La Ópera, un Vehículo de Aprendizaje (LÓVA), cuyos antecedentes se pueden encontrar en el proyecto Creating Original Opera (COO), tiene como propósito principal llevar la creación de una ópera original al contexto escolar, de manera que quede incluida en el programa de estudios del aula y se desarrolle a lo largo de todo un curso escolar (Sarmiento, 2012). En algunos proyectos educativos que persiguen acercar la ópera al público más joven prevalece la convivencia de música, teatro, guion literario, plástica y escenografía, entre otras disciplinas, de manera que la ópera pueda ser experimentada prácticamente por todos los alumnos (Faust, 2010). Algunas investigaciones realizadas sobre la implementación de programas de ópera en el entorno escolar concluyen que alentar a los niños a participar en este tipo de programas contribuye a que se involucren en las artes escénicas y en la música más allá del entorno escolar (Dullea, 2017). En la figura 1 se detallan las fases y subfases del proyecto LÓVA que se desarrollaron a lo largo del curso escolar. Durante el proceso de organización y creación de una ópera original se trabajaron, de modo transversal, temáticas en torno a la conformación de una ciudadanía participativa, crítica y socialmente responsable.

Figura 1

Además, LÓVA se perfila como una herramienta poderosa que involucra las artes para el desarrollo de la ciudadanía democrática en el alumnado. El informe que Delors (1996) presentó a la UNESCO apostaba por convertir las escuelas en espacios de ciudadanía destinados para aprender a vivir juntos. Resulta necesario que el descubrimiento del otro se convierta en el conocimiento de uno mismo, además de enseñar el respeto a la diversidad para tomar conciencia de posibles semejanzas entre todos. Así, el alumnado podrá tener una visión del mundo completa y al mismo tiempo será capaz de descubrir quién es. La educación para la ciudadanía en las escuelas debe enseñar a los alumnos a comportarse de manera respetuosa con los demás y sus comunidades (Westheimer, 2020).

Retomando la idea del descubrimiento de la diferencia, conviene advertir que la convivencia no sólo se trata de tolerancia, sino también de reconocimiento de la otredad, esto es, de los valores asociados con el aprendizaje de la diversidad cultural y social, manteniendo la actitud reflexiva y el compromiso social (Starkey, 2017). Giroux (2013) insiste en reconocer el poder de la educación en la construcción de la cultura formadora para, de este modo, luchar por esas esferas públicas, ideales, valores y cursos de acción que ofrecen modos de identidad, relaciones sociales y políticas alternativas. Bokona, directora general de la UNESCO, enfatiza el papel crucial de la educación para la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (ONU, 2015).

Durante el desarrollo del proyecto LÓVA se siguieron los principios de la educación para la consecución de los ODS en los que se propone empoderar a los individuos para que reflexionen sobre sus propias acciones sin perder de vista los efectos sociales, culturales, ambientales y económicos que pueden tener dichas acciones. Igualmente se requiere de algunas competencias transversales para alcanzar las metas propuestas por la ONU y conseguir ciudadanos que participen y construyan responsablemente el mundo de hoy.

En la discusión sobre la educación para la ciudadanía, Westheimer (2020, p. 8-9) propone tres modelos del buen ciudadano: “a) The personally Responsible Citizen, b) The Participatory Citizen, y c) The Social Justice - Oriented Citizen”. El proyecto LÓVA se sitúa en la consecución de ciudadanos personalmente responsables y, a su vez, participativos. En este contexto, la escuela debe aprovechar la potencialidad de la educación artística dado que posibilita el trabajo colaborativo y la resolución de conflictos al promover el entendimiento intercultural y la convivencia con el otro (Cabedo-Mas et al., 2017). En nuestros días resulta evidente que, ya sea por movimientos migratorios de la población, por diversidad étnica o por la realidad que genera la propia idea de sociedad globalizada, el multiculturalismo es un hecho en las aulas. Por consiguiente, la categoría de ciudadanía debe ser considerada a la luz de la diversidad étnica y cultural (Saint Paul, 2011). Las sociedades, antes consideradas como homogéneas, se develan ahora diversas tanto en lo cultural como en lo étnico y racial, al encontrar mayor diversidad en los núcleos de población. En muchos aspectos resulta un desafío para el docente atender a un alumnado cada vez más complejo en su composición e intereses, no sólo en un sentido amplio sino también en lo que se refiere al desarrollo de la ciudadanía democrática y sostenible arriba mencionado.

Tonucci (2017) nos recuerda que la escuela debe convertirse en el espacio en el que los niños puedan expresar su voz. Para ello es relevante ofrecer variedad de actividades, además de conseguir que el alumno pueda expresarse libremente y favorecer su desarrollo. En el caso de México, durante las dos últimas décadas se han llevado a cabo varios estudios acerca de la participación social en las escuelas y la educación para la democracia (Acevedo y López, 2012; Flores-Crespo y Ramírez, 2015; Nieto y Bickmore, 2016). Estos estudios han tomado en cuenta los tres niveles básicos de la educación correspondientes a las tres modalidades escolares: general, indígena y comunitaria (Zurita, 2010). En lo que se refiere a participación social, las conclusiones a las que llegan estos estudios no son nada alentadoras ya que la comunidad escolar continúa sin ser consciente de la utilidad e importancia de su participación. Tanto el alumnado como sus familias sienten que cuando se les invita a participar su opinión no es tenida en cuenta o, sencillamente, no reciben respuestas a sus inquietudes. La consecuencia directa es la progresiva tendencia de la comunidad escolar a distanciarse de la participación social (Baltazar y Saarikallio, 2017; Groarke y Hogan, 2015).

Como contrapeso a estas conclusiones, gran parte del alumnado mexicano, según otros estudios realizados sobre el estado de la educación cívica y ética (Banco Interamericano de Desarrollo, 2011; Cox, 2010), manifiesta estar a favor de la libertad de expresión, el fomento a la igualdad de género y las oportunidades y derechos de todos los grupos raciales y étnicos del país. Todo ello sucede en un ámbito de diversidad lingüística que define al país y que orilla a la coexistencia de ciudadanías paralelas que surgen de dos tradiciones culturales distintas, la europea y la mesoamericana (Díaz, 2015).

El paradigma de investigación interpretativo utilizado en el presente trabajo busca aumentar la comprensión del contexto del grupo que es objeto de estudio y de los valores de la educación (Higgins, 2015). El objetivo general consiste en analizar y comprender los procesos de conformación de la ciudadanía con la mediación de LÓVA. Se opta por el estudio de caso que propone Stake (2005), puesto que persigue la comprensión profunda de la realidad de un caso concreto con la posición de investigadora profesora. En cuanto al diseño del estudio de caso, nuestra investigación responde al tipo instrumental. El grupo de alumnos fue escogido ad hoc por tratarse de una población heterogénea tanto en lo que respecta al nivel académico como en la diversidad de personalidades y edades.

Las técnicas empleadas para la obtención y recogida de datos incluyeron la observación participante compilada en el diario de la investigadora, en donde se relatan a detalle las sesiones sostenidas con la compañía de ópera, así como los avances y logros que se obtuvieron día a día. De igual forma, se recurrió a la evaluación del estado y desarrollo social del alumnado, tarea llevada a cabo por dos maestras que tomaron en cuenta las características del grupo al inicio del curso escolar y su evaluación a lo largo de la implementación del proyecto. De manera especial se consideraron las producciones de aprendizaje del alumnado, testimonios en los que se recabaron los relatos escritos sobre las emociones que les provocaba la asunción de retos, videos y pruebas fotográficas que mostraban lo que para los niños significaba su pertenencia al proyecto LÓVA, así como las declaraciones de satisfacción por el trabajo colaborativo realizado. Por último, al finalizar el curso escolar se realizó una entrevista grupal abierta a las familias, método más flexible para la obtención de datos fuera del aula (Bohnsack, 2004); así se obtuvo la perspectiva de las familias sobre la experiencia del proceso de aprendizaje y desarrollo del proyecto (Dullea, 2019). Estas entrevistas aportaron, de manera narrativa, datos sobre el desarrollo social e individual de cada miembro de la compañía de ópera.

Respecto al análisis de la información, se tomaron en cuenta las primeras impresiones relatadas en el diario de la investigadora, así como los informes de investigación redactados por etapas. De este modo, para el informe final, después de la selección y triangulación de datos, se obtuvieron categorías y subcategorías que permitieron codificar la información y facilitar el análisis, siguiendo el objetivo principal de la investigación (Simons, 2011).

Las categorías empleadas fueron: derechos y responsabilidades, compromiso y participación social, y respeto y valoración de la diversidad. Para el análisis y discusión de los resultados obtenidos sobre el desarrollo de la competencia ciudadana de los miembros del grupo se ideó el siguiente sistema de codificación de los datos (Tabla 1).

Tabla 1

Tipo de documento	Codificación	Ejemplo
Diario de la investigadora	Tipo de documento, número de página y párrafo.	DI.54.3 (Diario de campo, número de página, párrafo 3).
Informes de la investigación	Tipo de documento, número de Informe, página y párrafo.	I3.4.2 (Informe número 3, página 4, párrafo 2).
Producciones del alumnado	Tipo de documento, fecha, número de lista.	P.16/02/18.17 (Producción de alumno. 16 febr 2018. Número 17 de la lista alumnado).
Evaluación de la tutora y Mtra. de biblioteca	Tipo de documento, página y párrafo.	AT.1.6 (Análisis de la tutora del grupo, página 1, párrafo 6).
Entrevistas	Tipo de documento, número de entrevistado, número de pregunta.	E.6.8 (Entrevista, entrevistado número 6, pregunta 8).

En el proceso de implementación de LÓVA, durante el curso escolar 2017-18, se observó una notable mejora en el desarrollo de la competencia ciudadana del grupo de alumnos de Educación Primaria del “Instituto Luis Vives” (que conformó este estudio de caso). Interesante fue la mejora de algunos niños que anteriormente mostraban conductas disruptivas y que, con el proyecto LÓVA, lograron integrarse al grupo de forma satisfactoria. Tal y como refrendan Bradberry y Graves (2009) y Goleman (1995), la inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender, controlar y hasta modificar los estados de ánimo tanto propios como ajenos: “Hemos aprendido más de nuestros compañeros y ahora nos entendemos mejor” (P.11/12/17.14), comentó un estudiante.

Para la selección del grupo que conformaría el estudio de caso se tuvo en cuenta que el salón contaba, como ya se indicó, con algunos casos de conductas disruptivas, con dos estudiantes con timidez aguda e inseguridad frente al grupo y con otros, previamente diagnosticados, con mutismo selectivo, Asperger y diabetes infantil. Se trataba de un salón que no había conseguido consolidarse como grupo hasta ese momento y rara vez se habían observado conductas de compañerismo. En ese sentido cobra importancia la propuesta de Rose (2009) de incluir en el currículum de la Primaria a las artes escénicas como vía para la mejora en habilidades emocionales y competencias para el desarrollo de la ciudadanía.

La implementación del proyecto LÓVA demostró que es un recurso eficaz para el desarrollo de la competencia cívica tanto a nivel individual como grupal. Se propusieron los siguientes ámbitos: 1) la colaboración para aprender de los demás, el respeto a sus necesidades, la empatía y el ser sensible a la hora de abordar conflictos para así facilitar la resolución de problemas de manera participativa y colaborativa; 2) se desarrolló el pensamiento crítico, el cuestionamiento de las prácticas, normas y diversas opiniones, la reflexión sobre las acciones propias y la disposición de una opinión fundada en los diferentes temas en tanto que ciudadano responsable y activo; 3) la autoconciencia, la reflexión sobre el papel de cada uno en la sociedad, al mismo tiempo que la necesidad de conocer y combatir los sentimientos propios y deseos personales, y 4) se abordó la resolución alternativa de conflictos: idear y aplicar diferentes soluciones a los problemas de sostenibilidad para obtener soluciones equitativas que fomentan el desarrollo armónico a través de las subcompetencias arriba mencionadas.

Bradley (2018) insiste precisamente en que el reto de los docentes musicales consiste en promover en el alumnado el desarrollo de la responsabilidad social, la preocupación por el otro, el cuidado del medio ambiente y el rechazo absoluto al racismo y heterosexismo a través de la expresión artística. Por otro lado, el desarrollo de LÓVA, además de atender a la educación estética y emocional por los motivos referidos antes, conlleva profundas implicaciones en lo que respecta al aprendizaje moral. La resolución de conflictos, la empatía, el respeto, el reconocimiento a la diversidad, el compromiso social y la participación en la comunidad y conocimiento de derechos y responsabilidades sitúan las competencias de este proyecto no sólo en el ámbito artístico y científico sino en el territorio de lo ético-social.

La transformación política y la transmisión cultural en forma de creencias, valores y actitudes han influenciado este nuevo patrón de educación para la ciudadanía a través de la educación musical en la era de la globalización (Ho, 2019). Se ha visto cómo la música provee a los niños de incontables posibilidades de regulación en sus estados de ánimo y posibilita la mejora de la atención, de la motivación y la creatividad (Joy, 2002), al mismo tiempo permite la conexión entre las personas y el manejo de las emociones propias (Baltazar y Saarikallio, 2017; Groarke y Hogan, 2015).

En LÓVA encontramos un proyecto para la formación de la ciudadanía global a través del aprendizaje artístico y la educación emocional. Elliott (2012) propone una educación musical guiada éticamente para pensar la música, de esta manera se puede empoderar a los alumnos “to pursue what many philosophers throughout history consider to be the highest human values: a virtuous life well lived, a life of well-being” (p. 22). El concepto de ciudadanía global implica el autoconocimiento y la relación con la sociedad y la cultura para contribuir productivamente a la comunidad. La empatía se define ahora en el conocimiento de otras culturas y personas, a través de una formación que implique descubrimiento y concientización de eventos y situaciones en otras partes del mundo (Grant, 2018).

El reforzamiento de las competencias sociales y cívicas en el alumnado participante en LÓVA incluye habilidades personales, interpersonales y de ciudadanía; en ellas encontramos formas de comportamiento que los prepararán para participar de manera eficiente y constructiva en la vida en comunidad, especialmente en sociedades cada vez más diversas (Giraldez-Hayes et al., 2019). Conviene recordar que la meta 4.7 de los ODS (ONU, 2015) contempla que para el 2030 se debe garantizar que todos los niños adopten un estilo de vida sostenible, se promueva en ellos la igualdad de género, los derechos humanos, una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía global y la valoración de la diversidad cultural.

En definitiva, la implementación de LÓVA contribuyó decididamente al desarrollo de una conciencia social y favoreció la adquisición de responsabilidad desde lo local hacia lo global, a través de la expresión artística mediante la creación de una ópera original.