Ante el creciente interés social y juvenil por utilizar las TIC, la comunidad educativa tiene posiciones ambivalentes respecto a su uso en el aula. ¿Constriñen la reflexión, el cálculo lógico-matemático y la lecto-escritura, o contribuyen a adquirir y transmitir conocimientos, a la vez que estimulan la inteligencia y las capacidades para resolver problemas velozmente? En todo caso, se debate cómo reorganizar sus actividades incorporando estas tecnologías. En este contexto, la pregunta que todos parecen querer hacerle a Internet es “cómo repensar y modificar las prácticas áulicas”.

Dentro de los diversos estudios que señalan las virtudes de las TIC para la educación, Huertas y Pantoja (2016) advierten que las generaciones jóvenes se encuentran poco motivadas por el paradigma educativo tradicional. Esta situación requiere que la comunidad educativa desarrolle estrategias que atraigan y comprometan al estudiantado, en gran medida relacionadas con las TIC. No obstante, si bien éstas proveen recursos motivadores e innovadores, no aseguran aprendizajes comprensivos, creativos y críticos. Ante esto, es clave la figura del docente, quien debe utilizarlas como medio para facilitar el aprendizaje, interviniendo en distintas instancias para aclarar el contenido y ser lo más claros posibles respecto a la utilidad de lo que se está aprendiendo y sobre cómo evaluar. Arancibia y Bustamante (2019) coinciden con Huertas y Pantoja (2016) y, además, evidencian que el uso de la pizarra digital interactiva eleva la motivación del alumnado y potencia el aprendizaje.

Con una mirada ambivalente, Noshahr et al. (2014) plantean que no existe relación entre el rendimiento académico y el uso educativo de las TIC, al no hallarse una correlación significativa entre notas académicas y tiempo dedicado al uso de tecnologías. Por su parte, García-Martín y Cantón-Mayo (2019) advierten que las TIC pueden tener un impacto positivo en algunas áreas y negativo en otras.

Desde un enfoque crítico, Linne (2018) señala la tendencia a obtener mejores resultados académicos en quienes apagan la computadora durante un tiempo, lo que sugiere que las TIC no siempre potencian un multitasking “productivo”. Sola et al. (2019) y Díaz-Vicario et al. (2019) advierten sobre la tendencia al uso constante de redes sociales junto con un escaso control parental, lo que deviene en falta de autocontrol y usos nocivos de las TIC en algunos jóvenes, quienes no se reconocen vulnerables, pero sí visibilizan usos problemáticos en sus pares.

En este contexto, Park (2017) señala que a mayor capital cultural tiende a aumentar el uso académico de las TIC. No obstante, propone reemplazar el concepto de capital cultural por el de capital digital para distinguir las competencias tecnológicas estudiantiles, dado que nadie nace con la habilidad para utilizar tecnologías, sino que debe aprenderlas.

Respecto al paradigma educativo tradicional, en el que el saber docente no solía cuestionarse, Armella (2016) , De la Iglesia (2019), Kozak (2016) y Urresti (2015) coinciden en que las TIC resultan un desafío porque implican la progresiva redefinición de lo que se asocia a conocimiento, resignifican las concepciones de los sujetos y las fuentes válidas como citas de autoridad. A su vez, destacan que la masificación acelerada de estas tecnologías promueve culturas participativas, interacción entre pares y creación compartida de contenidos, lo que también genera tensiones en el sistema educativo.

Almirón (2015), Blanco et al. (2018) y Beltrán-Sánchez et al. (2019) sostienen que la mayoría de los docentes se manifiesta a favor de las TIC, ya que motivan al alumnado. No obstante, las utilizan ocasionalmente en el aula debido a tres razones: falta de tiempo, infraestructura y capacitación. Asimismo, indican que numerosos docentes creen que Internet dispersa a los estudiantes, ante lo que temen perder el control de la clase. De esta manera, como señala Matamala (2018), las tecnologías tienden a ser herramientas ornamentales más que decisivas en el proceso educativo áulico.

En un informe sobre el uso de las TIC en Argentina, Gruschetsky y Serra (2001) señalan que para el cambio de milenio sólo la mitad de las escuelas poseía al menos una computadora. De éstas, menos de la mitad contaba con Internet. Asimismo, revelan que existía una computadora por cada 90 estudiantes, con 140 estudiantes por computadora en el caso estatal y 40 en el sector privado. Si bien estos datos fueron mejorando lentamente a lo largo de la década, sólo a partir de 2010 se desplegó un decidido programa a nivel nacional para incrementar la tecnología en escuelas públicas. Desde ese año, el Programa Conectar Igualdad (PCI) repartió alrededor de cinco millones de netbooks a estudiantes y docentes de escuelas públicas, contribuyendo a la alfabetización tecnológica de millones (Benítez, 2018; Lemus, 2017; Welschinger, 2016; Zukerfeld, 2018).

Con una mirada más crítica, Cabello (2017) advierte que las políticas públicas suelen contribuir a la apropiación de tecnologías en relativo desuso dentro de la cultura digital juvenil. En el caso de las netbooks, representaron avances parciales en cuanto a la inclusión tecnológica en las aulas debido, principalmente, a los problemas de conectividad en las escuelas, a la limitada inversión estatal en formación docente y a que el principal dispositivo utilizado por la gran mayoría son los teléfonos. Limitaciones similares indican de Lima y Moreira (2019) respecto a las políticas públicas de inclusión tecnológica en Brasil.

Diversas investigaciones (García-Martín y Cantón-Mayo, 2019; Linne, 2018) coinciden en que las herramientas más utilizadas para estudiar son el paquete Office (o similares programas en versión gratuita), motores de búsqueda, wikis, blogs, páginas web, redes sociales y mensajería instantánea. No obstante, Ortiz-Colón et al. (2018) y Martín (2018) advierten que el principal uso de las TIC por parte de los jóvenes es para jugar. En este sentido, aconsejan introducir la gamificación en el aula, a la que definen como plantear un proceso o consigna como juego. Estos autores coinciden con Qian y Clark (2016) y López (2016) en que los “juegos serios” y la gamificación en las aulas elevan la motivación estudiantil, la creatividad y la implicación del estudiantado con las tareas, potencia el trabajo en equipo y estimula el desarrollo de habilidades tecnológicas.

En la revisión de los antecedentes se distinguen tres posiciones: una ambivalente respecto al uso áulico de estas tecnologías; una crítica ante cierta fascinación ingenua y fetiche con los dispositivos, y la última, a favor de integrar las TIC a las aulas a partir del juego. En todo caso, estas tecnologías llegaron para quedarse y es necesario abrir el debate a la comunidad educativa. Es evidente que Internet no puede responder por nosotros.

Se realizó un trabajo de campo cualitativo durante la segunda mitad de 2018 y el primer cuatrimestre de 2019. Dado que la mayoría de los estudios se centran en la mirada estudiantil, en esta ocasión buscar el enfoque desde la perspectiva de otros actores de la comunidad educativa: docentes y directivos. En todos los casos, para resguardar su anonimato, sólo se menciona el rol, provincia o localidad, y edad del participante.

El diseño metodológico fue cualitativo y exploratorio-descriptivo. Se basó en una muestra intencional y combinó dos herramientas: observaciones y entrevistas. En primer lugar, se hicieron observaciones presenciales en seis escuelas del Área Metropolitana de Buenos Aires (amba), tanto de instituciones ubicadas en la Provincia de Buenos Aires como en la ciudad. También se efectuaron observaciones virtuales participantes en foros en los que docentes o directivos discuten estas problemáticas. A estos foros se accedió a través de la red social Facebook y del campus virtual de la Universidad Nacional de Lanús.

Respecto a la segunda herramienta, se hicieron 20 entrevistas en profundidad: 5 a directivos de escuelas del amba y 15 a docentes de distintas provincias de Argentina (Buenos Aires -Provincia y Ciudad-, Chubut, Río Negro, Salta, Catamarca y Jujuy). En ambos casos se trató de una muestra no probabilística e intencional a la que se le aplicó un cuestionario con preguntas abiertas de creación propia. Los directivos poseen entre 55 y 70 años; 3 son mujeres y 2 varones. Los docentes tienen entre 30 y 60 años; 8 son mujeres y 7 varones. De la muestra intencional de 5 directivos, 2 directivos poseen posgrado (un doctorado y una maestría), 2 licenciaturas y uno estudios terciarios (profesorado). De la muestra de 15 docentes, 2 poseen estudios de posgrado, 5 realizaron estudios de grado y 8 terciarios (6 profesorados y 2 tecnicaturas).

Se utilizó el método de bola de nieve para construir la muestra de docentes. Fueron contactados vía conocidos en común, a través de contactos institucionales generados en trabajos de campo de investigaciones previas y por medio de plataformas digitales. En las entrevistas en profundidad, así como en los foros virtuales, directivos y docentes fueron consultados acerca de sus experiencias cotidianas con estas tecnologías, sus percepciones en torno a los usos estudiantiles, sus imaginarios tecnológicos, qué critican y qué valoran del uso de las TIC en las escuelas y qué recomiendan en torno a su integración áulica.

Posterior al trabajo de campo se procedió al análisis de los datos, tanto de las notas tomadas durante las observaciones como de las grabaciones de las entrevistas. El análisis de datos se enriqueció con elementos procedentes de nuestra experiencia como docentes, tanto en ámbitos presenciales como virtuales. Asimismo, el análisis se nutrió de la revisión constante del estado del arte y de las discusiones en los grupos de investigación de pertenencia, tanto en el Instituto Gino Germani de la uba como en flacso Argentina.

Entre las distintas investigaciones que han evaluado el impacto del PCI durante los últimos años, se coincide con Welschinger (2016) en que el entusiasmo estudiantil inicial ante la llegada de las netbooks contrasta con la preocupación de docentes y directivos por la búsqueda de límites que parecerían ser “desbordados” por las nuevas tecnologías. Sin embargo, esta tensión no se circunscribe a este fenómeno singular, sino que atraviesa la relación entre tecnologías y educación formal.

En cuanto a las brechas digitales, se concuerda con Cotik y Monteverde (2016) en que existen marcadas diferencias en calidad educativa entre escuelas rurales y urbanas. A su vez, quienes concurren a las urbanas suelen tener mejores equipos de computación. En este sentido, advierten que la entrega de netbooks en escuelas rurales sí fue de mucha utilidad para la mayoría de estudiantes.

En definitiva, las netbooks generaron expectativas, motivación y una ampliación de la alfabetización socio-tecnológica en sectores populares. Sin embargo, estas expectativas devinieron en cierta medida en frustración, ante la escasa inversión en capacitación docente, la poca responsabilidad estudiantil para cuidar sus aparatos y la baja predisposición de directivos para respaldar su uso de manera sistemática. Lo observado en el trabajo de campo coincide con lo relevado por otras investigaciones (Almirón, 2015).

Tanto el modelo de la sala de informática como las netbooks y el “carrito tecnológico” comparten la escasa relación que suele existir entre lo aprendido en este espacio y en el resto de las materias. Uno de los errores comunes de numerosos análisis es centrar la responsabilidad en el rol docente. También son centrales las políticas públicas, los directivos, la conectividad, el equipamiento, el trabajo interdisciplinar, los facilitadores tecnológicos, el acompañamiento de los padres y las capacitaciones docentes remuneradas.

El desafío de incluir las TIC en las aulas incluye a los estudiantes, quienes deben pasar de la fascinación constante en el uso de redes sociales, mensajería instantánea, streaming y videojuegos, a un uso académico de selección y apropiación del conocimiento disponible a través de las diversas herramientas que permiten gestionarlo, procesarlo y transformarlo. Esto implica, básicamente, poder concentrarse en las tareas escolares y aprender a buscar y discernir de modo eficiente fuentes informativas de calidad, siempre con el apoyo docente.

La mayoría de docentes sugiere que la formación en TICes principalmente técnica, pero se “estudia” poco cómo usarla didácticamente. Esto sin duda promueve una formación “tradicional”, en lugar de una formación “innovadora”. De la Iglesia (2019), por ejemplo, sostiene que los docentes deben no sólo ser especialistas en su materia, sino también convertirse en generadores de contenidos multimedia. Esta mayor exigencia sobre el rol docente en numerosos casos no es acompañada por recursos institucionales. Esta cuestión se vio profundizada por la pandemia del covid-19: más demanda hacia los docentes junto con una profundización de la brecha entre las escuelas privadas, con mayor cantidad de clases por videollamada, menores problemas socioeconómicos y de accesibilidad, y las escuelas secundarias públicas no universitarias, que resisten con esfuerzo docente e institucional ante la falta de presupuesto y tratan de subsanar y contemplar los problemas de conectividad de una parte del estudiantado en pos de mantener la continuidad pedagógica. Para esto, muchos docentes optan por organizar menos clases por videollamada y dar más tareas por grupos de Whatsapp mediante el envío de documentos en PDF, Word e imágenes con ejercicios.

En este sentido, los docentes, tanto antes como durante la pandemia, coinciden en los principales inconvenientes para incluir las tecnologías en las cursadas: infraestructura y equipamiento tecnológico, capacitación docente y responsabilidad estudiantil frente al desafío de mayor autonomía. Dentro de la capacitación, se vuelve necesario “desaprender” o modificar algunas prácticas tradicionales y aprender otras nuevas, modificando ciertos aspectos del enfoque pedagógico y la posición docente en pos de una mayor adaptabilidad y flexibilidad frente a la cultura juvenil, digital y móvil. Cómo formar estudiantes eficaces en su apropiación de las TIC aún no resulta claro, pero la ubicuidad y el uso intensivo de estas tecnologías en la cotidianidad de la mayoría se tornan decisivos para el aprendizaje.

La brecha generacional encarnada en directivos y docentes, por un lado, y estudiantes, por otro, se expresa en distintas “experiencias”, miradas, tensiones, estrategias pedagógicas, dispositivos opacos para unos y obsoletos para otros. Dentro del plantel docente se vislumbra otra brecha generacional: a mayor edad, más apego al paradigma tradicional. No obstante, todas las generaciones docentes expresan cierto malestar ante la inclusión de las TIC: a docentes de mayor edad les producen inseguridades ontológicas, logísticas, pedagógicas y técnicas, así como desconfianza respecto a la utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Quienes son más jóvenes, y suelen estar a favor de incluirlas, encuentran problemas de infraestructura y diversas tensiones con directivos, facilitadores técnicos, estudiantado y resto del plantel docente.

Esta tendencia generacional tiene sus paradojas: docentes mayores se inclinan a incluir las TIC, mientras que muchos docentes jóvenes expresan posiciones ambivalentes. Como se escucha a diario, la amplia mayoría estudiantil adhiere a incluirlas en el proceso educativo. Esta “nebulosa” de la comunidad educativa frente a la inclusión de las TIC representa un estado de situación y señala la necesidad de articular espacios de reflexión y debate con los distintos actores: funcionarios, directivos, docentes, técnicos, facilitadores tecnológicos, padres y estudiantes.

En cuanto a la búsqueda, filtrado y evaluación de contenido, se coincide con Morduchowicz (2018) y López et al. (2019) en que las generaciones jóvenes poseen dificultades para seleccionar y evaluar el inmenso caudal informativo disponible en la web. La mayoría se contenta con copiar la información encontrada en los primeros resultados. A su vez, consultan videos, diapositivas, imágenes y podcasts relacionados con el tema de estudio, pero poseen dificultades para extraer información y relacionar otros formatos con el texto escrito. La acumulación de evidencia empírica señala la necesidad de proveer estrategias de búsqueda que impliquen reflexión sobre las diversas fuentes y géneros comunicativos, para complementar de manera crítica y creativa la cultura letrada con la audiovisual.

Ante tanta diversidad de fuentes y proliferación de estímulos, se torna necesario que el estudiantado sea orientado para desarrollar habilidades en torno al aprendizaje independiente, la lecto-escritura a partir de distintas fuentes digitales y la organización del trabajo mediada por entornos virtuales. Sin desdeñar la cultura letrada, aprovechar el potencial de las TIC les permitirá mejorar la capacidad para resolver problemas, elevar su interés y desarrollar mayor autonomía en el aprendizaje.

El avance de las tecnologías en el mundo y en la vida cotidiana de las generaciones jóvenes resulta un hecho irrefutable. Tanto como que no es suficiente con facilitar el acceso y proveer equipamiento. Hace falta inversión estatal e institucional que se traduzca en conectividad, espacios de reflexión y capacitaciones remuneradas para docentes, así como proyectos interdisciplinarios que permitan potenciar el uso de estas herramientas. Es probable que recién frente a este conjunto de recursos podamos aprender a integrarlas en el aula de modos productivos.

La incorporación de las TIC en las currículas educativas implica un proceso complejo, dado que la problemática no es sólo tecnológica, sino que involucra las áreas de preparación docente, estrategia pedagógica y dinámica áulica. Queda para futuras investigaciones indagar la emergente propuesta de gamificación en las aulas. Se promueve que futuras políticas públicas aspiren a una inclusión digital desde una perspectiva integradora, no sólo considerando la cuestión del acceso, sino también permitiendo a los sujetos con menos capitales desarrollar destrezas digitales valoradas socialmente.