El neoliberalismo es un fenómeno multiforme que tiene una variedad de enfoques, a veces, dispares y con diferentes matices (Verger et al., 2016). Uno de estos enfoques entiende el término neoliberal desde la perspectiva de la privatización de los servicios públicos (Behrent, 2016). También es visto como una forma de gubernamentalidad del Estado que, a través de mecanismos de mercado, configura un auto-gobierno del sujeto (Foucault, 2008). Como comenta Ball (2016), una de las claves (y logros) del neoliberalismo se relaciona con la construcción de la subjetividad, formar “desde dentro” al sujeto reconfigurando su cosmovisión a partir de la lógica capitalista del mercado.

En esta línea, también podemos pensar en cómo el neoliberalismo nos “reforma” y transforma en diferentes tipos de educadores o educandos. A esto se refiere Ball (2016) cuando hace referencia a “prácticas performativas” que “despolitizan” al sujeto docente, convirtiéndolo en un engranaje de la empresa y orientando sus prácticas y discursos hacia dinámicas del mercado y los negocios (complementos salariales, evaluaciones y auditorías externas, etc.).

Ante esta heterogeneidad del término, preferimos hacer referencia a procesos de neoliberalización (Brown, 2015), en referencia a las prácticas neoliberales y sus contextos de influencia. Por otro lado, analizamos la aplicación de complementos salariales como parte de los procesos de privatización endógena (Ball y Youdell, 2008), es decir, un conjunto de tecnologías políticas de gubernamentalidad neoliberal que incorpora ideas, objetivos y prácticas del sector privado para darle una apariencia de negocio o empresa a instituciones del sector público como la educación.

Una de las características centrales de la globalización económica y de las políticas neoliberales que la promueven es la de favorecer la privatización (o semi-privatización, externalización) de los servicios públicos (Verger et al., 2016). Según Rizvi (2016):

Aquí, el neoliberalismo como proyecto económico promueve la ideología del mercado en sectores públicos como la educación. Uno de los mecanismos propios del mercado es el uso de complementos salariales con los trabajadores. En función del mérito y la “capacidad”, el complemento económico reconoce (y recompensa) la eficacia por el logro (o mejora) de objetivos de producción prefijados (Sandel, 2012). Por ello, referimos a una lógica del complemento salarial que presupone un incremento en la motivación debido a un interés económico. En contraposición, el “no logro” de los objetivos evidencia una ausencia de (des)mérito, (in)capacidad, (in)competencia, (des)motivación, etc. (Lubienski et al., 2009). He ahí la perversidad de una lógica que supera lo meramente económico y afecta la multidimensionalidad del sujeto bajo una racionalidad técnica e instrumental que reconfigura su subjetividad en términos de competitividad empresarial (Foucault, 2008).

Los complementos económicos a los docentes encuentran aquí su razón de ser, imitando las prácticas empresariales de incentivos a los trabajadores en función de los objetivos alcanzados en la empresa. Además, estos procesos de privatización endógena para diseminarse lo hacen a través de la citada NGP (Verger y Normand, 2015). Gobiernos de todo signo están aplicando hoy día las políticas de neoliberalización encubierta por medio de la NGP. La promoción de una cultura empresarial que persigue alcanzar logros cuantificables y tangibles está en la base de la NGP, enfatizando aspectos como la calidad, la eficiencia, la transparencia, la flexibilidad o la responsabilidad (Tolofari, 2005).

La NGP en el ámbito educativo redefine la forma tradicional de entender este derecho básico que es la educación. Ahora se habla de enfoques gerenciales aplicados a la organización escolar, servicios educativos que se orientan claramente a las necesidades de las familias (libertad de elección de centro en España) o complementos salariales en función de resultados docentes y de escuelas (Verger et al., 2016). Como sostienen Verger y Curran (2014):

Un estudio reciente en la ciudad de Nueva York muestra el “impacto destructivo” que, según Behrent (2016, p. 50), tienen reformas educativas neoliberales (como No child left behind and race to the top)sobre la evaluación docente en la educación pública. El objetivo teórico de la citada reforma es el de “mejorar el desempeño escolar” a través de una exhaustiva evaluación docente que pretende “racionalizar” y regular el papel de los docentes. En el fondo, según esta autora, “la intención es reemplazar la colaboración tradicional y la colegialidad por competencia al estilo del mercado, incentivos y castigos basados tanto en resultados cuantitativos como en evaluaciones cualitativas del desempeño docente” (p. 50). Los complementos económicos a los docentes vuelven a estar detrás de esta lógica que busca impulsar la competencia en el sistema educativo público como si fuera un producto más del mercado.

Los procesos de mercantilización educativa, como el complemento salarial, se han extendido en las dos últimas décadas en España. Las prácticas de evaluación institucional se han orientado hacia la cuantificación y estandarización de los resultados educativos (Prieto-Flores et al., 2018).

La carrera profesional docente, una vez superada la evaluación inicial o de acceso a la función docente por oposición, se basa principalmente en la antigüedad. Los años de servicio docente es el principal criterio utilizado para recibir una promoción, elegir un mejor destino y garantizar la mejora salarial.¹ A la fecha no hay en España un proceso de valoración de las tareas docentes, pues no existe un Estatuto Docente que regule la evaluación del profesorado (Bolívar et al., 2016). Ante este panorama algunos actores, como el Consejo Escolar del Estado, insisten en la necesidad de evaluar para identificar a los “mejores docentes”. Como se observa, el debate sobre los complementos salariales y la evaluación docente está vigente.

A nivel normativo, la primera Ley Española que marca de forma directa la necesidad de implantar sistemas de evaluación para docentes en ejercicio es la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013). Aprobada por el conservador Partido Popular (PP) señala, en su Artículo 106 (Evaluación de la Función Pública Docente), que la valoración de la función docente sea tenida en cuenta en los procesos de mejora de la carrera profesional. Sin embargo, el Estado no concreta medidas (ni criterios) de evaluación, sino que deja en manos de las Comunidades Autónomas la responsabilidad de elaborar los Planes de Evaluación. De las 19 Comunidades Autónomas (incluidas Ceuta y Melilla), sólo Asturias, Cataluña y Andalucía han iniciado experiencias de evaluación docente vinculadas a complementos salariales. En ninguno de estos casos, a falta de un Estatuto Docente a nivel estatal, como indicábamos, se han podido vincular estas experiencias de evaluación docente con la carrera profesional. Esta realidad impide establecer un análisis comparativo del caso español en el contexto internacional.

Sin embargo, países como Australia, Canadá, Chile, Corea, Estados Unidos, Hong Kong, Japón, Países Bajos, Nueva Zelanda, Reino Unido, República Popular China o Singapur sí poseen sistemas de evaluación docente formales y estructurados. Además, en algunos casos (Chile), los resultados de las evaluaciones están sujetos a complementos salariales (OECD, 2018). Por otro lado, encontramos países como Finlandia, que desarrollan sistemas de evaluación más informales y basados en la confianza. De hecho, Finlandia en la década de los noventa suprimió la inspección escolar y la evaluación docente la realiza el director escolar directamente con el profesor, generando un clima de confianza basado en el trabajo en equipo (Darling-Hammond et al., 2017). En este caso, la evaluación no es percibida como un mecanismo de control y rendición de cuentas, sino como un proceso de mejora continua centrado en la confianza.

En este sentido, si observamos las prioridades en materia de política educativa en España durante las últimas dos décadas, es posible verificar el avance hacia modelos de evaluación institucional que cuantifican y estandarizan los resultados educativos (Verger et al., 2016). Al respecto, el Consejo Escolar del Estado viene insistiendo en la necesidad de evaluar para identificar a los ‘mejores docentes’, abriendo el debate sobre los complementos salariales y la evaluación del profesorado (Bolívar et al., 2016).

En Andalucía, el sistema de complementos salariales en educación se introdujo a través del Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares en los Centros Docentes Públicos (PCMRE), respaldado por la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y la Ley de Educación de Andalucía (LEA, 2007). En 2008 el Consejo Andaluz de Educación especificó los aspectos generales del PCMRE y estableció un procedimiento para su implantación (Orden de 10 de octubre de 2008).

En este marco, el profesorado decidiría la afiliación de su escuela al PCMRE. Dos tercios de los votos a favor eran requeridos para su aprobación. Esto implicaba un compromiso del personal docente y la escuela por alcanzar unos “indicadores de logro” buscando aumentar el rendimiento del alumnado. Se establecieron ciclos de tres años escolares para demostrar estas mejoras.

Asumir los complementos implicaba: a) estar inscritos individualmente en el PCMRE; b) realizar acciones de asesoría y formación para alcanzar los objetivos educativos; c) recibir un informe positivo del equipo directivo.² Partiendo de estas condiciones, el Consejo de Educación diseñó la siguiente propuesta de complementos salariales: Primer año 600 euros (sin informe positivo y con formación-orientación); Segundo año 1 200 euros (con informe positivo y sin formación-orientación); Tercer año 1 800 euros (con informe positivo y sin formación-orientación).

La Administración educativa evaluó (y supervisó) el desarrollo del PCMRE por medio de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE)³ y los Servicios Provinciales de Inspección Educativa. A nivel interno, los equipos directivos evaluaron al profesorado y emitieron los informes positivos (o negativos) respecto al complemento salarial.

De forma intencional se establecieron dos muestras restringidas, una de sujetos y otra de centros educativos (Vallés, 2009). Los criterios generales de selección de las muestras atendieron: a) la posibilidad de acceso a los centros educativos⁴, b) el grado de participación e interés de los sujetos en la investigación, c) la presencia del PCMRE en los centros educativos, y d) la participación de los sujetos en el PCMRE (desde su propuesta de aceptación a su finalización).

Los criterios específicos de selección de la muestra fueron: a) Nivel (Educación Secundaria), b) Financiación (Pública),c) Ubicación geográfica (Urbanos, Metropolitanos, Rurales), d) Índice socio-económico y cultural (ISEC)⁵, e) Oferta educativa (programas de atención a la diversidad, desarrollo académico, etc.).

La muestra definitiva de centros quedó formada por 6 centros de Educación Secundaria públicos (Andalucía) ubicados en el centro urbano (2), zonas metropolitanas y macro-centro (2) y zonas rurales (2). Respecto al ISEC: centro urbano-ISEC Alto (0.180 / 0.909); zona metropolitana-ISEC Medio (0.014 / 0.007) y zonas rurales-ISEC Bajo (-0.376 / -1.536). En los centros de ISEC Bajo la oferta educativa tiene una presencia mayor de Programas de Atención a la Diversidad y Convivencia, mientras que el ISEC Medio y Alto se decantan por Programas de Desarrollo Académico y de Bilingüismo.

Tabla 1

Informantes		Centros Educativos	Ubicación y contexto	ISEC	Oferta educativa	Financiación
Directivos escolares (6), Secretariado (6), Jefatura de estúdios (6) y Profesorado (12)		C5 - C6 (-0.376 / -1.536)	Zonas periféricas -comarcales	ISEC Bajo	Educación secundaria	Fondos públicos
Experiencia 4 años	Participación PCMRE (1 período)	C3 - C4 (0.014 / 0.007)	Macro centro urbano	ISEC Medio	Bachillerato
		C1 - C2 (0.180 / 0.909)	Centro urbano	ISEC Alto	Programas de atención a la diversidad

Por su parte, los criterios específicos para conformar la muestra de sujetos fueron: a) que sean directivos escolares, secretarios, jefes de estudio y profesorado; b) su experiencia profesional docente (al menos 8 años); c) su experiencia en el cargo (al menos 4 años); y d) su participación en el PCMRE (al menos un período). Estableciéndose la muestra final en 30 sujetos: 6 directores, 6 jefes de estudio, 6 secretarios y 12 docentes. Distribuidos en cinco sujetos por centro educativo: 1 director -1 jefe de estudios-, 1 secretario y 2 docentes. La media de edad es de 45.8 años, con una distribución paritaria entre los docentes (6 mujeres y 6 hombres) y una mayoría de hombres en los puestos directivos: directores (5), jefatura de estudios (5) y secretariado (5).

Se realizaron 30 entrevistas a profundidad (semiestructuradas, ver Tabla 2) para recabar información acerca de las creencias, percepciones y valoraciones de los docentes (Vallés, 2009), prestando atención al PCMRE y sus implicaciones. El guion de la entrevista fue validado (en dos fases) por expertos a cargo de un proyecto de investigación.⁶

Tabla 2

Temas	Subtemas	Ítems
Introducción	Biografía profesional	Experiencia profesional, itinerarios de movilidad, cargos ocupados, etc.
PCMRE	Conocimientos previos	Canales formales e informales de información.
	Implementación	Recepción, posibles debates o conflictos, etc.
	Complementos salariales	Compatibilidad con la función pública.
		Impacto en: labor profesional / mejora educativa / recursos escolares.
		Continuidad (medio y largo plazo).
		Valoración como elemento para la mejora educativa.
		Cambios observados desde su implementación.
	Rendición de cuentas	Mecanismos de evaluación interna y/o externa.
		Complementos salariales y control profesional.
		Impacto en: el ambiente de trabajo y relaciones inter-profesionales / labor profesional.
	Calidad-rendimiento-eficiencia	Rendimiento escolar / calidad educativa.
		Mejora resultados escolares.
		Recursos para la mejora.
		Cuantificación, pruebas de rendimiento y calidad educativa.
		Cambios desde el PCMRE.
	Control	Control y Dirección escolar / autonomía profesional / Inspección educativa / planificación docente / evaluación del alumnado / resultados educativos / aspectos organizativos.
	Roles docentes	Cambios en práctica del aula (metodología, materiales, etc.) / actividad fuera del aula (reuniones, tutorías, etc.) / dinámicas inter-profesionales, colaborativas y de cohesión socio-profesional.
Cierre	Observaciones voluntarias en referencia a los temas abarcados en la entrevista.

Cabe resaltar que las entrevistas fueron grabadas con el previo consentimiento de los entrevistados. El tiempo total de grabación fue 36 h 30 min y 6 s. El promedio de tiempo por entrevista es de 1 h 13 min y 34 s.

El análisis de contenido (software-NVivo8) se realizó en cinco fases (Ávila, 2013):

Transcripción y codificación de las entrevistas e identificación de las Unidades de Registro⁷ (UR).

Se realiza un análisis comparativo de las UR (1er. vuelco). Se establecen regularidades comunes y similitudes entre las UR que permite categorizarlas y agruparlas. Dado el alto nivel de saturación⁸ (352 UR) emerge la categoría complementos salariales.

El complemento salarial es un ejemplo de cómo las dinámicas de mercado han penetrado en el ámbito educativo español. La idea es motivar extrínsecamente la acción docente incentivando los resultados de su trabajo:

Como ya adelantaba Young (1958), el complemento favorece la individualidad y sus dinámicas (ambición, riesgo y performance):

De esta forma, las actuaciones y elecciones personales, mientras responsabilizan por el éxito (o fracaso) legitiman las desigualdades como naturales y “justas” (cada uno tiene lo que se merece). Todo se reduce a un “mercantilismo” que confunde el valor con el precio y degrada a una sola dimensión (económica) una realidad socialmente compleja (Sandel, 2012). A primera vista, el complemento, es un “incentivo no impuesto”, pero que puede llegar a “coaccionar”, sobre todo si no se obtienen los resultados esperados por la Administración (Verger y Normand, 2015):

Así, la influencia de la NGP está presente en la propuesta del complemento como forma de “gobierno” del sujeto (Ball y Olmedo, 2013). Los docentes se sienten responsables de tomar una decisión que los enfrenta a la lógica de la competencia. La retribución económica “extra” se convierte en un mecanismo de control que mide el “esfuerzo docente” (Verger y Normand, 2015).

Desde la perspectiva de la NGP los complementos salariales deben estar alineados con la consecución de resultados (educativos), mediante procesos que buscan generar competitividad y diferencias salariales entre trabajadores (Rizvi, 2016). No obstante, los entrevistados expresaron cómo la propuesta del complemento salarial no llegó a “conectar” con la idea de un cambio en las dinámicas docentes:

Aquí entran en juego elementos estructurales que caracterizan la carrera profesional docente en España: el peso de la antigüedad para la promoción docente; la estabilidad laboral del funcionario público; la ausencia de un Estatuto Docente que regule procesos de evaluación (Bolívar et al., 2016). El docente percibe que puede seguir haciendo lo mismo y además cobrar el incentivo económico.

No obstante, la propuesta del complemento se ajusta a lo que Foucault (1982) denominó “tecnología del rendimiento”. Pretende incrementar el esfuerzo, guiar la conducta, señalando de “irresponsable” a quien no lo hace. Por ello, fragmentos como el siguiente implican confrontar, tomar una posición de “rebeldía” y resistencia (Foucault, 1982) ante las tecnologías de performatividad que pretenden impactar en las formas de estar en el aula y las escuelas:

Friedrich von Hayek (1934), ferviente defensor y precursor del ideal (neo)liberal, sostenía que en la naturaleza de la producción se confirma la importancia de generar incertidumbre. La incertidumbre se activa debido al desconocimiento de acontecimientos futuros que, asociados a aspectos del trabajo, importan a los trabajadores y afectan en sus decisiones.

Standing (2011) hace hincapié en los marcos de inseguridad de los procesos de mercantilización y en el papel de la incertidumbre en los modelos de producción. Como comenta Gibbons (2005), se obtendrían mejores resultados de producción si al aumentar la incertidumbre se incrementa la motivación que despierta la introducción de complementos salariales:

Optar por los complementos implicaba asumir riesgos (Servan-Shreiver, 2014) y como manifestaron los entrevistados de los centros de ISEC Alto, la propuesta del PCMRE generó incertidumbre. En la variable “futuro” prima el desconocimiento acerca del funcionamiento y cumplimiento del PCMRE. Su aceptación supone un compromiso individual de mejora basado en estándares de resultados y, en medio de la indecisión, el complemento salarial es determinante:

La propuesta del complemento salarial proyecta la concepción técnico-instrumental que posee la Administración acerca de los profesionales de la educación (Davies y Spicer, 2015). En términos foucaultianos el sujeto es visto como un homo æconomicus (Foucault, 2008), es decir, mensurable, categorizado, que puede ser “comprado”. Por otro lado, la situación aísla al sujeto, lo conduce a un “estado de incertidumbre” que le dificulta actuar con libertad, incluso no querer participar también produce incertidumbre, ya que implica tomar la decisión de renunciar al complemento salarial. Coincidiendo con Ball y Olmedo (2013), hablamos de tecnologías que reorientan y nos hacen responsables a la hora de actuar (Foucault, 1982).

La dimensión simbólica ocupa un rol central en la NGP. Importa la confianza como garantía de estabilidad para asumir riesgos y controlar la incertidumbre. En este contexto se hace más compleja la relación entre los sujetos, justificando la existencia de agentes (o agencias) que generen un clima institucionalizado de credibilidad (Giroux, 2015). Su función es inducir y motivar a los actores para que se impliquen en los procesos de mejora de resultados (Ball, 2016). En nuestro caso, fue significativo el papel de la Dirección escolar:

Los fragmentos conectan con los resultados de una investigación reciente (Bolívar y Ritacco, 2016) en la que se observa la construcción de un perfil identitario del directivo escolar español como un “representante de la Administración educativa” en la escuela:

Esta situación se ha reforzado en España a través de las últimas reformas educativas. Incluso, con la aprobación de la Ley Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), se clarifica la promoción de un perfil directivo enfocado a la gestión y la rendición de cuentas (Verger et al., 2016).

La lógica de mercado identifica las desigualdades existentes como producto de “talentos” personales (Foucault, 1982) y el Estado se limita a garantizar el funcionamiento “natural” de las cosas (Giroux, 2015). Estableciendo políticas de flexibilidad y desregulación distribuye los recursos generando competitividad y diferencia (Olmedo, 2017):

En este sentido, la Orden del 20 de febrero de 2008 otorgó autoridad a la Administración educativa, para seleccionar las escuelas que participarían en el PCMRE. Se tuvo en cuenta: los objetivos educativos, el peso establecido para cada indicador de evaluación (desempeño educativo, acciones, clima y convivencia, participación familiar) y el estado inicial de la escuela (resultados educativos, datos socioeconómicos y culturales, etc.).

Los entrevistados valoraron las implicaciones de este proceso de selección. Percibiendo que la Administración actúa de forma discriminatoria y expresando que el complemento salarial divide y diferencia entre compañeros:

Subyace aquí una tecnología performativa (Foucault, 2008) que particulariza y confronta a las instituciones y sujetos (Verger y Normand, 2015), dando lugar en nuestro caso a dos niveles de implicación en los centros de ISEC Medio y Bajo:

Como comenta Bullough (2014, p.187) “en la ‘cultura del mercadeo’ las métricas comunes permiten comparaciones directas pero distorsionadas del valor de las actuaciones de los educadores con el fin de clasificar, recompensar y castigar.”

Desde otro ángulo, en los fragmentos observamos lo que Foucault (1982) denominó procesos de resistencia. Esto surge de su idea de “cuidado del yo” (Foucault, 1990, p. 50), una importante guía para el comportamiento social y personal en el “arte de vivir”. Implica nociones relativas a la configuración de la identidad de los sujetos. En este marco de identidad y construcción de subjetividades, el concepto de resistencia surge de las tensiones que existen entre los procesos de dominación del sujeto y su libertad (Foucault, 1982). Por lo tanto, la resistencia se centra en la posibilidad de transgredir el discurso dominante enfrentando el neoliberalismo y sus tecnologías (Ball y Olmedo, 2013). Dado el caso, comentarios como “es injusto...”, “no me vendo por dinero...”, “...el complemento salarial ha creado situaciones incómodas...”, responden a una forma de reflexión crítica que deriva de una postura ética (resistencia). Aquí, el “reclamo neoliberal” (Apple, 2001) del complemento salarial se pone al descubierto.

El avance de los procesos de neoliberalización en el sector público ha supuesto la “colonización” de la infraestructura política del Estado (Foucault, 2008). La NGP se traduce en dinámicas, discursos, ideas y prácticas del sector privado que operan desde y en el gobierno de la educación (Williamson, 2015), buscando implementar un modelo de gestión (privado) (Brown, 2015). Desde la NGP se proponen soluciones eficientes, efectivas y económicas para la gestión empresarial de lo público (Ball y Youdell, 2008):

Se trata de ejercer influencia. Para ello, ciertos informes (PISA; TALIS; PED en Andalucía) son la base argumentativa de recomendaciones que crean nuevos espacios (oportunidades) de beneficio y negocio educativo (Olmedo, 2017). Ya no se ejerce una autoridad jerárquica, los comportamientos se reorientan y producen por medio de una influencia simbólica e institucional, es lo que Foucault (1982) denominó “espacios de dominación”. En todo caso, implica “convencer” (o coaccionar) por medio de “beneficios individuales y colectivos” (complemento salarial) que conllevan compromisos de mejora de resultados (educativos):

Sin embargo, parte de los entrevistados ha desvelado esta racionalidad neoliberal. Sus palabras descubren un juego de intenciones, una estrategia premeditada:

Aquí, los entrevistados están “haciendo resistencia” (Foucault, 1982), cuestionando el “sentido común” de las cosas. Desvelan las relaciones de poder, además de expresar su incomodidad mediante la crítica (Standing, 2011). Son plenamente conscientes de cómo funciona el complemento salarial como método de dominación: “…un engaño político […] gancho político […] una treta de la Administración”. Les preocupa la lógica interna del complemento, lo que implica o “esconde” una suerte de violencia económica e ideológica que, mientras ignora la esencia del sujeto, lo determina (Foucault, 1992). La pregunta en estos casos es: ¿quiénes son y en qué podrían llegar a convertirse? No cabe duda que la esfera política entra en juego, en ese sentido se posicionan, con sus discursos, cuestionando críticamente la propuesta política (Giroux, 2015).

La “lógica de mercado” intenta que la vida social se autorregule mediante la ley de la oferta y la demanda. Los sujetos, mientras “venden” su tiempo de vida, se alejan de su estructura antropológica. Fenómenos como la alienación o enajenación se han asociado a las consecuencias de estos procesos (Rendueles, 2015). Ambos conceptos proyectan en el sujeto la sensación de “no ser uno mismo”, no llegando a identificarse con la propia actividad laboral, pues le resulta “ajena”. Con el mayor IFC porcentual (28% IFC), los relatos dan cuenta de estas cuestiones. Se expresan ideas de resistencia frente al PCMRE y el complemento salarial. Los entrevistados afrontan su realidad y rechazan convertirse en sujetos alienados, enajenados (Ball, 2016):

Los entrevistados son conscientes de que introducir enfoques de mercado en la educación los conecta, a través del complemento salarial, con algunas de las claves del neoliberalismo (competitividad, rendición de cuentas, etc.) (Verger y Normand, 2015):

Expresan diferentes síntomas de lo que podría llegar a ser una alienación (desconfianza, desánimo, minusvaloración, frustración) ante una forma de fiscalización y control vinculada al complemento salarial (Giroux, 2015).

Una vez más, a través de su discurso, estos docentes “hacen resistencia” problematizando su propia práctica, además de deconstruir y examinar su situación de manera crítica y reflexiva (Ball, 2016). Analizan e identifican aspectos estructurales de las técnicas de regulación (autorregulación) neoliberal (autonomía, control, etc.), asimismo, son conscientes de la percepción que las administraciones tienen sobre ellos (sujetos de auditoría y producción). Foucault (1992) vio esto como el desarrollo de una tecnología “estética del yo”, donde el sujeto es reconocido por “lo que es” y por “lo que podría llegar a ser”. Por esta razón, los docentes expresan su incomodidad y rechazo y, por lo tanto, su autoestima, dado que no se identifican con estos procesos de mercantilización educativa (Ball y Olmedo, 2013).