redieRevista electrónica de investigación educativaREDIE1607-4041Universidad Autónoma de Baja California, Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo10.24320/redie.2021.23.e12.296400012ArtículosValoración de la calidad creativa de ideas contextualizando su
procesoAssessing the Creativeness of Ideas in a Contextualized
Process0000-0002-2857-0772Juárez RuizEstela de Lourdes10000-0001-7783-6664Lombardero ChartuniJorge Alfredo20000-0003-0658-4396Hernández RebollarLidia Aurora1Benemérita Universidad Autónoma de
PueblaBenemérita Universidad Autónoma de
PueblaBenemérita Universidad Autónoma de
PueblaMexicoUniversidad de GuadalajaraUniversidad de GuadalajaraUniversidad de GuadalajaraMexico26082021202123e120404201912082019Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
En el contexto de las investigaciones actualmente se sugiere utilizar esfuerzos
deliberados para cultivar la creatividad, razón por la cual el presente estudio
propone emplear en un proceso contextualizado, las técnicas la ficha de
idea y la sesión de creatividad con una
modificación en una de sus etapas, para promover la generación de ideas
creativas. Se utilizó un diseño experimental con únicamente postest. En el grupo
experimental los estudiantes propusieron el problema a resolver mientras que, en
el grupo de control, los alumnos resolvieron un problema establecido por el
facilitador. Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas
en la escala de valoración de las ideas en las dimensiones novedad,
originalidad y elaboración en el grupo
experimental con respecto del grupo de control, lo cual muestra que la elección
o búsqueda del problema a resolver puede promover la generación de ideas
creativas.
Abstract
The current research context recommends employing conscious efforts to cultivate
creativity. This study proposes the use of idea sheets and
creativity sessions (with a change in one stage), within a
contextualized process, to promote the generation of creative ideas. Following a
posttest-only experimental design, the students in the experimental group
proposed the problem to be solved while the control group solved a problem
provided by the facilitator. The results show statistically significant
differences in the idea assessment scale in the dimensions novelty,
originality, and elaboration in the experimental
group with respect to the control group, showing that choosing or searching for
a problem to be solved can promote the generation of creative ideas.
Palabras clave:generación de ideas creativaspensamiento creativoplanteamiento creativo de problemassolución creativa de problemasKeywords:creative idea generationcreative thinkingcreative problem-posingcreative problem-solvingI. Introducción
En la actualidad la creatividad ya no es opcional, se ha convertido en una habilidad
crítica que debe ser incluida en los procesos de aprendizaje en instituciones
educativas para preparar profesionales altamente competitivos (Wu et al., 2018). Los investigadores y profesionales se han
preocupado por estudiar estrategias de aprendizaje para su desarrollo en individuos
y grupos; particularmente se han enfocado en mejorar las herramientas y métodos
utilizados para apoyar la producción de ideas (Richardson y Mishra, 2018; Tran et al.,
2017), ya que la capacidad de generar o procesar ideas creativas es
fundamental para promover la innovación (García et
al., 2018) y fomentar las capacidades de sistematización del pensamiento
creativo y su concreción a través de la solución de problemas contextualizados. La
universidad busca insertarse en la sociedad como motor del desarrollo económico y
social mediante la generación y el desarrollo de ideas creativas.
Sin embargo, se requiere seguir aprendiendo sobre las formas en que los docentes o
facilitadores puedan crear entornos que apoyen la generación de ideas creativas en
los aprendices (Liao et al., 2018). Es
necesario experimentar con propuestas experienciales en el aula; una forma posible
es estableciendo el vínculo entre el desarrollo de ideas creativas y los problemas
reales del contexto, pues la creatividad es un proceso que sensibiliza ante los
problemas y permite identificar dificultades y buscar soluciones (Torrance, 1972
como se citó en Ordaz et al., 2016).
El propósito de esta investigación es promover el desarrollo de la creatividad en
estudiantes o aprendices, a través de una propuesta de proceso contextualizado que
pueda ser implementado por facilitadores de cualquier disciplina. Asimismo,
identificar, durante su implementación, posibles diferencias en la calidad creativa
de las ideas desarrolladas por los estudiantes, en dos alternativas: 1) los
aprendices proponen el problema a resolver o 2) atienden un problema del contexto
establecido previamente por el facilitador.
Por ello, la pregunta de investigación fue: ¿Qué diferencias significativas se
identifican en la valoración de la calidad creativa de ideas producidas cuando un
problema es propuesto por aprendices o cuando es provisto por el facilitador, en un
proceso creativo contextualizado? De ésta se deriva el objetivo: Identificar
diferencias significativas en la valoración de la calidad creativa de ideas
producidas cuando un problema es propuesto por aprendices o cuando es provisto por
el facilitador, en un proceso creativo contextualizado.
Atender este problema puede coadyuvar a diseñar mejores ecosistemas creativos en las
aulas estudiantiles, repensando el papel del facilitador en ambos contextos. Para
cumplir con el objetivo se plantea la hipótesis: la calidad de las ideas producidas
por los estudiantes que identifican el problema a resolver es significativamente
mayor de los estudiantes que atienden un problema establecido por el
facilitador.
1.1 Propuesta de proceso contextualizado para la generación de ideas
creativas
La creatividad es el mejor ejemplo de la naturaleza dinámica de la inteligencia,
y puede requerir todas las áreas de nuestra mente y de nuestro ser (Robinson y Aronica, 2014). Involucra
procesos de exploración, imaginación y pensamiento creativo que ocurren con base
en el conocimiento, la motivación, las emociones y las experiencias (Tran et al., 2017). Emerge de la
interacción entre ciertas actitudes, procesos cognitivos específicos y el medio
ambiente en el cual el individuo o los grupos se encuentran (Plucker et al., 2004).
Pueden ser utilizados esfuerzos deliberados para cultivar aptitudes creativas,
así como procesos para mejorar la probabilidad para la creatividad (Perry y Karpova, 2017; Plucker et al., 2004; Vally et al., 2019).
Por esto, se considera en primer lugar, el estudio y análisis de la creatividad.
Inicialmente se establece la imaginación como la capacidad de
crear imágenes. Que es una función psíquica, compleja, dinámica, estructural,
que puede provocarse por motivaciones de diverso orden: perceptual, racional,
instintiva, afectiva, etc. Que puede ser consciente o inconsciente; subjetiva u
objetiva, de orden externo al sujeto. Que actúa en diversos niveles y contextos
y participa en recuerdos, conceptos, lenguaje, ensueños, en la creación
artística en las creencias colectivas y la investigación científica y
tecnológica (Lapoujade, 1988); y puede
formar la capacidad de pensar creativamente (Wu
et al., 2018).
En el análisis de la imaginación se propone hacer énfasis en la importancia del
lenguaje, específicamente de las palabras como contenedoras de ideas, y en la
capacidad de estar en flujo (Csikszentmihalyi,
2014); es decir, la sensación que las personas reportan cuando las
habilidades se vuelven su segunda naturaleza en donde todo lo que se hace parece
venir naturalmente, y cuando la concentración es tan intensa que se pierde la
noción del tiempo. Csikszentmihalyi argumenta que es esta sensación óptima de
flujo la que alimenta el motor de la motivación intrínseca que
impulsa la creatividad; es decir, la experiencia óptima.
El principio de motivación intrínseca es un estado en el que las personas son más
creativas, se sienten motivadas principalmente por el interés, el disfrute, la
satisfacción y el desafío del trabajo en sí (Amabile, 2013); es el deseo de sentirse competente y autodeterminado
(Bretschneider et al., 2012).
Por otro lado, para el concepto de creatividad se plantea
trabajar con la propuesta de Galvao et al.
(2009), quienes la consideran un fenómeno complejo, multidimensional,
plurideterminado y dinámico. Que se revela a partir de procesos mentales tales
como el lenguaje, la toma de decisiones y la memoria. Que considera cuatro
aspectos llamados las cuatro P’s por sus siglas en inglés:
Person, las características de la persona;
Process, el proceso de creación; Product,
los elementos presentes en el producto creativo, y Press (por
ejemplo, environment), los factores del ambiente donde el
individuo se encuentra inmerso (Rhodes, 1962, como se citó en Baer y Kaufman, 2019). En el estudio de este
tema se propone también analizar las cualidades que promueven la creatividad
(Robinson y Aronica, 2014).
Se establece también el estudio de algunas técnicas de creatividad. En
específico: la sesión de creatividad, el warm-up
(calentamiento), la lluvia de ideas, la matriz de descubrimiento, la ficha de
idea, el estudio creativo (Benoit, 2011),
y las cuatro gorras de la creatividad (Gold,
2007).
Por otro lado, dado que la creatividad también se asocia con la capacidad de
formulación y resolución de problemas (Elisondo, 2015), algunos programas de
capacitación incluyen la búsqueda y solución creativa de problemas (Amabile, 1996; Byrge y Tang, 2015; Gruner y
Csikszentmihalyi, 2019). Estos elementos se han identificado como un
recurso que activa procesos cognitivos divergentes, flexibles y alternativos y
permite examinar la creatividad de los estudiantes al analizar la novedad de las
soluciones (Barrera-Mora y Reyes-Rodríguez,
2017; Richardson y Mishra,
2018).
Por lo anterior, en segundo lugar se propone la actividad de planteamiento de
problemas contextualizados. Además, se requiere considerar un ambiente propicio
para fomentar la creatividad. Richardson y
Mishra (2018) proponen ambientes de aprendizaje basados en la pasión,
la co-creación y la colaboración, y una atmósfera en la cual las ideas son
valoradas y los errores vistos como una parte necesaria del proceso de
aprendizaje. Asimismo, Newton (2013)
indica que los estados de ánimo y las emociones también pueden influir en la
creatividad en la escuela y afirma que la solución de problemas en equipos
colaborativos puede coadyuvar a un estado de ánimo positivo, ya que fomenta la
cooperación.
Tomando en cuenta lo anterior, se propone establecer un espacio de aprendizaje
que considere la reflexión compartida, el análisis de conceptos y el juego, a
través de actividades flexibles diseñadas para este fin. En específico, se
propone llevar a cabo en el aula la técnica creativa sesión de
creatividad (Benoit, 2011)
(ver Figura 1) con una modificación en el
cuarto paso, como se describe a continuación.
La sesión de creatividad
Fuente: Benoit (2011)
Inicialmente se realiza el warm-up en plenaria, realizando
algunos juegos como anagramas y progresiones de palabras. Esta actividad motiva
al aprendiz y despierta la creatividad para la solución de problemas complejos
(Zatarain, 2018), relaja su mente,
permite que fluyan las ideas y ayuda a trabajar también con las ideas de los
demás. A continuación, en equipos colaborativos se propone realizar la actividad
del planteamiento de un problema del contexto y la actividad producción de ideas
(pensamiento divergente) aplicando la técnica lluvia de ideas. Después, en
sustitución de la investigación de conceptos (ver Figura 1) se aplica la técnica creativa “ficha de idea” para que los
estudiantes puedan enfocarse en desarrollar y describir su idea. Esta misma
técnica permite a los participantes decidir si su idea está madura, si tendrán
que seguir trabajando en ella o si es rechazada.
En la parte del planteamiento del problema (Figura
1) es donde se estableció un marco de diferenciación para la prueba
experimental de la hipótesis. Al grupo experimental se le dio la libertad de
plantear el problema a resolver, mientras que al grupo de control se le
proporcionó la situación problema descrita en la Figura 2, la cual fue diseñada por los facilitadores.
Situación problema del puente peatonal
Con respecto a la técnica creativa “ficha de idea”, se trata de un documento
escrito que es elaborado por los participantes, el cual está conformado por los
siguientes elementos: título de la idea, descripción, dibujo o esquema,
ventajas, inconvenientes, variantes, métodos de realización, problemas
planteados, respuesta y conclusión (Benoit,
2011). En nuestro estudio, los estudiantes realizaron su ficha de
idea en una presentación en Power Point en equipos colaborativos.
Por último, para valorar la calidad creativa de las ideas desarrolladas por los
estudiantes a través de su ficha de idea, se considera la escala de calidad
creativa de las ideas propuesta por Bretschneider
et al. (2012), la cual está conformada por siete dimensiones:
Novedad, Originalidad, Paradigma relacionado, Factibilidad, Aceptabilidad,
Efectividad y Elaboración (Tabla 1).
Dimensiones de calidad de una idea creativa
Dimensión
Definición
Novedad
Grado en que la idea es rara y nadie la ha
expresado antes en ese contexto.
Originalidad
Grado en que la idea es inusual, visionaria y
sorprendente.
Paradigma relacionado
Grado en que una idea ayuda a superar las
estructuras establecidas, es decir, cuán radical o
revolucionaria es.
Factibilidad
Grado en que una idea puede ser
implementada.
Aceptabilidad
Grado en que una idea es aceptada social,
legal o políticamente por otros.
Efectividad
Grado en que una idea resolverá un
problema.
Elaboración
Grado en que una idea es completa, detallada
y comprensible.
Fuente: Bretschneider et al.
(2012).
Traducción propia.
II. Método
Se trató de un diseño experimental con dos grupos, con postest únicamente, que Campbell y Stanley (1973, p. 54) señalan es
pertinente en los casos en los que se tiene que experimentar “con métodos que
permiten la introducción inicial de elementos absolutamente nuevos, para los cuales
son imposibles los pretests en el sentido ordinario del término”. En la
investigación que se reporta este es el caso, ya que los estudiantes sujetos de la
investigación no tenían conocimientos previos acerca de los temas del taller ni del
instrumento utilizado para medir el nivel creativo de las ideas.
El diseño del experimento para la recolección de datos consistió, inicialmente, en
reunir a la población de sujetos participantes en un solo grupo, y durante todas las
sesiones (excepto en la última) les fue impartido el taller de creatividad por dos
facilitadores, que fueron los mismos que hicieron el diseño del taller. En la última
sesión se seleccionó el grupo de control y el grupo experimental a través de un
muestreo aleatorio por conglomerado, colocándolos en dos salones con computadoras.
Se designó aleatoriamente cuál de ellos sería el grupo de control y cuál el
experimental y se determinó también de manera aleatoria qué facilitador estaría en
cada grupo. En el grupo de control el facilitador proporcionó el problema
contextualizado a trabajar (descrito en la Figura
2), mientras que en el grupo experimental los estudiantes propusieron el
problema a resolver.
Para la prueba de hipótesis la variable independiente se consideró el problema
contextualizado con dos valores: el problema es proporcionado por el facilitador, y
el problema es planteado por los estudiantes. La variable dependiente o variable de
salida fue la calidad creativa de las ideas producidas por cada grupo.
La población de estudio consistió en los estudiantes de nuevo ingreso de la
Universidad Politécnica Metropolitana de Puebla, en México, inscritos en el primer
semestre en el período comprendido entre agosto y diciembre de 2018. La selección
del grupo de control y del grupo experimental se realizó a través de un muestreo
aleatorio por conglomerado.
El instrumento utilizado para la recolección de datos consistió en la ficha de idea
(Benoit, 2011). Para valorar la calidad
creativa de las ideas se utilizó la escala de Bretschneider et al. (2012), con un rango de calificación de 1 (el más
bajo) a 4 (el más alto). La escala presentó una validez de constructo aceptable
(Amabile, 1996, como se citó en Bretschneider et al.
2012), con coeficientes de correlación de clase entre 0.571 y 0.834.
III. Resultados
De los 64 estudiantes participantes 29 fueron mujeres (45.3%) y 35 hombres (54.7%),
con edades entre 18 y 21 años con una media de 18.7. El taller se realizó del 16 de
octubre al 6 de noviembre de 2018 en cuatro sesiones semanales de dos horas. Los
estudiantes estuvieron distribuidos en las cuatro licenciaturas que ofrece la
universidad (ver la Tabla 2). La ingeniería
en Biotecnología tuvo la mayor cantidad de mujeres (16) y la ingeniería en Sistemas
computacionales mayor cantidad de hombres (17).
Distribución de la muestra
Licenciatura
n
Hombres
Mujeres
Ingeniería en Biotecnología
22
6
16
Ingeniería en Logística y Transportes
9
4
5
Ingeniería en Sistemas Computacionales
19
17
2
Licenciatura en PYMES
14
8
6
Total
64
35
29
El grupo de control contó con 36 estudiantes distribuidos en 13 equipos de 2, 3 o 4
participantes, mientras que el grupo experimental tuvo 28 estudiantes distribuidos
en 11 equipos de 2, 3 o 4 participantes. Cada equipo realizó una ficha de idea, y
cada una de ellas fue evaluada por los facilitadores, los cuales discutieron cada
una en conjunto.
Un ejemplo de problema planteado por el grupo experimental fue el de los desechos
orgánicos sólidos de los perros domésticos. La idea que los estudiantes propusieron
para resolver este problema la presentaron en su ficha de idea, de la cual se
muestran algunas diapositivas en la Figura 3.
En su ficha afirmaron:
El objetivo principal del proyecto a futuro es lograr la creación de combustible
y abono, dándole utilidad a estos desechos, y para poder lograrlo se necesitaría
cambiar la alimentación del perro con el fin de que el producto sea orgánico y
no sea dañino tanto al medio ambiente como a los seres humanos ya que la
sustancia que sueltan las heces es ácido sulfhídrico generado de la digestión
anaerobia que al mezclarse con otros desechos orgánicos o agua pueden provocar
ácidos corrosivos por lo que deben tomarse precauciones.
Algunos elementos de la ficha “Rogin Can: Alimento ecológico”
En su descripción anotaron: “Elaboración de un alimento ecológico nutritivo para
perros domésticos con ayuda de residuos orgánicos con el objetivo de que tenga una
mejor alimentación para así poder aprovechar sus heces fecales y llegar a producir
gas”.
Llama la atención de su idea que en la diapositiva Problemas planteados hicieron la
propuesta de convertir a los perros en veganos.
Esta idea fue evaluada en el más alto nivel en las dimensiones: novedad,
originalidad, paradigma relacionado y elaboración (ver Figura 4), ya que incluso describieron en una receta cómo elaborar las
croquetas para los perros (la diapositiva no se incluye por respeto a la
originalidad de su idea).
Evaluación de la idea “Rogin Can: Alimento ecológico”
Por su parte, un ejemplo del grupo de control fue la idea “Empezando a reconstruir
Puebla”, que atendió el problema del puente peatonal, la cual
fue planteada en su ficha de idea con algunos elementos que se muestran en la Figura 5.
Elementos de la ficha de idea: Empezando a reconstruir Puebla
En su descripción mencionaron: “Somos jóvenes que se preocupan por la seguridad de
sus compatriotas. Vamos a cambiar todo aquello que no está seguro para los
ciudadanos para su comodidad (…) No solamente debemos hablar, sino hablar, actuar y
poner en acción todo aquello que vemos mal. Oración y acción. Muévete, mídete,
quiérete.” Como se puede observar, en estas oraciones no describieron cuál era su
idea para solucionar el problema. En su esquema o dibujo incluyeron la imagen de un
puente con un diseño muy moderno que se interpreta es la idea que ellos propusieron,
ya que no la explicaron con palabras, la cual, como puede observarse no es una idea
original.
En los medios de realización establecieron: “Conversando con gente de dinero y
haciéndolos recapacitar para que nos den el apoyo económico”, lo que en la
evaluación de la ficha de idea permitió evaluar la dimensión “Factibilidad”.
En la Figura 6 se muestra la valoración de las
siete dimensiones de calidad creativa de esta idea, en la que se apreciar que sólo
alcanzaron el Nivel 3 en la dimensión aceptabilidad, mientras que en novedad,
efectividad y elaboración obtuvieron la calificación más baja (Nivel 1).
Evaluación de la idea: Empezando a reconstruir Puebla
El análisis no paramétrico a través de las pruebas U de Mann-Whitney y
Wilcoxon-Mann-Whitney tuvo como objetivo identificar posibles diferencias
significativas entre el grupo de control y el grupo experimental en cada una de las
dimensiones de calidad creativa de las ideas: novedad, originalidad, paradigma
relacionado, factibilidad, aceptabilidad, efectividad y elaboración. Para ello, se
planteó la siguiente prueba estadística:
Ho:P(X>Y)=P(Y>X)
Ha:P(X>Y)≠P(Y>X)
Donde X e Y denotan observaciones del grupo de
control y grupo experimental, respectivamente.
Los datos presentaron alguna evidencia de no normalidad a través de las pruebas
Shapiro-Wilk, Kolmogorov-Smirnov y Jarque Bera, como se puede observar en la Tabla 3.
Pruebas de normalidad de los datos para cada dimensión
Dimensión
Shapiro-Wilk
Kolmogorov-Smirnov
Jarque Bera
W
p
D
p
x2
p
Grupo de Control
Novedad
0.807
0.011
0.421
0.028
0.854
0.653
Originalidad
0.778
0.005
0.432
0.023
2.7259
0.256
Paradigma
0.802
0.009
0.299
0.233
1.132
0.568
Factibilidad
0.699
0.001
0.392
0.050
0.505
0.777
Aceptabilidad
0.777
0.005
0.319
0.173
1.245
0.537
Efectividad
0.895
0.137
0.227
0.569
0.495
0.781
Elaboración
0.807
0.011
0.257
0.407
0.854
0.653
Grupo experimental
Novedad
0.780
0.005
0.385
0.077
1.395
0.498
Originalidad
0.814
0.014
0.372
0.095
1.221
0.543
Paradigma
0.863
0.064
0.249
0.502
0.967
0.616
Factibilidad
0.795
0.008
0.294
0.298
1.210
0.547
Aceptabilidad
0.785
0.006
0.274
0.382
1.22
0.545
Efectividad
0.877
0.095
0.334
0.172
0.66
0.719
Elaboración
0.833
0.025
0.227
0.621
0.624
0.732
Las pruebas de hipótesis tuvieron como resultado un nivel de significancia
(p-valor < 0.05) en tres dimensiones: novedad, originalidad
y elaboración, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se afirma que la
probabilidad de que las observaciones de una población superen a las de la otra
difiere en forma significativa (Tabla 4).
Resumen de las pruebas de hipótesis estadísticamente
significativas
U de Mann-Whitney
Wilcoxon-Mann Whitney
Dimensión
W
p
Z
p
TE
Novedad
33.5
0.03990
-1.9820
0.0485
-0.4321
Originalidad
31.5
0.02931
-2.2114
0.0262
-0.4611
Elaboración
35
0.04472
-2.0402
0.0446
-0.4254
Nota: TE = tamaño del efecto.
Mediante las pruebas U de Mann-Whitney y Wilcoxon-Mann-Whitney se identificó una
diferencia estadísticamente significativa entre el grupo de control y el grupo
experimental en la novedad de la idea, ya que las pruebas generaron un nivel de
significancia con un p-valor de 0.039 y 0.0385, respectivamente
(ver Tabla 4). En los diagramas mostrados en
la Figura 7 se puede observar que la mediana
del grupo de control (A) está en el nivel 2 (no tan común), con un valor máximo de 3
(un poco rara), mientras que en el grupo experimental (B) la mediana se encuentra en
el nivel 3 mostrando que el grupo experimental tuvo una calificación
significativamente mayor en la novedad de la idea que el grupo de control.
Novedad de la idea del grupo de control (A) y del grupo experimental
(B)
Nota: Escala: 1 = común, 2 = no tan común, 3 = un poco rara, 4 = rara,
inusual.
Asimismo, a través de las pruebas U de Mann-Whitney y Wilcoxon-Mann-Whitney se
identificó una diferencia estadísticamente significativa entre el grupo de control y
el grupo experimental en la originalidad de la idea, pues las pruebas de hipótesis
generaron un nivel de significancia con un p-valor de 0.029 y
0.026, respectivamente. En los diagramas de cajas y bigotes mostrados en la Figura 8 se puede observar que el grupo de
control tiene una mediana de 1.5 (promedio entre aburrida y algo interesante) con un
valor máximo de 3 (más interesante), mientras que el grupo experimental alcanzó una
mediana en el nivel 3 con un tercero y cuarto cuartil en 4 (sorprendente), lo que
marcó una diferencia estadísticamente significativa.
Originalidad de la idea del grupo de control (A) y del grupo
experimental (B)
Finalmente, mediante las pruebas U de Mann-Whitney y Wilcoxon-Mann-Whitney se
identificó la posible diferencia estadísticamente significativa entre el grupo de
control y el grupo experimental en la elaboración de la idea, ya que la hipótesis a
través de ambas pruebas generó un nivel de significancia con un
p-valor de 0.0447 y 0.0446, respectivamente. En la Figura 9 se puede observar que el grupo de
control obtuvo una mediana de 2 (comprensible) y un máximo valor de 3 (detallada),
mientras que el grupo experimental tuvo una mediana de 3 (detallada), un tercer
cuartil en 3.5 y máximo en 4 (completa).
Elaboración de la idea del grupo de control (A) y del grupo
experimental (B)
Se realizó una propuesta para promover la generación de ideas creativas en
estudiantes de licenciatura, a través de un proceso contextualizado que utilizó dos
técnicas de creatividad: la ficha de idea y la sesión de creatividad, teniendo esta
última una propuesta de modificación en una de sus etapas. La propuesta se
implementó en estudiantes de nuevo ingreso a la universidad. El diseño experimental
fue de dos grupos con postest únicamente. En el grupo de control el facilitador
estableció el problema contextualizado a trabajar, mientras que en el grupo
experimental los estudiantes propusieron el problema. Los hallazgos del estudio
fueron que los participantes del grupo experimental desarrollaron ideas de mayor
calidad creativa que los estudiantes del grupo de control.
Las dimensiones en la escala de calidad creativa de las ideas propuestas por Bretschneider et al. (2012) mostraron
diferencias estadísticamente significativas entre el grupo de control y el
experimental en la novedad, originalidad y elaboración de las ideas, en concordancia
con el estudio de Byrge y Tang (2015)),
quienes también obtuvieron mejoras significativas en su estudio de entrenamiento
creativo en las dimensiones autoeficacia creativa, originalidad, elaboración y
fluidez.
El factor de diferenciación en el experimento de plantear o no el problema a
resolver, marcó una diferencia estadísticamente significativa en la calidad creativa
de las ideas propuestas, en concordancia con Newton
(2013), quien estableció que la búsqueda del problema (en lugar de
trabajar con un problema provisto por el maestro) y su solución, pueden generar
experiencias emocionales intensas, posiblemente debido a la cantidad de inversión
personal.
La búsqueda y selección del problema a resolver en el grupo experimental tuvo como
consecuencia que los estudiantes desarrollaran ideas creativas más novedosas,
originales y con una mayor elaboración que los que atendieron el problema
contextualizado ya establecido de antemano por el facilitador en el grupo de
control. Esto puede ser un indicador de que los participantes del grupo experimental
estuvieron más motivados durante el proceso creativo con respecto a los del grupo de
control, en concordancia con lo establecido por Amabile (1996) quien estableció que la creatividad depende críticamente
de la motivación intrínseca y con Richardson y
Mishra (2018), quienes demostraron que la libertad de elección del
problema conduce a niveles más altos de motivación intrínseca y apoya la
creatividad.
Con respecto a la dimensión elaboración, que tiene que ver con el grado en que la
idea es completa, detallada y comprensible, el resultado obtenido fue
significativamente mayor en el grupo experimental que en el grupo de control,
evidenciando que los estudiantes que seleccionaron el problema tuvieron una mayor
dedicación y compromiso con la creación de su idea, que los del grupo de control en
el que el problema no fue elegido por ellos. Este resultado está en concordancia con
lo establecido por Flores-Fuentes y Juárez-Ruiz
(2017), quienes encontraron que cuando los estudiantes trabajan en
proyectos resolviendo problemas contextualizados se propicia una mejora de sus
actitudes.
Se emplearon en un proceso contextualizado las técnicas ficha de
idea y sesión de creatividad con una modificación en
una de sus etapas para promover la generación de ideas creativas y valorar su
calidad. Se encontró evidencia de que el planteamiento de problemas es un predictor
significativo de la calidad creativa de las ideas propuestas para solucionarlo. Los
puntajes obtenidos en las dimensiones novedad, originalidad y elaboración de las
ideas de los estudiantes que buscaron y plantearon el problema, respecto de los que
atendieron el problema propuesto por el facilitador, confirman que el planteamiento
de problemas puede fomentar el desarrollo de la creatividad, la dedicación y el
compromiso con la actividad.
El trabajo también planteó una propuesta sobre cómo crear estrategias de trabajo y
ambientes propicios para promover la generación de ideas creativas en estudiantes o
trabajadores, mediante la búsqueda y planteamiento de problemas contextualizados.
Donde se hace significativo el empleo de una técnica concreta que facilita el
proceso de ideación y de valoración de calidad de la idea: la ficha de idea.
ReferenciasAmabile, T. M. (1996). Creativity in context: update to “The
social psychology of creativity”. Westview Press.AmabileT. M.1996Creativity in context: update to “The social psychology of
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Cómo citar: Juárez, E. de L., Lombardero, J. A. y Hernández, L. A. (2021).
Valoración de la calidad creativa de ideas contextualizando su proceso.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 23, e12,
1-13