redieRevista electrónica de investigación educativaREDIE1607-4041Universidad Autónoma de Baja California, Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo10.24320/redie.2021.23.e11.345500011ArtículosCreencias y prácticas parentales en torno al desarrollo de la
alfabetización emergenteParental Beliefs and Practices Surrounding the Development of
Emergent Literacy0000-0001-5968-6076MuñozCarla10000-0002-1358-5867Frez-ArósticaNicole2Universidad Católica del MauleUniversidad Católica del MauleUniversidad Católica del MauleChilePontificia Universidad Católica de
ValparaísoPontificia Universidad Católica de
ValparaísoPontificia Universidad Católica de
ValparaísoChile29082021202123e110510201920012020Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
El presente estudio describe las creencias y prácticas familiares en torno a la
literacidad inicial en hogares de contextos vulnerables. Participaron 79
familias de niños entre 1.5 y 5 años de edad de seis establecimientos en dos
regiones del sur de Chile. Los participantes respondieron un cuestionario
destinado a explorar las creencias y prácticas familiares relacionadas con la
alfabetización emergente. Los resultados evidencian una alta exposición a la
televisión en el tiempo libre, así como la utilización del lenguaje como
regulador de la conducta. Respecto a sus prácticas vinculadas a la lectura, la
mayoría de los encuestados declara enseñar explícita y sistemáticamente las
letras a sus hijos, en cambio, la mayoría afirma no leer por gusto. Los
resultados apoyan la idea de trabajar en red con las familias y desarrollar
prácticas parentales que favorezcan la literacidad infantil en el hogar de forma
temprana.
Abstract
This study describes family beliefs and practices surrounding early literacy in
households from disadvantaged backgrounds and involved 79 families of children
aged between 1.5 and 5 years of age from six educational facilities in two
regions in southern Chile. Participants answered a questionnaire that aimed to
explore family beliefs and practices relating to emergent literacy. The results
show high exposure to television during free time and the use of language to
regulate behavior. As far as reading practices are concerned, most of those
surveyed reported explicitly and systematically teaching their children letters,
but most state that they do not read for pleasure. The results support the idea
of working in networks with families and developing parental practices that
promote early childhood literacy in the home.
La conceptualización de la alfabetización ha evolucionado desde una mirada en que la
lectura y la escritura eran consideradas habilidades discretas que se aprenden de
una vez y para siempre, a otra en donde la alfabetización es considerada como una
serie de prácticas sociales y culturales que se desarrollan y actualizan a lo largo
de la vida. Este proceso es un continuum del desarrollo, que
comienza en los primeros años de vida, en donde el dominio de la lectura y la
escritura estarán determinados por el entorno social y cultural en el cual el
individuo se desenvuelva (Ferreiro, 2019;
Weigel et al., 2017). En este sentido,
las investigaciones de las últimas décadas han confirmado la importancia del
acercamiento temprano al mundo letrado y del ambiente familiar para el posterior
aprendizaje de la lectura y escritura (Bojczyk et
al., 2016; van Tonder et al.,
2019). De este modo, el aporte que las familias hacen al proceso de
alfabetización comienza desde las primeras interacciones lingüísticas con el niño a
través de actividades cotidianas en las que comparten significados y usos
convencionales del lenguaje (Nichols y Nixon,
2012; Wildova y Kropáčková,
2015).
Las experiencias de alfabetización temprana de los niños en el hogar influyen en la
construcción de habilidades que son importantes predictores del éxito académico
posterior (Burris et al., 2019). En este
sentido, el ambiente letrado en el hogar o Home Literacy
Environment (HLE) influye en un aprovechamiento diferencial de la
experiencia escolar (Farver et al., 2006). El
HLE puede conceptualizarse como los recursos familiares y oportunidades brindadas a
los niños, combinadas con habilidades, capacidades y disposiciones parentales que
rigen la provisión de estas oportunidades. Además, incluye distintos componentes que
potencian tanto las habilidades de alfabetización emergente (por ejemplo, conciencia
fonológica, conocimiento de lo impreso, vocabulario, entre otras) como el desarrollo
del lenguaje oral a través de conversaciones (Sénéchal, 2015).
Una de las actividades con mayor efecto benéfico en el desarrollo del lenguaje y de
la alfabetización, además de ser una de las más estudiadas y promovidas, es la
lectura compartida de cuentos (Goikoetxea y
Martínez, 2015; Sénéchal, 2017;
Sénéchal y Whissell, 2016; Susperreguy et al., 2007). Mediante ésta se
puede potenciar la comprensión y expresión del lenguaje oral y diversos aspectos
convencionales de la lectura (por ejemplo, como el uso de los libros y las partes
que lo componen), el reconocimiento de las letras y palabras; y establecer
relaciones entre lenguaje oral y escrito (Grolig et
al., 2019; Mol y Bus, 2011; Montag et al., 2015). Por lo tanto, el
involucramiento familiar en prácticas tempranas de lectura compartida con los hijos
muestra un impacto positivo en el desarrollo del lenguaje, así como en el desarrollo
de destrezas específicas relacionadas con competencias lingüísticas de los niños
(Bus, 2001; Bus et al., 1995; Dowdall et al.,
2019; Niklas y Schneider,
2013).
Además del tipo de actividades de alfabetización que se realizan en el hogar se ha
estudiado también la frecuencia de participación de padres y/o cuidadores en la
lectura compartida de cuentos (Swain et al.,
2017), el acceso a libros dentro del hogar (tanto en cantidad como en
diversidad de textos) y la edad en que los padres/cuidadores comenzaron a leerle a
sus hijos (Burris et al., 2019; Bus et al., 1995; Mol y Bus, 2011), pues podrían vincularse con el desarrollo del
vocabulario (receptivo y expresivo) y del conocimiento del alfabeto (Mol y Bus, 2011).
De este modo, las prácticas alfabetizadoras en el hogar -entendidas como una ocasión
durante la cual se intenta comprender los signos escritos (Street, 2017)- resultan trascendentales para el desarrollo de
la literacidad, aunque no todas serían igualmente efectivas (Hoyne y Egan, 2019; Sénéchal,
2006).
1.1 Influencia del nivel socioeconómico
Se cree que el HLE proporciona el contexto demográfico dentro del cual la
alfabetización y el desarrollo del lenguaje ocurren y se ha relacionado con las
diferencias que presentan los niños tanto en habilidades del lenguaje como en
alfabetización (Liu et al., 2018; Weigel et al., 2006). En efecto, existe
evidencia de que las prácticas familiares en torno a la literacidad pueden
variar considerablemente en función de la cultura o el nivel socioeconómico
(Jarrett y Coba-Rodríguez, 2017).
Bajo esta perspectiva, es probable que familias con menores ingresos tengan menos
acceso a material escrito y, por lo tanto, menos conocimiento de la diversidad
de textos (Burris et al., 2019). Como
consecuencia, existiría una selección más reducida de conceptos y palabras
nuevas, lo que podría disminuir las asociaciones con las habilidades de
alfabetización emergente (Burris et al.,
2019; Whitehurst et al.,
1988).
Con relación con las prácticas familiares de alfabetización y su relación con el
nivel socioeconómico medio-bajo, Stein y
Rosemberg (2011) observaron tres grandes tipos de situaciones de
alfabetización en función del tipo de actividades que se realizaban, las formas
de intervención de adultos y niños, y el grado de consecución y desempeño en las
mismas. Por ejemplo, en una situación centrada en el etiquetamiento y en el
libro como material ilustrado, el control de la actividad se centraba en el
adulto, quien establecía interacción mediante órdenes y preguntas, sin dar lugar
a explicaciones, expansiones o reconceptualizaciones, mientras que la actividad
del niño se centraba sólo en pintar o dibujar.
Finalmente, otras investigaciones han revelado brechas en el acercamiento a la
cultura escrita y en el desarrollo de la literacidad, según el nivel
socioeconómico de la familia (Leseman y Slot,
2014; Leseman y van Tuijl,
2006). Estas brechas se revelarían tanto en la frecuencia con que se
emprenden actividades relacionadas a la lectura y escritura como la variedad de
fines con que las realizan (por ejemplo, entretención o fuente de información),
demostrando una mayor disposición a reconocer y valorar estas actividades,
promoviendo e incluyendo prácticas alfabetizadoras en la vida cotidiana con sus
hijos (Leseman y van Tuijl, 2006).
1.2 Creencias de las familias sobre la alfabetización
Aunque la evidencia ha revelado una diversidad de prácticas de literacidad
temprana y su impacto en el desarrollo de la alfabetización, éstas no se
encuentran presentes de manera sistemática en todos los hogares. Se ha observado
que las prácticas parentales, así como el tiempo y disfrute personal de la
lectura, también se han relacionado con resultados positivos de lectura para
niños (Saçkes et al., 2016; Sonnenschein y Munsterman, 2002). Si bien
estos datos alertan sobre la importancia de las prácticas familiares, existen
menos reportes sobre las creencias de los padres con respecto a la
alfabetización emergente y cómo éstas se relacionarían con otros aspectos del
entorno de alfabetización en el hogar y con los resultados de alfabetización de
los niños. Farver et al. (2006) plantean
que la tendencia de los adultos a iniciar actividades de alfabetización
dependería, en parte, de las creencias sobre su valor relativo. En este sentido,
las creencias respecto a qué significa alfabetizar estarían, probablemente,
jugando un rol importante.
Si bien el desarrollo educativo de los niños y, en particular, de la
alfabetización se ve afectado por el nivel educacional de los padres, estudios
recientes sugieren que variables tales como las prácticas y creencias parentales
sobre la alfabetización estarían afectando de manera indirecta el modo en que
los niños se relacionan con la cultura escrita. Las creencias afectarían de
manera particular la forma en que los adultos escogen las experiencias
educativas para sus hijos (para el caso de la lectura compartida véase, por
ejemplo, Bojczyk et al., 2016; Curenton y Justice, 2008; Gonzalez et al., 2017). Respecto a la
alfabetización temprana, los resultados del estudio ya clásico de DeBaryshe et al. (2000) muestran que todas
aquellas perspectivas, actitudes, modos de conducta y valores incidirían de
manera directa en el desarrollo de las habilidades, los conocimientos y las
actitudes sobre la literacidad, además de influir en la relación que tendrán los
niños con el material escrito.
En efecto, se ha observado que el desarrollo de la alfabetización se ve afectado
por creencias respecto del valor que los adultos atribuyen a estas actividades,
así como de las creencias sobre el interés que suscitan en los niños (Lerkkanen y Pakarinen, 2019).
Las creencias son entendidas como un constructo complejo de origen
sociocognitivo. En efecto, se trata de conceptos no consensuales,
idiosincráticos, rígidos y menos dinámicos que los sistemas de conocimiento. Por
lo mismo, las creencias no están sujetas a cuestionamientos o evaluación por
parte del sujeto. Se postula que éstas influyen en el conocimiento y
comportamiento de las personas siendo su naturaleza más situada, es decir,
basada en un contexto específico, entendidas como verdades incontrovertibles e
idiosincrásicas con mucho valor afectivo y que se relacionan con preferencias,
inclinaciones y líneas de acción. Además, son adquiridas de manera informal, es
decir, a través de las experiencias y vivencias de la persona en las diferentes
situaciones de su vida y se aplican de manera inconsciente al momento de actuar,
pensar, tomar decisiones, resolver problemas y predecir situaciones (Lerkkanen y Pakarinen, 2019; Pajares, 1992; Pozo, 2009).
Con relación a las creencias parentales y la literacidad, el estudio de Lynch et al. (2006) observó dos formas en
que los padres se relacionan con sus hijos en la iniciación a la alfabetización.
Por una parte, estaban aquellos centrados en la enseñanza explícita del código,
quienes coincidentemente demostraban creencias más didácticas respecto del
aprendizaje de la lectura (skilled-based literacy beliefs) y,
por otra parte, estaban aquellos padres que, realizando prácticas situadas de
alfabetización, sostenían creencias más holísticas del proceso de alfabetización
(holistic literacy beliefs), incentivando
a sus hijos a escuchar historias y discutirlas con ellos. Por su parte, Weigel et al. (2006) examinó por medio de
un análisis de ruta (path analysis) las asociaciones entre
múltiples componentes del ambiente alfabetizador del hogar, como por ejemplo
hábitos, creencias y actividades de los padres en torno a la literacidad e
indicadores de desarrollo del lenguaje en niños en edad preescolar. Los
resultados de los modelos de ruta mostraron, por una parte, que las prácticas
parentales de literacidad estaban asociadas positivamente con sus creencias
sobre lectura; asimismo, las creencias de lectura de los padres se asociaron de
forma positiva con las prácticas realizadas con sus hijos en torno a la
alfabetización en el hogar, y finalmente las prácticas de los padres con sus
hijos en torno al lenguaje y la alfabetización se asociaron positivamente con el
conocimiento impreso de los niños y el interés por la lectura.
En esta misma línea, el estudio de DeBaryshe et
al. (2000) respecto de las prácticas y creencias sobre la
alfabetización familiar identificó tres tipos de creencias o teorías implícitas
en un grupo de 19 madres de niños entre cinco y seis años de edad. Las
participantes completaron una serie de cuestionarios sobre prácticas de
literacidad y creencias sobre alfabetización, mientras que los niños fueron
evaluados en su dominio de vocabulario. Los resultados mostraron que las madres
sostenían tres tipos de creencias sobre alfabetización: un grupo sostenía
creencias cercanas a un método global de enseñanza de la lengua (whole
language); un segundo grupo sustentaba creencias cercanas a una
orientación fonética, mientras que un grupo más pequeño tenía creencias más
variadas e idiosincrásicas. Las teorías implícitas de las madres se asociaron
tanto a prácticas de modelamiento de la alfabetización ayudando a sus hijos a
escribir, como facilitando la exploración independiente de sus hijos de la
escritura, así como con los niveles de alfabetización logrados por los niños.
A partir de estos antecedentes, se derivan interrogantes sobre la relación entre
prácticas familiares y creencias en torno a la literacidad infantil, además de
la influencia que podría tener el nivel socioeconómico de las familias. Los
estudios realizados en el país a la fecha han estado centrados en estudiar la
realidad de la población urbana de clase media en la capital (Mendive et al., 2017; Pezoa et al., 2019; Susperreguy et al., 2007). Dada la evidencia internacional sobre la
influencia observada del nivel socioeconómico en las prácticas parentales,
resulta interesante explorar las particularidades de la relación con el escrito
en familias de niveles socioeconómicos bajos en contextos de mayor ruralidad.
Por esta razón, el objetivo de este estudio es describir las prácticas de
alfabetización en el hogar y sus creencias en dos grupos de familias de nivel
socioeconómico bajo pertenecientes a dos regiones del sur de Chile.
II. Método
El estudio corresponde a una investigación de tipo descriptivo con un enfoque
cuantitativo. Así, se evalúan las prácticas parentales y creencias en torno a la
alfabetización en dos grupos de familias de nivel socioeconómico medio bajo y bajo
de Chile.
En el estudio participaron 79 familias correspondientes a seis aulas, dentro de las
cuales cuatro estaban situadas en la V Región de Valparaíso (1 Sala Cuna y 3
Jardines Infantiles) y dos en la IX Región de la Araucanía (escuela rural bigrado).
Las edades de los niños fluctuaban en promedio entre los 1.5 y 6 años (49 = V región
y 30 = IX región) y su lengua materna era el español (ver Tabla 1). Todas las familias participantes pertenecen a un nivel
socioeconómico medio bajo y bajo. La selección de la muestra fue de tipo incidental
y constituye un subgrupo de un estudio más amplio emprendido por este equipo.
Distribución de la muestra por edad
Nivel educativo
Edad promedio
N
Sala Cuna
1.5
5
Medio Menor
2.5
15
Nivel Heterogéneo
3.5
29
Pre-kinder
4
9
Kinder
5
21
Total
3.3
79
Para explorar las creencias y prácticas familiares sobre literacidad inicial se
utilizó un cuestionario de creencias y prácticas parentales (Susperreguy et al., 2007). Este instrumento incluye 11 ítems,
de los cuales 7 corresponden a preguntas en formato de alternativa múltiple,
mientras que los otros cuatro reactivos corresponden a una serie de preguntas en
formato escala tipo Likert, en las que los padres debían señalar el grado de
aprobación/desaprobación frente a una serie de afirmaciones (1 significada
completamente en desacuerdo y 4 completamente de acuerdo). Las preguntas están
referidas a prácticas parentales de literacidad, recursos disponibles en el hogar,
prácticas de literacidad emergente y creencias sobre literacidad.
La participación en el estudio siguió las normas éticas de toda investigación,
explicando a los participantes los términos de la misma, quienes aceptaron firmando
un protocolo de consentimiento. El cuestionario fue administrado según la
conveniencia de cada participante. En principio se dejó en libertad para responder
en casa, pero hubo quienes prefirieron que se les leyeran las preguntas para
responderlas de manera directa en presencia del investigador. La mayor parte de los
cuestionarios fueron respondidos por las madres (59%) y padres (36%), aunque también
respondieron otros familiares (hermana, primo o abuelo), a condición de vivir con el
niño (5%).
III. Resultados
Los resultados de esta investigación fueron obtenidos mediante el Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS) versión 21 y se organizan en dos
dimensiones: Prácticas parentales y Creencias sobre literacidad. En primera
instancia, se detallan los resultados relacionados con las prácticas parentales,
pues el conocimiento de éstas permite develar, en líneas generales, cómo las
familias de nivel socioeconómico medio bajo y bajo encauzan el proceso de
alfabetización desde los primeros años. En segundo lugar, se analizan las creencias
parentales, con el fin de contrastar las prácticas respecto de las concepciones de
los padres en torno al proceso de literacidad. Para efectos de análisis, hemos
considerado la mediana como punto de corte, segmentando en dos grupos la frecuencia
de realización de actividades; siendo la mitad inferior el grupo bajo, y la mitad
superior el grupo alto.
3.1 Prácticas parentales de alfabetización
La Tabla 2 presenta los estadísticos
descriptivos para diversas actividades que los padres o cuidadores realizan con
sus hijos, según los días de la semana.
Estadísticos descriptivos de prácticas parentales
Actividad
Promedioa
D.S.
Rango
Leo/miro libros junto a mi hijo
2.17
0.985
1-4
Le cuento historias
2.15
1.016
1-4
Canto canciones
3.06
1.145
1-4
Recito poesía
1.47
0.819
1-4
Le enseño letras
2.96
1.098
1-4
Escribimos juntos
2.46
0.954
1-4
Miramos revistas
2.28
0.973
1-4
Vemos TV juntos
2.16
0.987
1-4
Hacemos manualidades
1.87
0.940
1-4
a 1 = casi nunca; 2 = 1 a 2 veces por semana; 3 = 3 a
6 veces por semana; 4 = todos los días.
En relación a estos resultados, se observa que las actividades que más días a la
semana se realizan corresponden a cantar canciones y enseñar las letras (3.06 y
2.96 días a la semana, respectivamente), mientras que las menos efectuadas son
recitar poesía y hacer manualidades (1.47 y 1.87 días a la semana,
respectivamente).
Al analizar la frecuencia de las prácticas parentales (Tabla 3), se evidencia un bajo porcentaje de actividades
asociadas a la lectura. En efecto, un 62% de los padres señala que casi
nunca o con muy baja frecuencia lee libros con sus hijos (máximo 2
veces por semana). Este patrón también se repite con la práctica de
contar historias a sus hijos, en el que un 63.3% la realiza
casi nunca o en escasas oportunidades (máximo 2 veces por semana).
Frecuencia de prácticas parentales
Actividades
Casi Nunca
1 a 2 veces por semana
3 a 6 veces por semana
Todos los días
Leo/miro libros junto a mi hijo
22.8
39.2
12.7
12.7
Le cuento historias
29.1
34.2
17.7
12.7
Canto canciones
11
9
13
35
Recito poesía
58.2
20.3
2.5
5.1
Le enseño letras
12.7
19
20.3
40.5
Escribimos juntos
15.2
31.6
29.1
13.9
Miramos revistas
22.8
32.9
26.6
11.4
Vemos TV juntos
3.8
27.8
12.7
50.6
Hacemos manualidades
39.2
29.1
15.2
6.3
Nota. Cifras expresadas en porcentajes.
Por otro lado, en relación con la escritura, la actividad más recurrente se
centra en la enseñanza explícita de letras (40.5%), mientras que un 46.8% casi
nunca o en muy baja frecuencia (máximo 2 veces por semana) escribe junto con sus
hijos.
Los resultados anteriores contrastan con el alto consumo televisivo, dado que más
del 50% de los participantes prioriza la televisión como actividad, realizándola
todos los días con un promedio de 3 horas diarias de exposición (mín. 1 hora y
máx. 5 horas).
Respecto a la frecuencia de la lectura compartida (Tabla 4) un 8.5% de los encuestados señala que casi nunca
leen con sus hijos, mientras que un 61.7% señala que realiza esta actividad 1 a
2 veces en la semana. Esto indicaría que solo un 30% de los hogares incorpora la
lectura en su hogar como práctica habitual, siendo en su mayoría los padres
quienes declaran compartir esta actividad con sus hijos. Esto podría
relacionarse con la escasa cantidad de libros que declaran tener en casa, puesto
que un 43% de los hogares tiene menos de 10 libros y un 31% posee entre 10 y 20
libros.
Frecuencia de lectura compartida
Lectura compartida
Porcentaje
Casi nunca
8.5
1 a 2 veces a la semana
61.7
3 a 6 veces a la semana
21.3
Todos los días
8.5
Los libros de cuentos, por su parte, suelen ser poco habituales en las familias
encuestadas: el 62% de las familias posee menos de 10 libros de cuentos y el 15%
declara no tener en sus casas. Además, señalan que el promedio de edad en que
los niños escucharon la lectura de un cuento por primera vez fue a los 2 años 8
meses, siendo el mínimo al año de vida y el máximo a los 5 años.
A nivel de prácticas personales, se observa que un 45.8% de los adultos
encuestados casi nunca lee por gusto, mientras que solo un 2.8% lo hacen a
diario (Tabla 5). Por su parte, a nivel
laboral, es posible señalar que la lectura y la escritura no forman parte de la
rutina habitual de trabajo de nuestros participantes (32.9% y 53.6%,
respectivamente). Asimismo, a nivel personal, la escritura de cartas o e-mails
tampoco aparece como algo habitual para la mayoría de los padres (47.1%).
Prácticas personales de los padres y cuidadores
Actividades
Casi nunca
1 a 2 veces por semana
3 a 6 veces por semana
Todos los días
Lee libros por gusto
45.8
30.6
20.8
2.8
Lee para su trabajo o estudios
32.9
35.7
21.4
10
Lee revistas
40.3
31.9
20.8
6.9
Lee el periódico
46.1
21.1
18.4
14.5
Escribe cartas o e-mails personales
47.1
23.5
14.7
14.7
Escribe para su trabajo
53.6
20.3
11.6
14.5
Nota. Cifras expresadas en porcentajes.
Respecto de las interacciones verbales de los padres con sus hijos, la mayoría de
los encuestados utiliza el lenguaje principalmente para controlar la conducta.
En efecto, de manera prioritaria los padres encuestados señalan a sus hijos cómo
deben portarse (53.2%) o lo que no tienen que hacer (28.8%). En tercer lugar
aparecen mencionados en la misma proporción “llamar la atención del niño”
(reñirlo) y “hablar sobre emociones, sensaciones o sentimientos” (29.1%).
3.2 Creencias de las familias sobre la alfabetización
En la Tabla 6 se detallan los estadísticos
descriptivos para las creencias familiares en torno al éxito académico. Se
observa, en promedio, un alto grado de importancia otorgado a las afirmaciones
presentadas, destacando particularmente la enseñanza de las letras (x¯ =3.89), mientras que la creencia menos sostenida se relaciona con la
lectura de cuentos (x¯ =3.57). También se evidencia la importancia que le atribuyen los
padres al afecto y seguridad, así como enseñar obediencia y ser ordenado para el
éxito escolar del niño.
Creencias de las familias sobre el éxito escolar
Conductas
Promedio
D. S.
Enseñarle las letras
3.89
0.354
Darle afecto y seguridad
3.81
0.488
Enseñarle a ser ordenado
3.79
0.439
Enseñarle a ser obediente
3.76
0.538
Enseñar a escribir su nombre
3.74
0.498
Darle libros
3.68
0.499
Darle juegos didácticos
3.67
0.503
Darle papel y lápiz
3.66
0.531
Hablarle mucho
3.64
0.632
Leerle cuentos
3.57
0.579
Por último, se determinó que las creencias parentales de orden didáctico, tales
como enseñar las letras o escribir el nombre, son destacadas como muy
importantes por los padres, lo que coincide con la frecuencia de actividades
tales como la enseñanza del código escrito (Figura
1).
Creencias sobre predictores del éxito escolar
En contraste, la creencia de los padres sobre la importancia de leer cuentos o
hablar a los niños es más matizada, aunque siempre es considerada como
importante de manera mayoritaria. Por último, aunque de manera menos recurrente,
un porcentaje de los padres encuestados declara como “poco importante” dar
libros o hablarles a los niños.
IV. Conclusiones
Este estudio tuvo por objetivo describir las prácticas familiares y creencias en
torno a la literacidad infantil en dos grupos de padres de nivel socioeconómico
medio bajo y bajo pertenecientes a dos regiones de Chile. Los resultados del
cuestionario aplicado muestran una baja cantidad de prácticas relacionadas con la
literacidad a pesar de las creencias que poseen al respecto.
En general, se observa una visión didáctica de la lectura y la
escritura (skilled-based literacy beliefs), centrada en la
enseñanza explícita del código, con una menor presencia o ausencia de prácticas
situadas de literacidad. Este estudio confirma hallazgos previos sobre la relación
que se observa entre el origen socioeconómico de la familia y sus prácticas de
literacidad (Förster y Rojas-Barahona, 2014;
Scott et al., 2012). Es más, las
actividades asociadas a la alfabetización inicial contemplan, mayoritariamente,
ejercicios memorísticos que resultan poco significativos para los niños. Esto
estaría refrendado en los datos por el bajo valor atribuido a hablar con los niños,
limitando sus actos comunicativos al ejercicio de una función regulatoria de la
conducta. Estudios recientes dan pie a pensar que estos comportamientos de tipo
directivo podrían estar restringiendo las conductas del niño en torno a la
exploración a través del lenguaje (Leyva et al.,
2019).
Por otra parte, los resultados relacionados con los niveles de exposición a la
televisión también son relevantes. El consumo de televisión, por lo general, no
conlleva un ejercicio de acompañamiento ni educación de hábitos de consumo, sino más
bien es una práctica que los niños van adquiriendo desde muy temprana edad y de
manera autónoma, pues no se observa que sus padres o entorno familiar efectúe un
proceso de alfabetización mediática (Gutiérrez-Martín y Tyner, 2012), sino que se convierten en espectadores
de lo que se ve usualmente en sus casas. Si bien este estudio no tuvo por objetivo
discutir el impacto de esta práctica, valdría la pena preguntarse qué ven los niños
junto a sus padres y cuánto tiempo destinan los padres a discutir sobre lo que ven.
Siguiendo a Rojas-Drummond et al. (2017) la
alfabetización no puede entenderse en términos de niveles absolutos de habilidad,
sino que se trata de un concepto relacional, definido por las prácticas sociales y
comunicativas por medio de las cuales los individuos interactúan y participan en
sociedad. El diálogo forma parte de las actividades asociadas a la alfabetización y
los padres pueden utilizar eventos cotidianos para acercar a sus niños al mundo
letrado, por medio de conversaciones que los impliquen y les muestren los usos de lo
escrito en contextos reales de funcionamiento.
En relación al consumo de material escrito (particularmente libros y revistas), se
observó que es relativamente bajo en las familias encuestadas. Si bien la valoración
de la lectura es explícita, no se observa, en cambio, una concordancia entre ésta y
las prácticas efectivas. Esta discrepancia podría estar motivada por una cierta
deseabilidad social del instrumento aplicado. Además, respecto a la cantidad de
libros infantiles, se evidenció que estos recursos son poco habituales en los
hogares. Incluso, hubo un 15% de las familias que declara no tener libros de cuentos
en casa. Si bien se ha corroborado la falta de acceso a libros que tienen estas
familias, se ha observado que, a pesar de la menor disponibilidad del material,
leerían con bastante frecuencia los textos disponibles (Burris et al., 2019). Sin embargo, en este estudio un 61.7% de
los encuestados informó que leían menos de 2 veces en la semana a sus hijos. Esto se
contrapone con las creencias de los padres sobre la lectura, en la cual un 54.4%
cree que es muy importante leer cuentos a los niños como factor de éxito
académico.
Respecto a las prácticas personales de los padres y cuidadores, el tiempo destinado a
la lectura por los adultos encuestados, sea esto por placer o por razones laborales,
es casi nulo (45.8% y 32.9%, respectivamente), lo que también denota un sesgo con
referencia al nivel socioeconómico y a la calificación profesional de estos. En
efecto, es posible pensar que en sus trabajos no requieren de estas prácticas
letradas de manera habitual, siendo posible inferir que sus capacidades tampoco les
permiten sentirse habilitados en la tarea de leer en voz alta a sus hijos. Por
tanto, si los padres no son lectores habituales es muy difícil que sus hijos lo sean
desde pequeños, puesto que los niños requieren de mediadores que contribuyan a su
familiarización con las prácticas letradas, rol que sus padres no pueden llevar a
cabo, pues no cuentan o no creen contar con las herramientas
necesarias para efectuarlo. Esto se podría relacionar con la tardía edad en que sus
hijos escucharon un cuento por primera vez ( x¯ = 2 años 8 meses), siendo la mínima edad al año de vida y el máximo a
los 5 años.
Bajo la perspectiva de la alfabetización emergente, es importante considerar que la
familia cumple un rol fundamental, pues la alfabetización no comienza en el aula,
sino desde los primeros años de vida del niño, en su hogar y comunidad (Zuilkowski et al., 2019). En este sentido,
parece importante insistir en programas que incluyan a la familia como eje en la
formación de lectores. Las iniciativas de fomento lector implementadas en Chile
parecen haber tenido éxito, instalando la convicción sobre el valor de la lectura en
la formación. Sin embargo, ello no parece estar acompañado por una habilitación en
competencias de mediación lectora en otros agentes que no sean profesores y
bibliotecarios. Es importante recordar que en la primera infancia los primeros
agentes educativos son los padres, por esta razón, incluirlos en el diseño de
iniciativas que fortalezcan las capacidades de mediación lectora, podría tener
efectos duraderos en la formación de nuevos lectores. La investigación demuestra que
el impacto de la lectura no se limita únicamente al desarrollo lingüístico, sino que
esta tiene efecto en otras variables asociadas al desarrollo general del niño: su
desarrollo socioemocional y motivación por la lectura (Preece y Levy, 2018), así como en el desarrollo y potenciación
del vínculo padres-hijos (Bus, 2001).
Ciertamente, aquellas actividades alfabetizadoras que se desarrollan de manera
sistémica con la participación y apoyo de las familias y comunidades, ofreciendo a
los niños oportunidades para enriquecer su representación acerca de la lectura y la
escritura, posibilitan que estos se transformen en lectores competentes al momento
de ingresar a la educación formal. Estos aspectos deben ser considerados por los
adultos, para generar espacios armónicos y enriquecedores con el fin de que sus
hijos aprendan y practiquen la lectura y escritura. En este sentido, es necesario
reconsiderar el lugar de la familia en las políticas públicas de fomento lector
temprano.
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Cómo citar: Muñoz, C. y Frez-Aróstica, N. (2021). Creencias y prácticas
parentales en torno al desarrollo de la alfabetización emergente.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 23, e11,
1-13.