El abordaje de la comprensión lectora es y será un asunto de gran importancia en el ámbito académico porque no sólo supone la decodificación de las palabras como signos lingüísticos, sino también el andamiaje, la conformación y el desarrollo de las ideas, del conocimiento (García et al., 2014).

Si enfocamos la comprensión lectora en el contexto universitario, parece existir un consenso entre investigadores y académicos en señalar que es una competencia fundamental, pues esta actividad cognitiva constituye el punto de partida para muchos aprendizajes relacionados con la adquisición de contenidos disciplinares y para el desarrollo de habilidades cognitivas (Velásquez et al., 2008). Aunque por lo general en el ámbito de la docencia y la investigación se parte del supuesto de que al ingresar a la educación superior los estudiantes tienen habilidades lectoras, autores como Roldán y Zabaleta (2017) indican que la comprensión de los textos disciplinares para adquirir la terminología específica de su área constituyen el primero reto de los estudiantes.

Se ha señalado que se perciben dificultades en las prácticas lectoras de los universitarios, como falta de habilidad para ubicar la información importante en los textos, problemas para jerarquizar ideas y poca motivación hacia la lectura. En este sentido, Guevara et al. (2014) mencionan que en México los estudiantes en este nivel educativo no poseen destreza para abstraer, analizar, sintetizar ni criticar las ideas mediante la lectura, lo que limita su formación académico-disciplinar. Para Barthes (1994), la práctica de la lectura debe relacionarse con tres elementos esenciales: el placer estético o cognitivo por leer, la comprensión y el involucramiento con una realidad textual. De ahí que para incentivar en los estudiantes la capacidad de análisis y reflexión es esencial reforzar competencias para la comprensión lectora en cualquier nivel educativo (García et al., 2014).

Castro y Colpas (2018) señalan la importancia que tiene en la formación integral de los universitarios desarrollar dichas competencias mediante ejercicios de análisis, evaluación y síntesis que permitan el desarrollo del pensamiento crítico para procesar el conocimiento y aplicarlo en el aprendizaje de las asignaturas de cada profesión. Por su parte, Echevarría y Gastón (2000), y Guerra y Guevara (2017) manifiestan la falta de formación lectora curricular o extracurricular, por lo que deben desarrollarse estrategias pedagógicas acordes a las demandas y necesidades de formación.

Por lo anterior, algunas universidades han diseñado estrategias y prácticas para mejorar la comprensión lectora al incorporar en su plan de estudios asignaturas que refuerzan las habilidades lectoras en sus alumnos. Sin embargo, Carlino (2005), Cassany (2019) y Moyetta et al. (2013) coinciden en señalar que la universidad como institución de enseñanza superior determina los textos que ahí se leen, el abordaje que estos suponen y la finalidad de aprendizajes disciplinares, por lo tanto, esto puede generar diferencias en prácticas, conductas, formas discursivas y de pensamiento.

Al igual que Morales (2018), concebimos a las áreas de conocimiento o disciplinas como grupos académicos con metodologías, intereses, teorías y objetos de estudio comunes que convergen en temas especializados y campos de conocimiento donde cada una de ellas posee sus géneros discursivos. En este sentido, se puede inferir que cada área o disciplina fortalece las habilidades de pensamiento acordes a la naturaleza de los conocimientos a desarrollar.

Las prácticas letradas a las que se enfrentan los estudiantes universitarios suelen ser complejas porque utilizan términos especializados, por lo tanto, demanda saber leerlos y producirlos (Cassany, 2009). Y es que los textos que se abordan en los contextos de educación superior incluyen desde las teorías clásicas hasta los resultados de las investigaciones más recientes, por ello se requiere que los estudiantes transiten de la decodificación a la abstracción, que se conviertan en pensadores y analizadores (Carlino, 2005).

López-Bonilla (2017) señala que los contenidos de las asignaturas y los lenguajes específicos en las diferentes disciplinas se socializan de manera oral y escrita, y de manera paulatina aportan códigos e identidades especializadas a los estudiantes. La universidad mexicana contemporánea no observa esas importantes diferencias y se limita a ofrecer asignaturas orientadas al fortalecimiento de las competencias de lectura y escritura en los primeros semestres, sin ocuparse de las necesidades particulares de las diversas disciplinas.

La investigación de la lectura en la universidad nos conduce a un ámbito transdisciplinar, porque al interior de esta institución educativa conviven culturas híbridas de estudiantes, sujetos que no son letrados de manera uniforme y que, además, pertenecen a generaciones dinámicas que han accedido a la lectura de formas menos tradicionales, son lectores de plataformas, blogs, tuits, correos electrónicos; formas de leer y de comunicarse no legitimadas por el canon académico, pero reales y cotidianas (Cassany, 2009). Sin duda soportes novedosos que han demandado lectores alfabetizados digitalmente, pero que no aseguran formar lectores calificados, asiduos ni críticos (Martos y Martos, 2017). Por lo que analizar la comprensión lectora en la universidad demanda observar cómo los sujetos dan sentido y significación a la información o simplemente no se la dan. Además, cada comunidad (sea una institución o programa educativo) confiere formas distintas de leer; es decir, nos enfrentamos a múltiples literacidades en el contexto académico (López-Bonilla, 2017).

En el caso de México, no se cuenta con un sistema de evaluación de la comprensión lectora que permita una intervención educativa más eficaz (García et al., 2014; Guevara et al., 2014; Roldán y Zavaleta, 2017). Normalmente los estudiantes son examinados en comprensión lectora en los primeros cursos de la universidad, pero estas evaluaciones no se realizan de manera estratégica ni sistemática, es decir, no se llevan a cabo de manera periódica o con una metodología ex profeso; por lo que no es posible dar seguimiento o reforzamiento de la comprensión lectora a partir de áreas de oportunidad detectadas de manera general ni dentro de las disciplinas profesionales.

Se planteó una investigación de tipo mixto (cualitativa y cuantitativa), no experimental y con muestreo no probabilístico. Se hizo un análisis estadístico de tipo descriptivo (media y desviación típica) e inferencial. Así como un análisis de datos de carácter deductivo a partir de las percepciones detectadas en las preguntas abiertas. La pregunta de investigación quedó enunciada de la siguiente forma: ¿En qué medida difiere la comprensión lectora en sus niveles literal, de reorganización, inferencial, apreciación y crítico entre estudiantes de diversas áreas de conocimiento próximos a egresar en la universidad?

Participantes. La muestra estuvo integrada por 415 universitarios que al momento de recopilar la información cursaban el séptimo y octavo semestres de 20 programas educativos de instituciones públicas del estado de Sonora (México), y aceptaron participar de forma voluntaria en el estudio. Las edades de los estudiantes se ubicaron entre 20 y 25 años; 40% de la muestra eran hombres y 60% mujeres. Se trató de una muestra no probabilística, el criterio de inclusión fue que el participante debía haber cursado en la universidad asignaturas propias para la promoción y el desarrollo de habilidades de comprensión lectora.

Para hacer un análisis comparativo se consideró categorizar a los participantes según las áreas de conocimiento propuestas por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en México, de ahí que la muestra quedó distribuida de la siguiente forma: 31.7% de Ciencias Sociales, Administrativas y Derecho, 28.5% de Ingeniería y Tecnología, 9.8% de Ciencias Naturales y Exactas, 15.6% de Servicios y Humanidades, y 14.4% de Ciencias de la Salud.

Instrumento. Considerando la edad de los participantes y su formación académica se optó por la construcción ad hoc del instrumento, para lo cual se buscó un tema de divulgación general, que no estuviese relacionado con las áreas disciplinares de los participantes para neutralizar el factor específico del conocimiento previo del tema. Después de realizar una amplia revisión de textos se eligió un fragmento de El laberinto de la soledad (Paz, 1986) con base en lo señalado por Dueñas et al. (2014) -que los estudiantes encontraran en el texto un componente vivencial que les hiciera sentirse interesados. El texto de Paz aborda el tema de la identidad mexicana, así como pensamientos y sentimientos desde una perspectiva cultural e histórica. Para la selección del texto de evaluación también se consideró lo expresado por Ballester (2015), quien señala que leer literatura demanda un ejercicio de recepción; así como lo indicado por Jauss (1975) e Ingarden (2005), el lector es un mediador con el texto que determina lo indeterminado.

La primera parte del instrumento contiene instrucciones e ítems para identificar aspectos generales del participante y elementos que exploran sobre actividades de lectura voluntaria que llevan a cabo. La segunda parte proporciona el texto narrativo “Hijos de la Malinche”, fragmento de dos cuartillas (1185 palabras) seguido de 20 preguntas relacionadas al mismo y pretenden evaluar los cinco niveles de comprensión lectora descritos por Pérez (2005), que de acuerdo a Guerra y Guevara (2013) son válidos para elaborar instrumentos que midan la comprensión lectora en estudiantes universitarios. A cada uno de los niveles de lectura le correspondieron cuatro reactivos. Las preguntas corresponden a diversos grados de dificultad para presentar variaciones en su nivel de habilidad (Pérez (2005)). En el caso de las categorías literal, reorganización de la información, inferencial y crítica se diseñaron preguntas de elección múltiple con cuatro alternativas (1 correcta y 3 distractores); para el nivel de apreciación lectora se consideró una pregunta abierta de respuesta corta, dos de elección múltiple y una pregunta abierta de respuesta amplia que les solicitaba escribir una paráfrasis breve del texto leído para observar tanto su comprensión como el lenguaje utilizado para ello.

En la evaluación se ha considerado una escala de valoración 1 o 0 en las preguntas de elección múltiple, donde valor 0 se otorga si responde de manera errónea y valor 1 a cada respuesta correcta. Para los reactivos de pregunta abierta se consideró 0 (no se realiza o errónea), 0.5 (regular, no alcanza el nivel de respuesta completa) y 1(correcta).

El instrumento fue validado a través de la técnica de análisis y discriminación de contenido bajo juicio experto de profesores-investigadores de Lengua de universidades mexicanas y otras de América Latina. Durante el trabajo de validación, a través de reuniones virtuales, se contó con aportaciones y sugerencias de mejoras, donde se midió la pertinencia y contenido del material compartido por los investigadores de este trabajo. Tras atender sugerencias vertidas por el panel de expertos se logró un acuerdo en el texto a seleccionar y en la redacción, pertinencia y adecuación de las preguntas, así como de sus respectivas opciones de respuesta, así como de las rúbricas diseñada para evaluar las preguntas abiertas. Además, para probar su fiabilidad se aplicó una prueba piloto a una muestra exploratoria de 40 estudiantes con características similares al grupo estudiado. Los resultados en esta prueba mostraron posibles conflictos de interpretación en una de las preguntas, lo que condujo a nuevos ajustes.

Procedimiento. Una vez validado el instrumento y determinados los sujetos del estudio, la invitación a participar se realizó a través de los coordinadores de los programas educativos de las universidades, quienes contactaron a los estudiantes de los últimos semestres por medio de los profesores de las asignaturas. Se consideró la estrategia de lectura en medios digitales y su incidencia en la comprensión de contenidos (Trillos-Pacheco, 2013) por lo que los estudiantes recibieron el enlace al instrumento para su realización en línea. Su participación fue de forma individual, sin límite de tiempo, anónima y voluntaria. Los datos se recogieron durante los meses de enero y febrero de 2019.

Análisis y presentación de datos. Después de recopilada la información se utilizó el programa Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS) v. 23.0 para el procedimiento de análisis estadístico de tipo descriptivo (medidas de tendencia central y variabilidad) e inferencial. La prueba de Kolmogorov-Smirnov determinó que la distribución no cumple los supuestos de normalidad, por lo que se aplicó la prueba no paramétrica H de Kruskal-Wallis para el contraste de diferencia entre variables. De forma complementaria, la interrelación entre los cinco niveles de comprensión lectora fue medida con la prueba de correlación de Spearman.

El resultado de cada nivel de comprensión lectora presentado en escala de 0 a 1, se obtuvo al estimar la puntuación media de las preguntas asignadas a cada uno de ellos. Y el resultado global, calculando la puntuación media de los cinco niveles evaluados. Con este último valor se ubicó a los estudiantes en una escala segmentada en tres rangos de valores para determinar su índice de comprensión lectora por nivel (iCLn) o global de la evaluación (iCLg): bajo (0 a 0.44), medio (0.45 a 0.74) o alto (0.75 a 1).

El software Nvivo 12 Pro fue utilizado para el análisis de datos de carácter deductivo a partir de las ideas expresadas en el discurso empleado por los participantes en las preguntas abiertas que permitieron identificar y extraer palabras frecuentes, tipo de lenguaje, su significado, el nivel de representación de estas en el texto y el protagonismo que tienen en los lectores; enfocados principalmente en el nivel inferencial.

Se analizaron los datos en función de la pregunta de investigación: ¿En qué medida difiere la comprensión lectora en sus niveles literal, de reorganización, inferencial, apreciación y crítico entre estudiantes de diversas áreas de conocimiento próximos a egresar en la universidad? En primer término, se establecen resultados con los valores medios y posteriormente, con base a la escala del índice de comprensión lectora por nivel (iCLn) y global de la evaluación (iCLg). En términos comparativos por área de conocimiento, los datos mostrados en la Tabla 1 indican una puntuación media global ligeramente a favor de los estudiantes del área de Ciencias de la Salud, seguidos del área de Ingeniería y Tecnología.

Tabla 1

Área de Conocimiento		Comprensión lectora (Min = 0, Max = 1)
		Literal	Reorganización	Inferencial	Apreciación	Crítico	Global
Ciencias Sociales, Administrativas y Derecho	M	.29	.39	.29	.46	.40	.36
	SD	.326	.381	.337	.324	.322	.162
Ingeniería y Tecnología	M	.33	.48	.33	.43	.39	.39
	SD	.314	.377	.314	.319	.316	.159
Ciencias Naturales y Exactas	M	.25	.40	.33	.29	.38	.33
	SD	.256	.307	.335	.219	.358	.180
Servicios y Humanidades	M	.23	.32	.26	.41	.33	.31
	SD	.294	.340	.313	.338	.353	.163
Ciencias de la Salud	M	.41	.48	.36	.49	.60	.47
	SD	.274	.391	.299	.310	.362	.187

Ahora bien, como se aprecia en cada uno de los niveles de comprensión lectora, fueron los estudiantes de Ciencias de la Salud los que mantuvieron un valor medio superior a las otras áreas en cada uno de estos, con un mayor logro en el nivel crítico y en el de apreciación. Siendo el área de Servicios y Humanidades la de menor ponderación en cuatro de los niveles de lectura (literal, reorganización, inferencial y crítico).

Al determinar el índice de comprensión lectora iCLn de acuerdo al puntaje obtenido, en el análisis más detallado de los niveles de lectura se observó que casi la mitad de las respuestas de los estudiantes (47.2%) no fueron las esperadas para un nivel de lectura literal donde se hacen relaciones simples, los estudiantes presentaron un bajo iCLn para el nivel más básico de comprensión lectora. Los datos manifiestan que sólo el 7.7% de los lectores entendieron como se esperaba la información del texto que leyeron; es decir, fueron capaces de comprender el tema y encontrar las ideas principales del texto. Como se aprecia en la Figura 1, el área de Ciencias Sociales, Administrativas y Derecho tuvo el mayor porcentaje de estudiantes con un índice iCLn alto en el nivel literal, pero la incidencia de jóvenes con bajo iCLn hace que no sea tan satisfactorio el resultado general del área en este nivel en relación con lo logrado por los estudiantes de Ciencias de la Salud e Ingeniería y Tecnología, donde la mayoría alcanzó un índice iCLn medio.

Figura 1

En relación con el índice en el nivel de reorganización de la información, el alumnado presentó un ligero aumento en la capacidad de comprensión lectora. Un mayor porcentaje de estudiantes (40.7% con iCLn medio y 21% con iCLn alto) fue capaz de ordenar las ideas del tema que leyó para realizar una crítica adecuada al respecto. De nuevo destaca en este nivel el área de Ciencias de la Salud e Ingeniería y Tecnología.

Cuando se evaluaron las destrezas del estudiantado en lectura inferencial se observó que un 48% de los sujetos de la muestra tienen una baja capacidad para involucrarse comprensivamente en el texto. Los estudiantes del área de Ciencias Sociales, Administrativas y Derecho (52% con iCLn bajo) y los del área de Servicios y Humanidades (55.6% con iCLn bajo) son los que presentan mayor dificultad para relacionar qué va más allá de lo leído.

Respecto a las habilidades de apreciación y lectura crítica, los valores se incrementaron ligeramente en algunos de los lectores (ver Figura 2), estimándose un mayor logro en el nivel crítico (51.8% con iCLn medio y 14.7% con iCLn alto) donde un 37.5% de lectores del área de Ciencias de la Salud fueron capaces de expresar y emitir juicios de valor adecuados sobre el tema presentado, no obstante que sólo el 35% de esta área dijo tener hábitos de lectura, porcentaje inferior con respecto al área de Ciencias Sociales, Administrativas y Derecho (con 47.5%), Ingeniería y Tecnología (con 47.5%) o Ciencias Naturales y Exactas (con 55%). Es el área de Ciencias de la Salud la que cuenta con el mayor porcentaje de estudiantes (50%) que prefiere leer cuentos y novelas, seguida de libros académicos (40%).

Figura 2

A través de la paráfrasis solicitada se evaluó una parte del nivel de apreciación lectora, en la cual se observó baja comprensión, ya que sólo el 17% de los participantes del estudio pudo describir con sus propias palabras una idea acertada del contenido e incorporó de manera apropiada la terminología utilizada en dicha obra. Un 33% tuvo dificultad para procesar las ideas plasmadas en el contenido del texto y expresarlas con sus propias palabras en el instrumento de investigación. Los resultados muestran cómo el 50% de los participantes no logró la comprensión literal al expresar ideas inadecuadas en la paráfrasis, gran parte de ellos se limitó a poner signos de puntuación, grafías o palabras sin sentido. Esto nos lleva a pensar que los estudiantes no lograron profundizar en los matices dramáticos y críticos contenidos en el discurso del ensayo, y que tampoco consiguieron desentrañar las relaciones lógicas y de significación de dicha obra.

Adicional a ello, para el análisis cualitativo se identificaron los conceptos más relevantes en los discursos de los sujetos para interpretar su apreciación del texto. La palabra con mayor protagonismo fue mexicano (ver Figura 3) seguida de personas, sociedad, obreros, México y trabajo, términos con los que el autor describe desde una perspectiva compleja y crítica a los mexicanos; los concibe como obreros, técnicos en el sentido reflexivo, conceptual y laboral.

Figura 3

Otras palabras que ocuparon un lugar menos significativo para los estudiantes y aluden a la sociedad mexicana fueron clases, historia, culturas, inseguridad, capitalismo, miedo e inseguridad. La apreciación que hacen los sujetos está acorde al contenido mismo del texto, pero fueron escasos los estudiantes que lograron un nivel alto de apreciación, y estos pertenecían a las áreas de Ciencias de la Salud e Ingeniería y Tecnología.

Al estudiar la influencia disciplinar para la adquisición global de la comprensión lectora que implica los cinco niveles evaluados, la prueba de H de Kruskal-Wallis arroja una diferencia significativa p < .001, entre las áreas de conocimiento. En el caso de la adquisición en cada uno de los cinco niveles de comprensión lectora, la prueba a un nivel de significancia de α = .05 arrojó una diferencia significativa en dos de los niveles (literal y crítico) mientras en los otros tres las diferencias no fueron significativas, tal como se aprecia en Tabla 2.

Tabla 2

Niveles de comprensión
	Literal	Reorganización	Inferencial	Apreciación Lectora	Crítica	Puntuación Global
Chi-cuadrado	10.411	7.671	4.412	6.644	15.060	18.769
gl	4	4	4	4	4	4
Sig. asintótica	.034*	.104	.353	.156	.005**	.001**

Nota: *p < .05; **p < .01.

Por otra parte, el análisis de correlación realizado como complemento para ver la influencia entre niveles de comprensión lectora reveló un bajo grado de convergencia entre ellos al establecerse una relación significativa entre tres de las variables, pero con valores inferiores a 0.50 (débiles o insuficientes).

La comprensión lectora en la universidad no sólo demanda la comprensión y apreciación de textos propios de las áreas disciplinares, sino que requiere un dominio del léxico de textos literarios y de conocimiento general por la importante función que estos tienen en el conocimiento y desarrollo del lenguaje, en los procesos de cognición y de metacognición de los contenidos específicos de las diferentes disciplinas, así como en el desarrollo del pensamiento analítico y crítico; indispensables en las prácticas académicas de los estudiantes universitarios y en la futura labor como profesionistas del siglo XXI.

Pese a que todos los sujetos participantes en este estudio recibieron como parte de los planes curriculares una formación académica encaminada a promover y desarrollar sus habilidades de comprensión lectora, los resultados obtenidos a partir de la lectura de la obra de Paz, valores por debajo del 0.5 en las distintas áreas de conocimiento, pusieron de manifiesto un bajo nivel de dominio en la competencia de comprensión lectora (iCL) en gran cantidad de estudiantes, en los diferentes niveles (literal, reorganización de la información, inferencial, de apreciación y crítico) independientemente del área disciplinar.

En otras investigaciones, enfocadas sólo a las áreas de Humanidades (Gordillo y Flórez, 2009) y Salud (Márquez et al., 2016), se habían mostrado indicadores favorables en todos los niveles de comprensión lectora. No obstante, en este estudio para estas áreas en particular los niveles literal e inferencial reflejaron valores muy bajos.

Los estudiantes mostraron poca habilidad al realizar las inferencias necesarias para comprender a cabalidad el texto, es decir, “leer entre líneas” (Cassany, 2019) y con ello deducir elementos que no están presentes en el texto. Cabe destacar que el nivel inferencial demanda mayor concentración, agudeza lectora y capacidad de análisis para identificar información que está de manera implícita; habilidades que se desarrollan con la práctica continua y el uso de estrategias específicas para tal fin. Estos resultados dejan en evidencia que son elementos poco considerados por la mayoría de estos estudiantes.

Este dato obtenido coincide con lo encontrado por Guevara et al. (2014) y Silva (2010), quienes señalan que las principales dificultades implicadas en la comprensión lectora en los estudiantes de las áreas de la Salud y Sociales-Administrativas se relacionan directamente con el uso de la inferencia, es decir, la concreción de lo indeterminado (Ingarden, 2005). Otro hallazgo fue que los estudiantes universitarios del área de Humanidades tuvieron mayor dificultad para la apreciación lectora, resultado que concuerda con los obtenidos en investigaciones realizadas por Sáenz (2018).

A la vista de los datos del análisis del discurso, se observó en los estudiantes poco interés en el texto (función activa) para adentrarse en las ideas plasmadas. En específico, no se evidenció una buena recepción del contenido, pese a que el texto era apropiado a su edad, madurez lectora y acorde a su nivel de estudios. Tal como lo especifican Romero y Wilczynska (2016), nos encontramos en una sociedad acrítica donde las tecnologías y la espontaneidad de los actos comunicativos diluyen el placer y el disfrute de la lectura. Esta investigación también indica, al igual que Gunobgunob-Mirasol (2019), que los jóvenes tienen un léxico limitado en la lectura y la escritura; pues al escribir utilizaron palabras coloquiales y en ocasiones hasta términos incorrectos, no alcanzaron a leer de forma activa en el ámbito digital que les permitiera comprender y explicar el contenido del texto (Ingarden, 2005), lo cual denotó poco involucramiento o comprensión de la realidad del texto (Barthes, 1994).

Se muestra claramente que el léxico e interés del estudiante en el texto literario no ha sido suficiente para comprenderlo, tal como se manifiesta en el lenguaje empleado para explicar lo leído. En términos generales, muchos de los estudiantes mostraron pocas habilidades para sustentar opiniones. Se comprobó cómo el poco conocimiento lingüístico o del significado de las palabras se vuelve un obstáculo relevante para la comprensión lectora (Carlino, 2013; Harmon y Wood, 2018; Kameli y Baki, 2013; Kintsch, 1998; Rosado y Caro, 2018), independientemente si es un texto en formato digital o impreso. Al igual que Flores-Carrasco et al. (2017), observamos la necesidad de fortalecer la comprensión de textos en soporte digital en forma paralela a la comprensión de texto impreso.

Por otra parte, existe un andamiaje entre léxico y lectura activa que puede originar círculos viciosos o virtuosos. Y es que el lector que comprende pocas palabras de un discurso no logra adentrarse en dicho texto y, cuanto menos lee, su léxico y habilidad de comprensión lectora no se fortalecen. Por el contrario, si el lector logra comprender un texto su participación será activa en la apreciación de la obra, en el conocimiento del lenguaje en general y de la terminología de su área disciplinar. En este sentido, López-Bonilla (2017) señala la necesidad de reconocer que en cada disciplina hay particularidades discursivas y formas propias de leer, por lo que se requiere dejar de ver a las asignaturas relacionadas al lenguaje y la lectura como remediales y dar, a través del diseño curricular, mayor relevancia y especialización a actividades pertinentes para ello. Ningún docente debe enseñar sus contenidos desentendiéndose de cómo se lee en su disciplina (Gordillo y Flórez, 2009); se deben diseñar estrategias de enseñanza que apoyen la revisión y comprensión de textos (Durango, 2017; Vidal-Moscoso y Manriquez-López, 2016).

En los resultados del estudio se constata la influencia que tiene el área de conocimiento en el nivel de lectura literal y en el nivel crítico, notándose este impacto en la comprensión global. Se destaca en las evidencias, en este caso, que son los estudiantes del área de Ciencias de la Salud quienes presentaron mejor reconocimiento e identificación de las ideas principales, de relacionar y reorganizar la información, así como ser capaces de expresar ideas más acertadas del contenido leído al realizar la paráfrasis. Para la comprensión lectora a nivel crítico interviene la formación del lector, se infiere que la práctica lectora recurrente de contenido científico-social de las asignaturas que cursan dichos estudiantes puede haber contribuido en el fortalecimiento de sus habilidades de pensamiento y análisis.

El hecho de encontrar estudiantes próximos a egresar con un bajo índice iCL global, poco interés en este tipo de lecturas y diferencias significativas en los niveles de comprensión lectora según áreas de conocimiento, hace relevante replantear acciones que se están llevando a cabo en las universidades y sugiere desarrollar pautas adicionales que resuelvan esta problemática académica que resulta transversal a todas las áreas de conocimiento para mejorar los índices de comprensión lectora, tales como: la revisión sistemática de contenidos, materiales y estrategias utilizadas en las asignaturas de cada campo disciplinar y, de manera especial, en el diseño de aquellas implicadas directamente en el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora de los estudiantes.

En la formación de lectores, el estudiante debe decodificar los distintos géneros discursivos que representan las bases lingüísticas y conceptuales de su disciplina (Gordillo y Flórez, 2009). Se observa, pues, la necesidad de profundizar en aspectos que pueden incidir en los niveles de comprensión lectora que más requieran mejorarse y adaptarse a los diferentes géneros discursivos y distintos soportes de lectura. Posterior a la implementación de estrategias es importante hacer pruebas para indagar el efecto causado. Para concretar esto y resolver la problemática, acorde a lo señalado por Carlino (2005), se requiere de un diálogo interdisciplinario entre especialistas en enseñanza lectora y especialistas de disciplinas.

Por otra parte, esta investigación nos hace reflexionar sobre si las instituciones educativas de nivel superior favorecen un acercamiento de los jóvenes con este tipo de obras literarias y no sólo con los textos específicos de las áreas profesionales legitimadas por el canon académico de las instituciones. Según Ballester (2015), leer literatura es un instrumento indispensable para la formación de los ciudadanos, y una adecuada educación literaria no se genera de forma automática sino que requiere de una práctica continua, sobre todo en los jóvenes universitarios de las actuales generaciones, cuyas prácticas lectoras más comunes están relacionadas con la inmediatez y fugacidad de los textos en internet. En este sentido cobra relevancia lo señalado por Jauss (1975) quien destaca tres aspectos fundamentales de la lectura en su teoría de la recepción: 1) Las relaciones entre texto y recepción, 2) El papel mediador de los horizontes de expectativas del lector y 3) La función de la literatura en la sociedad, aspectos un tanto desestimados en las instituciones.

En definitiva, la comprensión lectora demanda la sensibilidad de la apreciación perceptiva del contenido del texto, la descripción de los procesos cognoscitivos involucrados en la lectura (Ingarden, 2005), percepciones y habilidades que se obtienen con la práctica. Regularmente no se considera relevante la aplicación de estrategias ante la incomprensión de textos en las universidades (Quintero-Ramírez y Vela-Valderrama, 2016), por lo que resulta fundamental la función de los docentes disciplinares como educadores que precisan incentivar en los estudiantes para que accedan a diversos tipos de textos y que dicha práctica al interior de comunidades discursivas especializadas contribuya a fortalecer el dominio de lo escrito que se manifiesta en los aspectos literal, de reorganización, inferencial, apreciación y crítico; para con ello moldear el pensamiento, transformar el conocimiento y la experiencia (Cassany, 2009), habilidades fundamentales en el ámbito académico, profesional y humano.