Durante las últimas cuatro décadas buena parte de la investigación producida a nivel mundial sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia ha cuestionado la pertinencia educativa de los enfoques lineales y memorísticos a través de los que, tradicionalmente, se ha tenido acceso al conocimiento histórico. En el marco de este contexto investigativo los estudios sobre el desarrollo de la conciencia histórica (categoría que da cuenta de la forma en que los individuos experimentan e interpretan las dimensiones temporales en el proceso de orientación de la praxis de la vida (Rüsen 2005, 2012a, 2015) han sido especialmente fructíferos al develar con claridad los problemas que trae consigo la transferencia acrítica de información en el proceso de formación histórica de niños y jóvenes (Borries, 2011, 2018; Gago, 2016; Germinari, 2016; Körber, 2017, 2019; Schmidt, 2019).

Contrario a los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje de la historia basados en la reproducción y memorización de datos, la idea de conciencia histórica ha permitido, teórica y metodológicamente, pensar de forma compleja los procesos formativos mediante los cuales se da sentido a la experiencia del tiempo (Rüsen, 2015). Desde esta perspectiva, por medio de la interconexión entre pasado, presente y futuro, las nociones y prácticas educativas que limitan el estudio de la historia a contenidos fijos, unívocos, inalterables e incuestionables comienzan a debilitarse, a medida que su naturalización pierde vigencia ante las carencias de orientación y expectativas de las personas -particularmente de niños y jóvenes.

Así pues, los vínculos entre el saber histórico y la vida práctica (imperceptibles en los modelos de acumulación de información), se vuelven visibles adquiriendo especial relevancia en la formación histórica de sentido (de Oliveira y Schmidt, 2014; Rüsen, 2012a). Esta relación permite entender la enseñanza y el aprendizaje de la historia más allá de la escuela, concibiendo esta última como un espacio que se suma a otros tantos que expresan y son parte de la cultura histórica; esto es, la conjunción entre la experiencia histórica y los procesos de construcción, transmisión y recepción del conocimiento que se produce alrededor de dicha experiencia (Borries, 2018; Rüsen, 2005, 2015; Schmidt, 2012).

En este sentido, el aprendizaje histórico no sólo estaría definido por elementos de carácter cognitivo sino que, además, en su configuración intervendrían, dimensiones políticas, estéticas, éticas y emocionales (Rüsen, 2015, 2012a). De ahí la importancia que tiene el estudio de las concepciones e ideas del estudiantado en torno a la historia y los contenidos que materializan su presencia en diferentes espacios de socialización, pues es a partir de este ejercicio analítico que se vuelve posible reconocer en toda su complejidad las lógicas de definición de las necesidades e intereses formativos de los educandos (Barca, 2019; Carretero y López, 2009; Germinari, 2016; Gómez y Miralles, 2017; Ibagón y Minte, 2019; Minte e Ibagón, 2017; Schmidt, 2019), permitiendo con ello el establecimiento de ajustes de forma y fondo en las prácticas de enseñanza.

A partir de esta premisa general, este artículo presenta los resultados de uno de los núcleos de indagación (intereses sobre contenidos formales de enseñanza de la historia) de una investigación desarrollada en instituciones educativas de Bogotá (Colombia) y Murcia (España), en el que se analizaron las concepciones e ideas de estudiantes frente a la historia entendida como saber escolar (métodos, objetivos, problemas y contenidos) y la relación de dichas concepciones con el aprendizaje histórico.

El núcleo de indagación se estructuró a partir de los siguientes objetivos:

Identificar las concepciones de los estudiantes en torno a la importancia de cuatro tipos de contenidos formales básicos de enseñanza de la historia que hacen parte del currículo oficial de los dos contextos estudiados (Bogotá y Murcia).

La investigación se basó en un diseño cuantitativo no experimental tipo encuesta. La selección del diseño se realizó debido a que permite, desde la sistematicidad y el rigor, dar cuenta de racionalidades descriptivitas para entender el problema de indagación propuesto (Buendía et al., 1998), así como por la posibilidad que ofrece para recopilar información sobre un número amplio de variables.

Contexto y participantes. En el estudio participaron 648 estudiantes españoles y 764 colombianos (N = 1412) que cursaban en sus respectivos países el último grado del ciclo de educación obligatoria y se encontraban en un rango de edad entre 15 a 17 años al momento de dar sus respuestas.¹ Los estudiantes pertenecían a instituciones educativas con diferentes tipos de titularidad ubicadas en las ciudades de Bogotá (13 instituciones) y Murcia (10 instituciones) (ver Tabla 1). Cabe aclarar que el número de participantes, con el fin de asegurar la representatividad de la muestra (99% de confianza y 5% de error), se calculó a partir de la información disponible sobre el total de la matrícula en el último grado de educación obligatoria secundaria registrada en las dos ciudades para el año 2017 (Bogotá: 85 861 estudiantes; Murcia: 4597 estudiantes).²

Tabla 1

Tipo de institución	Ciudad	Número de instituciones	Número de estudiantes
Pública	Bogotá	7	433
Concesión		1	58
Convenio		1	62
Privada Religiosa		2	91
Privada		2	120
		13	764
Pública	Murcia	7	534
Privada		1	20
Concertada Religiosa		2	94
		10	648
TOTAL		23	1412

Instrumentos. El instrumento de recolección de información se basó en un cuestionario cerrado empleado en investigaciones de carácter cuantitativo y comparativo llevadas a cabo en Europa (Angvik y Borries, 1997) y en el Mercosur (Amézola y Cerri, 2018; Cerri, 2018a). El instrumento fue adaptado a los objetivos de la investigación, para lo cual se suprimieron preguntas, se modificaron algunas parcialmente y se incluyeron otras.

Procedimiento de la investigación. Luego de someter el instrumento a un juicio de expertos para validarlo (McGartland et al., 2003) y realizar un estudio piloto (fiabilidad y validez de constructo), el cuestionario quedó conformado por 25 preguntas y 180 ítems, que dan cuenta de cinco núcleos de indagación: concepciones epistemológicas sobre la historia, cultura escolar/cultura histórica, concepciones sobre contenidos formales, resolución de problemas históricos, horizontes de experiencia y expectativa.

Plan de análisis de la información. Para efectos del presente artículo se presentan los resultados del núcleo centrado en la valoración que hacen los estudiantes de ciertos contenidos formales de enseñanza de la historia (cuatro preguntas). Es importante destacar que el núcleo de indagación sujeto de análisis se caracteriza por una muy alta consistencia interna del constructo que se está midiendo. El coeficiente alfa de Cronbach del núcleo obtuvo un valor de α = .934. Este indicador asegura que las mediciones estadísticas que se socializan ofrecen datos fiables sobre el problema estudiado.

Las preguntas de este núcleo estaban acompañadas de una serie de ítems (respuestas cerradas) que debían ser valoradas por los participantes en el estudio de acuerdo a una escala Likert de cinco puntos, la cual tenía por objetivo establecer su grado de interés frente a determinados contenidos formales de la historia. La escala iba de “muy poco” (1) a “me interesa mucho” (5). Cada pregunta se centraba en un tipo de contenido vinculado a: períodos históricos concretos de carácter universal (pregunta 1); temas transversales de la historia (pregunta 2); historia de lugares (pregunta 3), y procesos históricos particulares de los contextos nacionales de Colombia y España (pregunta 4). Esta última pregunta se constituye en una adición a los interrogantes base del cuestionario original, la cual se realizó de forma diferenciada en los dos contextos nacionales analizados (la pregunta sobre Colombia no se incluyó en el cuestionario de los estudiantes españoles, y la de España no fue incluida en el cuestionario de los estudiantes colombianos) (Tabla 2).

Tabla 2

Preguntas	Ítems
¿Cuál es tu interés por cada uno de los siguientes períodos de la historia?	1. El origen de los seres humanos 2. Edad Antigua 3. Edad Media (aproximadamente 500 a 1500) 4. El período entre 1500 a 1800 5. El período de 1800 a 1945 6. De 1945 hasta hoy
¿Cuál de estos temas de la historia te interesa más?	1. La vida cotidiana de las personas comunes 2. Reyes, presidentes y personajes políticos importantes 3. Aventureros y grandes descubridores 4. Guerras, dictaduras y genocidios 5. Culturas de otros países lejanos 6. La formación de las naciones 7. El desarrollo de la democracia 8. La interferencia del hombre en el medio ambiente 9. La historia de las relaciones de género 10. La historia de temas específicos (por ejemplo: la historia de los automóviles, de la iglesia, de la música, etc.) 11. La historia de tu familia 12. La historia de las culturas indígenas y africanas en América
¿Cuál es tu interés acerca de la historia de los siguientes lugares?	1. La historia de la localidad donde vivo 2. La historia de mi región 3. La historia de mi país 4. La historia de América Latina 5. La historia de Europa 6. La historia de África 7. La historia de Estados Unidos 8. La historia de Asia
¿Cuál es tu interés por los siguientes procesos históricos de Colombia?	1. El poblamiento del territorio por parte de comunidades indígenas 2. El conflicto armado 3. La independencia del dominio español 4. La violencia partidista 5. El surgimiento del narcotráfico 6. La formulación de la constitución política de 1991 7. La conquista y colonización por parte de España
¿Cuál es tu interés por los siguientes procesos históricos de España?	1. Historia de las casas reales 2. Era musulmana 3. Hispania Romana 4. La Guerra Civil y el Franquismo 5. Integración a la Unión Europea 6. La historia de África 7. La historia de Estados Unidos 8. La historia de Asia

En el caso de la valoración estadística de las respuestas se adoptó el criterio general establecido en el estudio “Youth and history” (Angvik y Borries, 1997; Borries, 2011). Así pues, los puntajes promedio de cada ítem por debajo de 3.0 se entendieron a partir de un parámetro que indica una tendencia de desinterés de los participantes hacia la opción evaluada; los promedios iguales o superiores a 3.25 se asociaron a una tendencia de aceptación e interés; y los valores entre 3.0 y 3.24 fueron entendidos como expresiones vinculadas a un posicionamiento neutro (entre desinterés e interés). El uso de la Media fue complementado mediante el análisis de la distribución de la frecuencia de algunas respuestas de los estudiantes. Los cálculos estadísticos se realizaron mediante el uso del programa SPSS versión 22 para Mac.

Al ser un estudio concentrado en dos ciudades es necesario tener presente que los hallazgos no tienen pretensión de representatividad estadística para sus respectivos contextos nacionales (Colombia y España). El objetivo que guía el ejercicio es analizar los intereses en torno a contenidos formales de la historia, de estudiantes que fueron formados a partir de culturas históricas y culturas escolares particulares, buscando con ello identificar diferencias y similitudes en sus posicionamientos.

Las valoraciones sobre el interés dado por estudiantes colombianos (residentes en Bogotá) y españoles (residentes en Murcia) a determinados contenidos formales de enseñanza de la historia evidencian que buena parte de las experiencias históricas que se evalúan como relevantes en el marco de los currículos oficiales y las prácticas de enseñanza en los dos contextos, salvo algunas excepciones, se perciben como lejanas a la experiencia e intereses más próximos del alumnado. Así pues, si se tiene en cuenta que es débil la evidencia a favor de un currículo de historia cronológicamente estructurado (Kitson et al., 2015), la preferencia de los estudiantes por comprender problemas históricos y experiencias históricas, enmarcados en la historia reciente, fortalece la idea de proyectar cambios estructurales en los procesos de definición no sólo de los contenidos a ser enseñados, sino de los criterios a partir de los cuales se definen tiempos, espacios y materiales escolares que apoyan su abordaje escolar.

El sentido mecánico que, por lo general, define la selección y ubicación de determinados procesos y acontecimientos históricos en los planes de estudio ha impedido el desarrollo de escenarios de discusión curricular sobre el para qué de su enseñanza. En consecuencia, es necesario -tanto en España como en Colombia- impulsar un debate académico que permita superar la “naturalización” a partir de la cual se han fijado curricularmente ciertos contenidos formales de enseñanza de la historia a los itinerarios formativos de los estudiantes. Someter a revisión crítica la organización y alcance de estos contenidos es fundamental en la búsqueda de la promoción de mejores aprendizajes históricos. En este proceso, la identificación de los grados y tipo de desinterés o interés de los estudiantes en temáticas concretas de enseñanza y aprendizaje permite detectar problemas y potencialidades en las rutas de estudio de la historia establecidas en los currículos oficiales y las prácticas docentes.

Así pues, más allá de sugerir la eliminación per se de determinado contenido, un indicador de desinterés evidencia la necesidad de repensarlo y resignificarlo como objeto de aprendizaje. De igual forma, un registro asociado al interés de los estudiantes por determinados acontecimientos y procesos históricos habilita visualizar posibles conexiones de sentido con las expectativas y necesidades de orientación de éstos, hecho que en última instancia puede ayudar a valorar y perfilar mejor la presencia de determinados contenidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia desarrollados en escenarios formales y no formales.

Por lo tanto, la identificación y el análisis de las concepciones de los estudiantes en torno a la historia en general, y de sus intereses frente a determinados contenidos en particular, faculta ratificar la importancia que tienen estos últimos a la hora de proyectar y desarrollar procesos educativos cuya finalidad es la formación del pensamiento histórico del estudiantado. De ahí que pensar la idoneidad y valor formativo de los contenidos formales de enseñanza y aprendizaje de la historia sea una tarea primordial que no debe entenderse como una acción curricular secundaria, ya que éstos, al ser los medios a través de los cuales las nociones metahistóricas se materializan y operan, pueden finalmente potenciar o debilitar el aprendizaje histórico de los estudiantes.