Debido a los problemas de comprensión lectora manifestados por los estudiantes escolares de Latinoamérica en las últimas evaluaciones internacionales (PISA, entre otras) y corroborado por varios estudios (González, 2018; González-López, 2019; Grimaldo, 1998; Morales, 2011; Mujica et al., 2011 y Vílchez, 2003), los investigadores han propuesto diversas alternativas de solución. Una de ellas ha sido optar por las estrategias metacognitivas (Correa et al., 2018; Fonseca et al., 2018; Martínez y Caballero, 2019; Noriega, 2018; Rueda y Gutiérrez, 2019); estos trabajos remarcan la necesidad de establecer mecanismos didácticos que permitan no sólo la comprensión, sino la reflexión de dicha comprensión.

Según Flavell (1976), la metacognición se refiere: “Al control activo y a la consecuente regulación y orquestación de los procesos en relación con los objetos de conocimiento a los que se refieren, normalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo” (p. 12).

El proceso metacognitivo se vuelve imprescindible, en especial, para los estudiantes que presentan problemas de aprendizaje o bajo rendimiento (González-López, 2019; Graham et al., 2005). La metacognición permite la autorregulación en procesos de orden superior como la percepción, la atención y la memoria. Mecanismos cognitivos que se activan cuando el ser humano se encuentra aprendiendo, razonando, resolviendo un problema o comprendiendo un texto (Cantillo et al., 2014) (ver Figura 1).

Figura 1 Nota. Basado en Mengual (2017).

En el caso específico de la lectura, los lectores que ejercitan la metacognición son más conscientes de su proceso de comprensión lectora y por tanto tendrán mejores resultados en sus evaluaciones, ya que adquirirán competencias más ágiles y efectivas (Jacobs y Paris, 1987).

Debido a que las estrategias no se dan de manera espontánea, sino que requieren de una planificación, desarrollo y evaluación por parte del docente (Solé, 2005), conviene plantear diversos diseños de estrategias que involucren lo didáctico, lo tecnológico y lo metacognitivo además del logro de aprendizaje específico.

Dentro del gran repertorio de estrategias metacognitivas para la comprensión lectora, conviene definir un tipo en específico. Según Morles (1991) existen: 1) estrategias de organización empleadas para que el lector a partir de operaciones mentales reorganice la información obtenida en la lectura y la disponga de manera visual y resumida de la forma más significativa y conveniente para él; 2) estrategias de elaboración aplicadas con la finalidad de crear nuevo conocimiento relacionado con lo leído y asegurar así la comprensión, a través de la formulación de inferencias e hipótesis; 3) estrategias de focalización que se concentran en los temas más relevantes; 4) estrategias de integración donde se articula de manera progresiva y coherente la información que se va obteniendo durante la lectura; 5) estrategias de verificación que se circunscriben a corroborar la interpretación o predicción del lector antes de leer con lo que finalmente leyó.

Para la presente investigación se emplearon los entornos de aprendizaje de las plataformas: miMind (organización, focalización, integración y elaboración), Educaplay (elaboración) y Kahoot y Google Form (verificación). Este empleo de plataformas sirvió para que la reflexión metacognitiva sea explícita, con reiteración de las preguntas basadas en el test ESCOLA (que se detallarán posteriormente). Y así asegurar la orientación más idónea en cada componente metacognitivo: planificación, supervisión y evaluación de cómo comprendemos, cómo lo estamos haciendo y cómo podríamos mejorar. De tal forma que la consciencia metacognitiva se presenta explícitamente relacionada al mejoramiento sostenido de la comprensión. Lo explícito deriva en una mejora no sólo de la comprensión, sino también del uso de la información y el acercamiento a lo tecnológico (Ministerio de Educación, 2018).

Una vez terminadas las actividades, se pasó al último nivel que es el proceso metacognitivo implícito, donde los estudiantes eran evaluados mediante una lista de cotejo, pero sin pedir ninguna reflexión metacognitiva antes, durante ni después de la lectura. Es en esta última etapa o nivel de metacomprensión que resaltarán los logros en los estudiantes de baja comprensión, asumiendo que ya han internalizado los procesos metacogntivos y estos se realizan de manera casi automática (Figura 2). Una vez comprobado esto, se evalúa el postest para corroborar los avances comprensivos.

Figura 2

La competencia lectora involucra una serie de destrezas cognitivo-lingüísticas que van desde el proceso básico de decodificar hasta el bagaje de saberes, léxico, esquemas textuales y mentales para dar paso a la comprensión (incluyendo lo leído) a la concepción del mundo. La competencia lectora, además, activa complejas y permanentes habilidades de cognición: como la autorregulación, la autorreflexión y la capacidad de optar por diversas estrategias cuando comprende un texto de manera activa y por múltiples intenciones (Cáceres et al., 2018) (ver Figura 3).

Figura 3 Nota. Basado en Cáceres et al. (2018).

Un recurso válido para el control del proceso metacognitivo es la retroalimentación y la autorregulación mediada por los entornos y las facilidades de interacción y multimedios de las TIC, así como estar siempre consciente de las estrategias metacognitivas empleadas (Ministerio de Educación, 2018). La combinación de todo ello arroja un buen o bajo nivel de comprensión.

Esta investigación tomó en cuenta los niveles que plantearon las Pruebas PISA (2018): Nivel 6 (a partir del puntaje 698); Nivel 5 (puntaje 624-697); Nivel 4(puntaje 553-623); Nivel 3(puntaje 480-552); Nivel 2(puntaje 407-479); Nivel 1a (puntaje 335-406); Nivel 1b (262-334).

Estos niveles califican los procesos cognitivos de los alumnos al leer fluidamente, al acceder y recuperar información de una lectura, al buscar y seleccionar temas principales, al representar significados literales, al integrar e inferir, al evaluar la calidad y credibilidad de lo leído, al reflexionar sobre el fondo y forma y al detectar y manejar conflictos (Gracida, 2012; PISA, 2018). La investigación optó por sintetizar los procesos cognitivos en Comprensión textual (acceder y recuperar información como identificación de temáticas o personajes, reconocimiento de ambientes, ordenamiento de sucesos, entre otros), Comprensión inferencial (integrar e inferir información a partir de la deducción de hechos posibles, consecuencias no explícitas en el texto, o subtemas entre líneas dentro de la lectura), y Comprensión criterial o crítico valorativa ( al juzgar con argumentos válidos aspectos de la lectura, conducta de personajes, o calificaciones cualitativas de la obra o del estilo de la misma).

Lo contradictorio es que el promedio OCDE en las últimas Pruebas PISA (2018) es de 487 (inicios del nivel 3), y el Perú, país donde se realizó la investigación, es de 401 (inicios del nivel 2). Por este motivo, en los grupos elegidos casi no se tuvo que excluir a ningún participante, pues casi todos estaban debajo del nivel 2 o a inicios de éste (a excepción de tres participantes) (Figura 4).

Figura 4

Los entornos virtuales de aprendizaje están pensados para facilitar el proceso de adquisición y asimilación de conocimientos, de forma paralela al desarrollo de competencias tanto digitales como comprensivas, productivas y reproductivas que estimulen las potencialidades de los estudiantes. Para ello, estos entornos o plataformas emplean recursos digitales como hipervínculos, interacciones, plantillas, correctores inteligentes y demás, para facilitar y agilizar los procesos.

En los últimos años estos entornos son cada vez más cotidianos y requeridos en la comunidad (Borja et al., 2019; Carrillo et al., 2019), sin embargo, es importante que sean incorporados en el quehacer educativo, ya que podrían correr el riesgo de aumentar un vasto contenedor de herramientas tecnológicas y virtuales sin asidero real en lo educativo (Hechavarría et al., 2019). Por tanto, es indispensable que el docente emplee estos entornos, ya que además de agilizar los procesos cognitivos y metacognitivos, logrará acortar distancias emocionales, cognitivas y espaciales (Morado y Ocampo, 2019), tomando en cuenta las grandes brechas socioeconómicas aún insalvables en la mayoría de las sociedades. Los entornos virtuales tienen gran aceptación por parte de los estudiantes (Tapia-Repetto et al., 2019) tanto por temas generacionales, como por la compatibilidad con competencias digitales generales.

Desde que se acuñó el término metacognición (Flavell, 1979), la noción se basa en procesos mentales específicos como la consciencia de la propia consciencia, y el control y regulación de esa consciencia (Arellano, 2019). La relación de la metacognición con los entornos digitales es alta y permite su desarrollo sostenido (Vega, 2019). Esto explica el gran empleo pedagógico en el desarrollo de diversas habilidades que pasen por lo metacognitivo como el desarrollo de habilidades auditivo-musicales (Cubillos, 2019). A causa de esto, para el desarrollo de logros específicos y complejos como la comprensión lectora en jóvenes con una comprensión baja o muy baja, las estrategias metacognitivas serán no sólo un aliado, sino la herramienta indispensable para lograr habilidades procedimentales, conceptuales y actitudinales en la comprensión de un texto.

Martínez et al. (2019) emplearon entornos digitales desde el e-learning como estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora de textos expositivos, donde la memoria de trabajo fue decisiva para los buenos resultados finales de la experimentación. Se emplearon materiales tecnológicos directamente enfocados a los procesos metacognitivos, como el hecho de emplear discos compactos de lectura que incluían actividades breves que a través de preguntas simples buscar activar el proceso metacognitivo de los lectores.

Cabero et al. (2018) ofrecieron una herramienta digital para el aumento de estrategias metacognitivas y así mejorar la comprensión lectora de alumnos con dificultades en la lectura. La experimentación demostró la significatividad que tiene la conjunción de estrategia metacognitiva con el entorno digital en favor de niños con dificultades en la lectura.

Martínez et al. (2018) implementaron estrategias didácticas que influenciaron positivamente la comprensión lectora y en las escrituras mediadas por recursos tecnológicos. Estos hallazgos experimentales se corroboran con los trabajos correlacionales entre las estrategias metacognitivas y los niveles de comprensión lectora (Chipana, 2018; Mogrovejo, 2019; Rosales, 2018). Y la búsqueda permanente de la independencia del lector gracias a esa relación entre desempeño lector y estrategia metacognitiva según lo demostraron Artel et al., Brown, Cantrell et al. y Palincsar et al. (como se citó en Ministerio de Educación, 2018, p. 49).

Es así como la comunidad docente implementa estrategias para mejorar la comprensión lectora relacionándola con las TIC y los entornos digitales (Ayala et al., 2017; Lozano, 2018; Meana, 2018; Patiño, 2018; Tapia, 2019). Todas las estrategias se dan de manera explícita para activar la metacomprensión como en Alcas et al. (2019) o el control metacognitivo en Fonseca et al. (2019), trabajos recientes que remarcan lo sustantivo de una orientación didáctica que apele a la consciencia metacognitiva al momento de comprender un texto.

Tomando en cuenta estos antecedentes, el presente trabajo abordó una estrategia metacognitiva a través de entornos virtuales para mejorar la comprensión lectora en un grupo vulnerable: los estudiantes con resultados bajos en las últimas pruebas PISA.

Se observa en la Figura 10 que en el pretest de Comprensión lectora tanto el grupo control como el grupo experimental estuvieron en condiciones similares, aunque con pequeñas diferencias. En cambio, en el postest estas diferencias se remarcaron en favor del grupo experimental; ya que un importante porcentaje del nivel bajo ascendió al nivel medio; así como otro gran porcentaje se elevó del medio al nivel superior.

Figura 10

En la Figura 11 se observa que la dimensión Comprensión textual muestra en el pretest ligeras diferencias en los niveles bajo y superior. Mientras que en el postest hay una marcada diferencia en favor del grupo Experimental.

Figura 11

En la Figura 12 se observa que la dimensión Comprensión inferencial muestra en el pretest ligeras diferencias en los niveles bajo, medio y superior. Mientras que en el postest, hay una marcada diferencia en favor del grupo Experimental en el nivel superior, pero ninguna en el nivel bajo y más bien una gran ventaja del Grupo de control en el nivel medio.

Figura 12

En la figura 13 se observa que la dimensión Comprensión criterial muestra en el pretest ligeras diferencias en los niveles bajo, medio y superior. Mientras que en el postest, hay una marcada diferencia en favor del grupo Experimental en el nivel superior; mas no en el nivel regular donde el Grupo control tiene predominancia.

Figura 13

H0: Las estrategias metacognitivas en entornos digitales no mejoran la comprensión lectora.

Se observa en la Tabla 2 que en el pretest de Comprensión de textos narrativos los rangos del Grupo de Control y el Grupo Experimental no son tan diferenciados. Y que tanto el valor p de significancia (mayor que α = .05) y el valor Z (mayor que el límite crítico -1.96) corroboran que no existen diferencias significativas entre ambos grupos. Sin embargo, en el postest sí hay diferencia marcada en los rangos. Además, se aprecia que el p de significancia (mayor que α = .05) y el valor Z (menor que el límite crítico -1.96) corroboran que existen diferencias significativas entre ambos grupos. Por tanto, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que las estrategias metacognitivas en entornos digitales mejoran significativamente la comprensión de textos narrativos.

Tabla 2

	Rangos
	Test	N	Rango promedio	Suma de rangos
Comprensión textual	Pre control	52	52.65	2738.00
	Pre experimental	53	53.34	2827.00
	Total	105
Comprensión inferencial	Pre control	52	54.38	2828.00
	Pre experimental	53	51.64	2737.00
	Total	105
Comprensión criterial	Pre control	52	53.19	2766.00
	Pre experimental	53	52.81	2799.00
	Total	105
Comprensión lectora	Pre control	52	52.69	2740.00
	Pre experimental	53	53.30	2825.00
	Total	105
	Estadísticos de pretest
	Comprensión textual	Comprensión inferencial	Comprensión criterial	Comprensión lectora
U de Mann-Whitney	1360.000	1306.000	1368.000	1362.000
W de Wilcoxon	2738.000	2737.000	2799.000	2740.000
Z	-.134	-.537	-.074	-.117
Sig. asintótica (bilateral)	.893	.591	.941	.907

H0: Las estrategias metacognitivas en entornos digitales no mejoran la comprensión textual, inferencial y criterial.

Tabla 3

	Rangos
	Test	N	Rango promedio	Suma de rangos
Comprensión textual	Pre control	52	47.64	2477.50
	Pre experimental	53	58.25	3087.50
	Total	105
Comprensión inferencial	Pre control	52	46.77	2432.00
	Pre experimental	53	59.11	3133.00
	Total	105
Comprensión criterial	Pre control	52	46.00	2392.00
	Pre experimental	53	59.87	3173.00
	Total	105
Comprensión lectora	Pre control	52	48.01	2496.50
	Pre experimental	53	57.90	3068.50
	Total	105
	Estadísticos de pretest
	Comprensión textual	Comprensión inferencial	Comprensión criterial	Comprensión lectora
U de Mann-Whitney	1099.500	1054.000	1014.000	1118.500
W de Wilcoxon	2477.500	2432.000	2392.000	2496.500
Z	-1.974	-2.296	-2.603	-1.844
Sig. asintótica (bilateral)	.048	.022	.009	.065

Se observa en la Tabla 3 que en el pretest de Comprensión textual, Comprensión inferencial y Comprensión criterial de textos narrativos los rangos del Grupo de Control y el Grupo Experimental no son tan diferenciados. Y que tanto el valor p de significancia (mayor que α = .05) y el valor Z (mayor que el límite crítico -1.96) corroboran que no existen diferencias significativas entre ambos grupos. Sin embargo, en el postest sí hay diferencia marcada en los rangos de Comprensión textual y Comprensión criterial de textos narrativos. Además, se aprecia que el p de significancia (menor que α = .05) y el valor Z (menor que el límite crítico -1.96) corroboran que existen diferencias significativas entre ambos grupos. A excepción de la Comprensión inferencial que mantuvo tanto sus rangos similares y que tanto su valor p de significancia y valor Z se mantuvieron también altos, por ello la influencia en esta dimensión no es significativa. Por todo lo explicado, se rechaza de manera parcial la hipótesis nula y se concluye que las estrategias metacognitivas en entornos digitales mejoran significativamente la Comprensión textual y Comprensión criterial de textos narrativos.