es una de las tendencias del
alumno universitario” (López-Hernández y
Silva-Pérez, 2016, p. 192).
Con estos resultados, se puede observar que los videos tutoriales son una herramienta
valiosa que motiva en el proceso de aprendizaje de los estudiantes (correlación
significativa entre MI y PA), lo que es consistente con los hallazgos de Solar et al. (2017).
Además, dada la necesidad de aprendizaje, los estudiantes están motivados para
valerse de videos tutoriales en internet (ver González, 2018; Solar et al.,
2017. Esta motivación intrínseca, en situaciones de suspensión de clases
presenciales (como en el caso de una pandemia o un conflicto social), es un elemento
que ofrece grandes ventajas en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel
educativo superior.
Es necesario tener presente que el uso de las TIC muestra ser un recurso atractivo
para los estudiantes y que en estudios con modalidades como
e-learning (Lee et al.,
2013 también se ha encontrado que la utilidad y la facilidad de uso
percibido tienen un efecto en la intención para emplear estas herramientas en el
aprendizaje.
Cabe mencionar que en la red se encuentran muchos videos tutoriales, pero la
capacidad de selección y el criterio con el que los estudiantes eligen los que creen
convenientes para el apoyo en el aprendizaje requiere de un proceso de análisis en
el que está implícito el aprendizaje. Además, los docentes pueden encontrar en esta
actividad un aliado para promover en los estudiantes esta actividad. Los sistemas
educativos pueden encontrar en los videos tutoriales por internet una posibilidad de
apertura a través de los canales de comunicación que superen las limitaciones de
espacios, tiempos y distancias.
Por último, en trabajos futuros se podría hacer un análisis para conocer si el
semestre en que se encuentran los estudiantes universitarios o la licenciatura en la
que estén matriculados tienen alguna incidencia sobre la motivación para el uso de
videos tutoriales, asimismo, se podría extender la investigación a otros niveles y
contextos educativos.
ReferenciasBandura, A. (2001). Social cognitive theory: an agentic perspective.
Annual Review of Psychology, 52, 1-26.
https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1BanduraA.2001Social cognitive theory: an agentic perspectiveAnnual Review of Psychology5212610.1146/annurev.psych.52.1.1Boschi, C. L. (2014). Innovación docente mediante un método tutorial
apoyado con recursos informáticos. Una experiencia de la Facultad de Agronomía
de la Universidad de Buenos Aires. Revista Iberoamericana de Educación
Superior, 5(13), 55-64.
https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2014.13.120BoschiC. L.2014Innovación docente mediante un método tutorial apoyado con
recursos informáticos. Una experiencia de la Facultad de Agronomía de la
Universidad de Buenos AiresRevista Iberoamericana de Educación Superior513556410.22201/iisue.20072872e.2014.13.120Cabero, A. J., Barroso, O. J. y Llorente, C. M. (2016). Technology
acceptance model & realidad aumentada: estudio en desarrollo.
Revista Lasallista de Investigación,
13(2), 18-26.CaberoA. J.BarrosoO. J.LlorenteC. M.2016Technology acceptance model & realidad aumentada: estudio en
desarrolloRevista Lasallista de Investigación1321826Cabero, J. (Ed.). (1999). Tecnología educativa.
Síntesis.CaberoJ.1999Tecnología educativaSíntesisCabero, J., Marín, V. y Sampedro, B. E. (2018). Aceptación del
modelo tecnológico en la enseñanza superior. Revista de Investigación
Educativa, 36(2), 435-453.
https://doi.org/10.6018/rie.36.2.292951CaberoJ.MarínV.SampedroB. E.2018Aceptación del modelo tecnológico en la enseñanza
superiorRevista de Investigación Educativa36243545310.6018/rie.36.2.292951Davis, F. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and
user acceptance of information technology. MIS Quarterly,
13(3), 319-340.
https://doi.org/10.2307/249008DavisF.1989Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance
of information technologyMIS Quarterly13331934010.2307/249008Díaz-García, I., Almerich, G., Cebrián-Cifuentes, S., y
Suárez-Rodríguez, J. (2019). La influencia del uso de las TIC sobre los enfoques
de aprendizaje en alumnado universitario del ámbito de la educación. En J.
Murillo y C. Martínez-Garrido (Coords.), Actas del XIX Congreso
Internacional de Investigación Educativa. Metodología de investigación
educativa. (2), 301-306. AIDIPE.Díaz-GarcíaI.AlmerichG.Cebrián-CifuentesS.Suárez-RodríguezJ.2019La influencia del uso de las TIC sobre los enfoques de
aprendizaje en alumnado universitario del ámbito de la
educaciónMurilloJ.Martínez-GarridoC.Actas del XIX Congreso Internacional de Investigación Educativa.
Metodología de investigación educativa2301306AIDIPEFernández, M. K., Vallejo, C. A. y McAnally, S. L. (2015).
Apropiación tecnológica: una visión desde los modelos y las teorías que la
explican. Perspectiva Educacional, Formación de
Profesores, 54(2), 109-125. http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/331/167FernándezM. K.VallejoC. A.McAnallyS. L.2015Apropiación tecnológica: una visión desde los modelos y las
teorías que la explican. Perspectiva EducacionalFormación de Profesores542109125http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/331/167González, O. (2018). El video tutorial como herramienta de educación
no formal en estudiantes de Bogotá, Colombia. Question, 1(59),
1-20. https://doi.org/10.24215/16696581e071GonzálezO.2018El video tutorial como herramienta de educación no formal en
estudiantes de Bogotá, ColombiaQuestion15912010.24215/16696581e071Guevara, G. P., Verdesoto, A. E., Guevara, C. S. y González, E. E.
(2018). Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la educación
universitaria. RECIAMUC, 3(3), 409-422. https://reciamuc.com/index.php/RECIAMUC/article/view/283GuevaraG. P.VerdesotoA. E.GuevaraC. S.GonzálezE. E.2018Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
educación universitariaRECIAMUC33409422https://reciamuc.com/index.php/RECIAMUC/article/view/283Hakami, N. A. (2018). An investigation of the motivational
factors influencing learners’ intentions to continue using arabic
MOOCs (Tesis doctoral). University of Southampton,
Inglaterra.HakamiN. A.2018An investigation of the motivational factors influencing learners’
intentions to continue using arabic MOOCsdoctoralUniversity of SouthamptonInglaterraHenry, J. W. y Stone, R. B. (1997). The development and validation
of computer self-efficacy and outcome expectancy scales in a nonvolitional
context. Behavior Research Methods, Instruments, &
Computers, 29(4), 519-527.
https://doi.org/10.3758/BF03210603HenryJ. W.StoneR. B.1997The development and validation of computer self-efficacy and
outcome expectancy scales in a nonvolitional contextBehavior Research Methods, Instruments, & Computers29451952710.3758/BF03210603Lee, D. Y. y Lehto, M. R. (2013). User acceptance of YouTube for
procedural learning: An extension of the Technology Acceptance Model.
Computers & Education, 61, 193-208.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.10.001LeeD. Y.LehtoM. R.2013User acceptance of YouTube for procedural learning: An extension
of the Technology Acceptance ModelComputers & Education6119320810.1016/j.compedu.2012.10.001Lee, Y., Hsieh, Y. y Chen, Y. (2013). An investigation of employees’
use of e-learning systems: Applying the technology acceptance model.
Behaviour and Information Technology,
32(2), 173-189.
https://dx.doi.org/10.1080/0144929X.2011.577190LeeY.HsiehY.ChenY.2013An investigation of employees’ use of e-learning systems:
Applying the technology acceptance modelBehaviour and Information Technology32217318910.1080/0144929X.2011.577190Linarez, G. (2015). Los vídeo-tutoriales en la educación
universitaria del siglo XXI. Revista Iberoamericana de Producción
Académica y Gestión Educativa, 2(3), 1-11. https://www.pag.org.mx/index.php/PAG/article/view/463LinarezG.2015Los vídeo-tutoriales en la educación universitaria del siglo
XXIRevista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión
Educativa23111https://www.pag.org.mx/index.php/PAG/article/view/463López-Hernández, F. A. y Silva-Pérez, M. M. (2016). Factores que
inciden en la aceptación de los dispositivos móviles para el aprendizaje en
educación superior. Estudios sobre Educación,
30, 175-195.
http://dx.doi.org/10.15581/004.30.175-195López-HernándezF. A.Silva-PérezM. M.2016Factores que inciden en la aceptación de los dispositivos móviles
para el aprendizaje en educación superiorEstudios sobre Educación3017519510.15581/004.30.175-195Martín, A. V. y Sánchez, M. C. (2014). Modelo predictivo de la
intención de adopción de Blended learning en profesores
universitarios. Universitas Psychologica,
13(2), 15-28.
http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.UPSY13-2.mpiaMartínA. V.SánchezM. C.2014Modelo predictivo de la intención de adopción de Blended learning
en profesores universitariosUniversitas Psychologica132152810.11144/Javeriana.UPSY13-2.mpiaMonedero, C. R., Castro, A. y Luengo, J. T. (2017). Videotutoriales
y códigos QR: recursos TIC en laboratorios de Ciencias de la Comunicación.
Innoeduca. International Journal of Technology and
Educational Innovation, 3(2), 137-145.
http://dx.doi.org/10.24310/innoeduca.2017.v3i2.2046MonederoC. R.CastroA.LuengoJ. T.2017Videotutoriales y códigos QR: recursos TIC en laboratorios de
Ciencias de la Comunicación. InnoeducaInternational Journal of Technology and Educational Innovation3213714510.24310/innoeduca.2017.v3i2.2046Müller, F. P. y Vera, G. M. (2015). Cambio de sistema educativo de
presencial a virtual: componente cognitivo y motivacional de los alumnos.
Textos Revista Internacional de Aprendizaje y
Cibersociedad, 19(1), 35-42.MüllerF. P.VeraG. M.2015Cambio de sistema educativo de presencial a virtual: componente
cognitivo y motivacional de los alumnosTextos Revista Internacional de Aprendizaje y Cibersociedad1913542Rodríguez-García, A. M., Hinojo, M. y Ágreda, M. (2017). Análisis de
uso de vídeo-tutoriales como herramienta de inclusión educativa.
Publicaciones, 47, 13-35. https://revistaseug.ugr.es/index.php/publicaciones/article/view/7195Rodríguez-GarcíaA. M.HinojoM.ÁgredaM.2017Análisis de uso de vídeo-tutoriales como herramienta de inclusión
educativaPublicaciones471335https://revistaseug.ugr.es/index.php/publicaciones/article/view/7195Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2000). La teoría de la autodeterminación
y la facilitación de la motivación intrínseca, el desarrollo social y el
bienestar. American Psychological Association,
55(1), 68-78.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68RyanR. M.DeciE. L.2000La teoría de la autodeterminación y la facilitación de la
motivación intrínseca, el desarrollo social y el bienestarAmerican Psychological Association551687810.1037/0003-066X.55.1.68Sánchez-Otero, M., García-Guiliany, J., Steffens-Sanabria, E. y
Hernández-Palma, H. (2019). Estrategias Pedagógicas en Procesos de Enseñanza y
Aprendizaje en la Educación Superior incluyendo Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones. Información Tecnológica,
30(3), 277-286.
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07642019000300277Sánchez-OteroM.García-GuilianyJ.Steffens-SanabriaE.Hernández-PalmaH.2019Estrategias Pedagógicas en Procesos de Enseñanza y Aprendizaje en
la Educación Superior incluyendo Tecnologías de la Información y las
ComunicacionesInformación Tecnológica30327728610.4067/S0718-07642019000300277Schunk, D. H. (2012). Learning theories, an educational
perspective. Pearson Education.SchunkD. H.2012Learning theories, an educational perspectivePearson EducationSchunk, D. H. y Zimmerman, B. J. (Eds.). (2008). Motivation
and self-regulated learning: Theory, research, and applications.
Lawrence Erlbaum.SchunkD. H.ZimmermanB. J.2008Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and
applicationsLawrence ErlbaumSolar, Y. A., Muñoz, A. E. y Puén, E. E. (2017). Videos tutoriales:
una alternativa de estudio para los alumnos. Nivel de autoaprendizaje y
motivaciones. Revista Internacional de Educación y Aprendizaje,
5(1), 1-7. https://doi.org/10.37467/gka-revedu.v5.1391SolarY. A.MuñozA. E.PuénE. E.2017Videos tutoriales: una alternativa de estudio para los alumnos.
Nivel de autoaprendizaje y motivacionesRevista Internacional de Educación y Aprendizaje511710.37467/gka-revedu.v5.1391Urquidi, A. C., Calabor, M. S. y Tamarit, C. (2019). Entornos
virtuales de aprendizaje: modelo ampliado de aceptación de la tecnología.
Revista Electrónica de Investigación Educativa,
21, e22, 1-12.
https://doi.org/10.24320/redie.2019.21.e22.1866UrquidiA. C.CalaborM. S.TamaritC.2019Entornos virtuales de aprendizaje: modelo ampliado de aceptación
de la tecnologíaRevista Electrónica de Investigación Educativa2111210.24320/redie.2019.21.e22.1866Velarde, A., Dehesa, J., López, E. y Márquez, J. (2017). Los vídeo
tutoriales como apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje y sus implicaciones
pedagógicas en el diseño instruccional. EDUCATECONCIENCIA,
14(15), 67-86. https://tecnocientifica.com.mx/educateconciencia/index.php/revistaeducate/article/view/160VelardeA.DehesaJ.LópezE.MárquezJ.2017Los vídeo tutoriales como apoyo al proceso de enseñanza
aprendizaje y sus implicaciones pedagógicas en el diseño
instruccionalEDUCATECONCIENCIA14156786https://tecnocientifica.com.mx/educateconciencia/index.php/revistaeducate/article/view/160Zacharia, Z. C., Rotsaka, I. y Hovardas, T. (2015). Development and
test of an instrument that investigates teachers’ beliefs attitudes and
intentions concerning the educational use of simulation. En M. S. Khine,
Attitude measurements in science education: Classic and contemporary
approaches (pp. 83-118). Information Age
Publishing.ZachariaZ. C.RotsakaI.HovardasT.2015Development and test of an instrument that investigates teachers’
beliefs attitudes and intentions concerning the educational use of
simulationKhineM. S.Attitude measurements in science education: Classic and contemporary
approaches83118Information Age Publishing
Cómo citar: Rodríguez, M. S. y Platas-García, A. (2022). Uso de
videos tutoriales en el proceso de aprendizaje de estudiantes universitarios.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 24, e21,
1-12. https://doi.org/10.24320/redie.2022.24.e21.4176