redieRevista electrónica de investigación educativaREDIE1607-4041Universidad Autónoma de Baja California, Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo10.24320/redie.2021.23.e01.294900001Artículo científicoCompromiso e influencia del equipo directivo desde la resiliencia
socioeducativaCommitment and Influence of Socio-Educationally Resilient
Administrative Teams0000-0002-9567-2285Salvo-GarridoSonia*0000-0003-0736-4547Cisternas-SalcedoPilar*Universidad de la FronteraUniversidad de la FronteraChile16032021202123e012903201919062019Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia
Creative CommonsResumen
En los procesos de selección del equipo directivo, el liderazgo es visto como una
competencia individual. Debido a la actual transformación sociocultural, el
liderazgo debe ser observado desde la perspectiva del capital social, donde lo
colaborativo reemplaza a la administración burocrática. Este cambio de paradigma
provoca conflictos internos relacionados con el compromiso e influencia que
tienen tanto sobre la comunidad como con el proyecto educativo. El objetivo de
esta investigación fue determinar el grado de compromiso e influencia que posee
el equipo directivo de establecimientos educativos resilientes de Chile a través
de metodología cualitativa, análisis de contenido y matriz de impacto. Los
resultados conducen a que compromiso e influencia son determinantes en la
creación de un perfil de selección de directivo, donde el liderazgo
transformacional es idóneo para cargos donde el capital social es evidente y el
liderazgo transaccional es parte de las características de los cargos
técnicos.
Abstract
In selection processes for administrative teams, leadership is seen as an
individual competence. In light of the current sociocultural transformation,
leadership should be observed from a perspective of social capital, in which
collaboration takes the place of bureaucratic administration. This paradigm
shift gives rise to internal conflicts relating to their commitment and
influence on the community and the educational project. The objective of this
study was to determine the degree of commitment and influence of administrative
teams in resilient educational institutions in Chile using a qualitative
methodology, content analysis, and an impact matrix. The results show that
commitment and influence are determining factors in creating a profile for
selecting administrative teams, in which transformational leadership is key for
positions with clear social capital and transactional leadership is one feature
of technical positions.
Conocer la evolución del liderazgo, como concepto organizacional, es el punto de
partida para el desarrollo -desde la teoría- de nuevas propuestas orientadas a la
selección de equipo directivo para la Educación, considerando que la función
directiva requiere de competencias específicas relacionadas con la función a
ejercer. Desde el punto de vista organizacional, el liderazgo es una de las
habilidades gerenciales más solicitadas por los sistemas de selección de personal
para cargos directivos, entendiéndose como la habilidad de ejercer influencia sobre
una persona (o grupo de personas) para la consecución de objetivos, en este caso
orientados hacia el proyecto educativo, definición que está ligada a la idea de
autoridad.
En el sector de la Educación, la selección de directivos en Chile depende del sistema
de Alta Dirección Pública (ADP), cuyo objetivo es dotar profesionales con las
competencias necesarias para la dirección de establecimientos educacionales con
dependencia estatal (Agencia de Calidad de la
Educación [ACE], 2017), estableciendo en su mandato institucional la
búsqueda de directivos con capacidades (individuales) de liderazgo, relacionadas al
ejercicio administrativo y no enfocadas en la capacidad de motivación y en el
desarrollo de un alto nivel de compromiso con el proyecto educativo, sin usar el
ejercicio de prácticas coercitivas(Arar y Abu Nasra,
2019).
Para esta investigación se considera el liderazgo desde la Teoría del Rango Total
(Ordóñez et al., 2017) a través del
Multifactorial Leadership Questionnaire (MLQ), el cual resume
los estilos de liderazgo en nueve dimensiones (figura
1).
Estilos y dimensiones del liderazgo según la Teoría de Rango Total y
propuesta de denominación de los estilos de liderazgo
Liderazgo de Rango Total. La variedad conceptual del liderazgo, desde los múltiples
enfoques y teorías, se resume en la capacidad de ejercer influencia sobre otro(s)
(Weinstein, 2017) para la consecución de
objetivos. Esta definición general muestra que la base del liderazgo es el ejercicio
de la influencia sobre la autoridad (Davids y
Waghid, 2019; Weinstein, 2017),
donde ambos atributos son parte del poder, entendiendo la influencia como un proceso
recíproco basado en la confianza y la autoridad como una demostración de poder desde
lo burocrático e individual.
La presente investigación se sustenta en el liderazgo desde la Teoría de Rango Total,
propuesta por Bernard Bass desde la perspectiva de James Avolio (Garay, 2015; Ordóñez et al., 2017). Esta teoría divide al liderazgo en tres
macroestilos, derivados de la Teoría de la Autoridad de Max Weber1 (Weber,
2005), los cuales son evaluados a través del MLQ (Bass y Avolio, 2014), validado en Chile por Vega y Zavala (2004), que define nueve
dimensiones que caracterizan a los estilos de liderazgo en una organización desde la
autopercepción (ver figura 1). Los tres
macroestilos sugeridos por el Rango Total y las nueve dimensiones aportadas por el
MLQ se describen a continuación:
Liderazgo Transaccional o de Desarrollo. Liderazgo ligado a la transacción, a la
dualidad de la recompensa-castigo, como característica del “Jefe” en lo
organizacional (Garay, 2015), manifestando
una permanente negociación entre acciones constructivas y correctivas (Fernández y Quintero, 2017). Este tipo de líder
se apega a la norma, con un sentido más individual y burocrático en el ejercicio del
liderazgo. En este estilo, se presentan las siguientes dimensiones:
Recompensa Contingente, es un líder movido por la acción y la reacción,
donde cada acierto es recompensado y cada falla es castigada. Aplica, en
su ejercicio, modificadores de conducta. Para efectos de este estudio se
le denomina Líder Paternalista;
Gestión Activa por Excepción, este tipo de líder se caracteriza por estar
atento a la efectividad del trabajo realizado, ejerciendo una constante
supervisión y fiscalización en la búsqueda de hallazgos y
no-conformidades. Para efectos de este estudio se le denomina Líder
Fiscalizador.
Liderazgo Transformacional. Liderazgo relacionado con la habilidad de transformar el
clima laboral a través de su capacidad de trabajo en equipo (Garay, 2015), al refuerzo positivo (Ordóñez et al., 2017) y a la adaptación a los cambios (Fernández y Quintero, 2017). Este estilo de
liderazgo se caracteriza por el uso positivo del carisma, que contribuye a la
proyección de una imagen de admiración y respeto. En este tipo de liderazgo se
identifican las dimensiones:
Estimulación Intelectual: esta dimensión de liderazgo está asociada a la
innovación y a la estimulación del pensamiento crítico. Para efectos de
este estudio se le denomina Líder Maestro.
Consideración Individualizada: este tipo de líder se enfoca en las
necesidades individuales, fomentando el desarrollo de potenciales y
capacidades. Para efectos de este estudio se le denomina Líder
Coach.
Motivación Inspiracional: este líder está apegado al cumplimiento de la
misión del proyecto organizacional, característica relacionada al
sistema “empresa”, por lo que para efectos de este estudio se le
denomina Líder Fidelizado.
Influencia Idealizada Conductual: este tipo de liderazgo se hace evidente
en aquellos funcionarios que han ejercido labores dentro de toda la
escala jerárquica. Conocer debilidades y fortalezas de cada escalafón,
lo convierte en un “modelo a seguir”. Para efectos de este estudio se le
denomina Líder por Mérito.
Influencia Idealizada Atribuida: esta dimensión basa su liderazgo en el
poder del respeto y admiración, por lo que es idealizado por subalternos
y pares. Para efectos de este estudio se le denomina Líder
Idealizado.
Liderazgo Laissez-Faire/Pasivo/Correctivo/Evitador. Es
un antagonista del liderazgo, que no asume responsabilidades, ya que “evitan tomar
decisiones y verse implicados en los asuntos importantes” (Ordóñez et al., 2017, p. 5). Sus dimensiones son:
Gestión Pasiva por Excepción: su actuar sólo se evidencia ante normas no
cumplidas; sólo ejerce liderazgo cuando nadie más quiere hacerlo. Para
efectos de este estudio se le denomina Líder Reactivo.
Laissez-Faire: no ejerce liderazgo alguno; permanece
ajeno a responsabilidades y toma de decisiones. Para efectos de este
estudio se le denomina Líder Observante.
1.1 Desde lo individual a lo colectivo: el rol del capital social
De acuerdo con el sistema de selección ADP (ACE, 2017; Aravena y Quiroga, 2018), el liderazgo es considerado como
atributo personal (Davids y Waghid,
2019), formando parte del perfil de competencias que debe poseer un
directivo, cuya función está centrada en labores administrativas, financieras y
pedagógicas (Bolivar y Murillo, 2017;
Vázquez et al., 2016), dando lugar al
desarrollo de un liderazgo burocrático basado en la jerarquía (Blossing y Liljenberg, 2018), división del
trabajo y cumplimiento de normas (Lumby,
2019), sin considerar ni soluciones creativas (Li et al.; 2016) ni la adaptación al entorno sociocultural
en el que se inserta el establecimiento educacional. De la misma manera, en el
sistema educativo formador de profesionales de la Educación se considera al
liderazgo como una de las competencias individuales intelectuales deseadas en el
perfil del futuro profesor (Ugarte y Naval,
2010).
Esta mirada burocrática del liderazgo, con marcada influencia de Weber (2005), busca el ejercicio del mismo,
desde una perspectiva individual y organizacional (Katewa y Heystek, 2019) esperando que este desarrollo de
capacidades individuales sea necesariamente exitosa en el trabajo colaborativo
(Álvarez et al., 2016). De esta
manera, desde una perspectiva burocrática, el rol de líder directivo queda
reducido sólo a la función administrativa de carácter gerencial (Katewa y Heystek, 2019; Blossing y Liljenberg, 2018; Heck y Hallinger, 2010), donde existe una
falsa percepción de liderazgo, el cual correspondería más bien al ejercicio
unilateral de la autoridad (Davids y Waghid,
2019; Weinstein, 2017).
La propuesta de Borrero y Gamboa (2016)
relacionada con la función del liderazgo como nexo entre la gestión
administrativa y las relaciones sociales (figura
2) dentro del sistema directivo escolar, corresponde a la labor
ejercida para balancear la gestión pedagógico-administrativa y la Comunidad
Educativa (Li et al., 2016), conformada
por docentes, funcionarios y alumnos (figura
3), coincidiendo con el carácter burocrático propuesto por Weber,
donde se refuerza el mandato a través de la jerarquía y cumplimiento de la
norma.
Función del liderazgo en la organización
Fuente: Elaboración propia a partir de Borrero y Gamboa (2016).
Función del liderazgo en la organización
Fuente: Elaboración propia a partir de Borrero y Gamboa (2016).
El liderazgo, como propuesta para las buenas prácticas directivas en Educación,
debe ser considerado como un proceso social (Redondo y Elboj, 2018), desde una perspectiva colectiva más que como
atributo personal, donde es el capital social el potenciador de este aspecto
colectivo, a través de la generación de redes, lo que contribuye a disminuir el
“aislamiento profesional” (Hernández y Navarro,
2018, p. 35), en pos del cuestionamiento sobre la rigidez estructural
del sistema educativo tradicional, contribuyendo al desarrollo de nuevas
metodologías de enseñanza. De esta manera, el liderazgo debe ser conceptualizado
en términos de relaciones sociales, donde la confianza (como factor relacional
del capital social) promueve el desarrollo de la motivación y el compromiso
hacia el proyecto educativo(Davids y Waghid,
2019).
Desde las buenas prácticas, el liderazgo directivo educativo conlleva un
compromiso ético donde el mejoramiento de la calidad es integral, abarcando
tanto el aprendizaje del alumnado (y desarrollo de la comunidad educativa en
pleno) como la capacitación de docentes y funcionarios (Hernández-Castilla et al., 2017; Vicente de Vera y Gabari, 2019). Desde esta perspectiva es
donde la aseveración de Borrero y Gamboa
(2016) debe ser ampliada hacia un liderazgo con características
colectivas y territoriales que sólo el capital social le puede proporcionar (ver
figura 4).
Función del liderazgo directivo educativo desde el capital
social
El carácter colectivo del capital social influye en el liderazgo a través de
prácticas transformacionales, pero surgen las siguientes interrogantes: ¿será
suficiente el liderazgo transformacional, como atributo, dentro del equipo
directivo?, ¿el liderazgo transformacional garantiza el compromiso y la
influencia sobre el proyecto educativo? La presente investigación trata de dar
una perspectiva desde la Teoría de Rango Total, el MLQ y el capital social, para
la caracterización de los tipos de liderazgo necesarios en el equipo directivo,
como base para la selección de personal.
1.2 Compromiso desde el capital social
Si desde la perspectiva de la selección de personal se considera al liderazgo
como un atributo personal, el capital social proporciona el atributo colectivo,
donde el recurso invertido en redes sociales es responsabilidad de los mismos
integrantes de la red; por lo tanto, el carácter burocrático e individual del
liderazgo tradicional se convierte en un liderazgo en lo colectivo, dejando de
“responder a las características individuales” (Redondo y Elboj, 2018, p. 110 , p. 110) para definir al liderazgo
como proceso social, donde el carácter multidimensional del capital social
refuerza la estructura del liderazgo en la educación (figura 5).
Multidensionalidad del capital social y relaciones entre
nodos
Desde la teoría, el capital social se refiere a la formación de redes y a la
confianza que se genera dentro y entre ellas (Lin et al., 2008), como una forma de capturar el trabajo
colaborativo (Osmond-Johnson, 2018)
dentro de una comunidad y desde el valor público, donde el individuo se
beneficia de la comunidad y la comunidad se beneficia del capital social
generado por la interacción de los individuos (Diep et al., 2017; Osmond-Johnson,
2018). Este beneficio recíproco deja entrever el carácter
colaborativo de la influencia que se ejerce desde el liderazgo (Weinstein, 2017).
Dentro de la organización, el capital social fluctúa entre el
vínculo/bonding, que son los recursos en la forma de lazos
entre pares (Neves et al., 2019), y el
puente/bridging, donde los recursos radican en el
establecimiento de canales de comunicación dentro de la jerarquía organizativa.
La intensidad del vínculo y del puente depende de muchos factores, pero
principalmente los que están ligados a la vulnerabilidad social (Neves et al., 2019), donde la resiliencia
debe actuar desde el capital social a través de la generación de confianza,
refuerzo positivo y del anhelo de conseguir metas (Trujillo et al., 2011). Bajo esta visión del capital
social, el compromiso con el proyecto educativo se da en el refuerzo continuo de
las relaciones del tipo vincular, dentro del estamento directo; mientras que las
relaciones tipo puente refuerzan el concepto de influencia desde la plana
directiva hacia la comunidad educativa.
Desde la multidimensionalidad del capital social, el compromiso organizacional es
visto como el nivel de implicancia de los individuos en un determinado proyecto,
donde la influencia ejerce un efecto colaborativo desde el carácter relacional
del capital social. Este juego entre la influencia y el compromiso se desarrolla
desde el capital social, donde la influencia recibe la apuesta desde lo
relacional (confianza) y el compromiso desde lo cognitivo (proyecto
educativo).
El concepto de capital social, para esta investigación, estará asociado al
enfoque multidimensional propuesto por Zheng
(2010), que contempla las dimensiones estructural (comunidad
educativa y comunidad territorial), cognitiva (proyecto educativo) y relacional
(confianza) (Delgado et al., 2011; López et al., 2018).
1.3 Liderazgo directivo desde la resiliencia
El concepto original de resiliencia estaba orientado al proceso de adaptación a
experiencias negativas (Yee y Sulaiman,
2017). Este proceso reúne aspectos ligados a la psicología y el
comportamiento, por lo que la resiliencia es un proceso dinámico y progresivo,
en el que se involucran factores de riesgo y factores protectores (Tansey et al., 2017), tal como lo propuso
Kumpfer (1999) en su modelo de
resiliencia, el cual señala la importancia de los factores internos,
situacionales y contexto socioambiental como elementos protectores o de riesgo
(Tansey et al., 2017), constructos
necesarios para la predicción de comportamientos resilientes (Kumpfer, 1999) tanto del alumno como del
docente y cuerpo directivo. En el caso del personal directivo, los factores de
riesgo y protección siguen la dinámica propuesta por Kumpfer; la diferencia con
la resiliencia socioeducativa reside en el “nivel de experiencia, estilo
atribucional, personalidad, etc.” (Vicente de
Vera y Gabari, 2018, p. 108), características que son adquiridas a
través de los años de ejercicio de la carrera docente.
El papel del liderazgo en los establecimientos educativos es uno de los factores
más relevantes en la calidad del aprendizaje (Leithwood, 2009; Weinstein,
2017), que cobra mayor relevancia en ambientes de vulnerabilidad
social. Al incorporar los elementos del capital social, el liderazgo adquiere
características comunitarias, donde el entorno en el que se encuentra inserto el
establecimiento educativo juega un rol decisivo en la forma de ejercer el
liderazgo, donde la vulnerabilidad social actúa como factor de riesgo en el
desarrollo socioeducativo de los alumnos, apareciendo la resiliencia como la
capacidad positiva de recuperarse a emociones negativas y a la adaptación
necesaria para iniciar esta recuperación, y en el caso de la resiliencia
socioeducativa, la recuperación se realiza dentro de ese contexto de
vulnerabilidad social.
En la resiliencia, algunos de los factores protectores son la autoestima y la
generación de redes, y como reductor del impacto de los factores de riesgo está
la formación de vínculos entre pares, siendo la autoestima, la generación de
redes y la formación de vínculos entre pares las características de la
multidimensionalidad del capital social.
La efectividad del líder está en el constante interés por el desarrollo de
competencias (Somprach y Ngang, 2018), en
su capacidad de adaptación a las circunstancias (Vázquez et al., 2016) y en la consideración por los aspectos
culturales (Rooney, 2018), por lo que la
resiliencia no es un concepto ajeno a su labor, ya que el directivo escolar está
desarrollando de manera permanente el rol de consejero y defensor (Osmond-Johnson, 2018) como parte de su
batería de habilidades blandas.
De acuerdo con la propuesta de Borrero y Gamboa
(2016), el líder directivo actúa como nexo entre la Administración y
la Comunidad Educativa; en el caso de la resiliencia, el líder directivo ingresa
al esquema a través de ella, utilizando las características del capital social
para llevar a cabo el proyecto educativo, a modo de una constante superación de
obstáculos, donde el líder directivo, a través de sus propias habilidades
blandas (como las sugeridas por Osmond-Johnson,
2018) surge como líder resiliente (figura 6).
Liderazgo directivo como potenciador de la resiliencia educativa
Es así como el líder directivo resiliente utiliza la creación de confianza del
capital social como instrumento de mediación para la ejecución del proyecto
educativo a través de la capacidad de generar motivación y compromiso por parte
del plantel docente y el alumnado (Arar y Abu
Nasra, 2019; Li et al.,
2016).
Por lo expuesto antes, esta investigación tiene como objetivo determinar el grado
de compromiso del equipo directivo y su grado de influencia sobre el proyecto
educativo de los establecimientos educacionales resilientes de Chile.
II. Método
Para el estudio se utilizó un diseño metodológico de carácter
cualitativo-transversal, a través del análisis de contenido, el cual permite
analizar la naturaleza del discurso (Porta y Silva,
2003), asignando a cada unidad de análisis un código de manera inductiva
y deductiva (González-Teruel, 2015),
comparando y categorizando datos dentro del texto (Gerbic y Stacey, 2005). Además se utilizó el método MACTOR
(Matrix of Alliances and Conflicts: Tactics, Objectives and
Recommendations) para determinar las relaciones de influencia y
compromiso entre los actores relevantes (Popp et
al., 2018), dados por las dimensiones del liderazgo según el MLQ (Bass y Avolio, 2014; Mendoza et al., 2014; Ordóñez
et al., 2017; Vega y Zavala,
2004).
Se realizó una selección de 24 profesionales, miembros del estamento directivo
(Director, Jefe Unidad Técnico-Pedagógica, Orientador) de establecimientos
educacionales con características de vulnerabilidad social, en donde existían
alumnos con trayectoria resiliente. Dichos establecimientos educacionales están
ubicados en las regiones de Arica-Parinacota, Antofagasta, Metropolitana, Bío Bío y
Ñuble.
Se aplicaron 24 entrevistas semiestructuradas basadas en las preguntas del
Cuestionario Multifactorial de Liderazgo propuesto por Bass y Avolio (2014) y Mendoza
et al. (2014) en su versión corta MLQ-5x (Ordóñez et al., 2017), validado en Chile por Vega y Zavala (2004), el cual mide la autopercepción de
liderazgo y su respectiva identificación dimensional. Se utilizó como base de la
investigación el MLQ-5x debido a la confiabilidad de los resultados (Báez et al., 2019). La edad de los profesionales
varió entre 37 y 61 años (Media = 50.3 y Desviación estándar = 7.6) y la mayoría
fueron mujeres (53.8%).
Las nueve dimensiones teóricas propuestas por el MLQ-5x (ver figura 1) fueron incluidas en las entrevistas como preguntas que
generaron “directrices sistemáticas, pero flexibles para la recolección y análisis
de datos” (Charmaz en González Teruel, 2015, p.
323).
El análisis de datos se realizó en dos fases: la primera, mediante análisis de
contenido a través del software Atlas.ti 7.5.18 para la obtención de códigos para
las variables y dimensiones sugeridas por Bass y
Avolio, (2014); Bass et al. (2000);
Vega y Zavala (2004); la segunda fase fue
de análisis de actores a través de matriz de impacto según el modelo MACTOR,
metodología basada en la Teoría de Juegos (Rico,
2018), que busca valorar las relaciones de fuerza entre los actores y
estudiar sus convergencias y divergencias con respecto a un cierto número de
posturas y de objetivos asociados (Godet y Durance,
2011). Este método facilita la decisión de la puesta en marcha de su
política de alianzas y de conflictos al definir la posición de cada uno de los
actores (en este caso liderazgos) frente a los objetivos (o misión del proyecto
educativo) (Belfellah y Gassemi, 2016). Esta
metodología facilita los procesos de articulación y el mejoramiento de políticas y
procesos institucionales al tomar en cuenta a los actores (las dimensiones de la
Teoría de Rango Total, como individualización de los liderazgos) que tienen interés
en las reformas o propuestas y que están, o podrían estar, involucrados en el
proyecto.
III. Resultados
Según la metodología MACTOR de matriz de impacto, las nueve dimensiones de los
estilos de liderazgo propuestas por la Teoría del Rango Total (ver figura 1) se distribuyen en la matriz formando
clústeres, donde cada cuadrante indica grado de influencia (Godet y Durance, 2011) que ejerce el liderazgo sobre el
proyecto educativo. Tal como se puede observar en la figura 7, en el cuadrante superior izquierdo se posiciona el Líder
Maestro junto al Líder Coach, esta posición es de dominancia, donde ambos tipos de
liderazgo son los que mayor influencia ejercen sobre la misión del proyecto
educativo, mostrando que el liderazgo transformacional relacionado al refuerzo
positivo, al desarrollo del potencial individual y a la estimulación del pensamiento
crítico promueven el movimiento del capital social desde la autoconfianza,
coincidiendo con uno de los factores de protección de la resiliencia socioeducativa.
Influencia de las dimensiones de liderazgo en el cumplimiento del
proyecto educativo
En el cuadrante superior derecho se posicionan dos grupos: el primero incluye al
Líder Paternalista junto al Líder Fiscalizador y el segundo incluye al Líder
Observante junto al Líder Reactivo. Este cuadrante está relacionado con la función
de apoyo, donde el cluster Paternalista-Fiscalizador es de características
transaccionales y no tiene la influencia necesaria para determinar el rumbo del
proyecto educativo, pero sí son fundamentales para el desarrollo de éste desde el
punto de vista técnico-administrativo. De la misma forma, el clúster
Observante-Reactivo, correspondiente al liderazgo (o antiliderazgo) del tipo
Laissez-Faire; al posicionarse en el mismo cuadrante indica que
la actitud pasiva y reactiva del laissez-faire no es determinante
en el fin último que es la misión del proyecto educativo, pero sí puede influir a
través de la falta de interés en la toma de decisiones desde la arista
administrativa.
En el cuadrante inferior derecho, relacionado con atender las decisiones, se
posiciona el clúster formado por el Líder por Mérito, Líder Idealizado y Líder
Fidelizado, los cuales presentan características transformacionales; esta posición
le permite al liderazgo directivo moverse dentro del capital social a través de la
generación de redes y el refuerzo de lazos (como vínculo y puente) y se relaciona
con la resiliencia como factor protector y minimizador de los factores de riesgo. A
pesar de que no tiene la influencia necesaria para determinar el rumbo del proyecto
educativo, sí es relevante para actuar como promotor del trabajo colaborativo.
En el cuadrante inferior izquierdo se posicionan aquellos liderazgos autónomos que
participan en la formulación del proyecto, pero no participan en la ejecución del
mismo. En este cuadrante se ubicarían los responsables de diseñar políticas públicas
locales y estatales, así como el cuerpo corporativo de aquellos establecimientos
educacionales pertenecientes a Redes Educativas, que en esta investigación no fueron
considerados.
La siguiente matriz de impacto (figura 8)
evidencia el grado de compromiso por parte de los distintos tipos de liderazgo con
el proyecto educativo, donde la lejanía de los nodos muestra un compromiso menos
arraigado o un menor convencimiento de la misión del proyecto.
Compromiso de las dimensiones de liderazgo con el proyecto
educativo
El cuadrante superior izquierdo (al igual que en la figura 7) indica dominancia. En esta posición se aprecia que el clúster
Líder Maestro-Líder Coach es el más comprometido con el proyecto educativo,
demostrando que el liderazgo transformacional -a través del refuerzo positivo,
desarrollo del potencial individual y la estimulación del pensamiento crítico- actúa
como gestor y potenciador del capital social, desde la confianza, hacia la
“apropiación” (en el sentido del “compromiso con convencimiento”; por ende, hacerlo
suyo) del proyecto educativo.
En el cuadrante superior derecho se ubican los “actores de reparto”, aquellos que
ejercen una labor de apoyo al proyecto. En esta posición está el Líder Fiscalizador
y el Líder Paternalista, cada uno actuando de manera independiente, sin formar una
alianza o clúster. Ambos Líderes desarrollan un rol de apoyo al proyecto educativo
desde el liderazgo transaccional (ver figura
1): el Líder Fiscalizador apoya desde su visión técnico-administrativa, en un
rol de supervisión del cumplimiento administrativo del proyecto educativo, mientras
que el Líder Paternalista, dentro de la misma función de apoyo, aporta desde la
supervisión del recurso humano que participa en el proyecto educativo. Por lo tanto,
el grado de compromiso de ambos líderes es menor, porque su función está determinada
por características individuales de lo transaccional, ya que el objetivo de ambos
líderes es el cumplimiento del mandato. En este mismo cuadrante se ubica el clúster
formado por el Líder Reactivo y el Líder Observante, ambos pertenecientes al estilo
Laissez-Faire. En este caso, el carácter antagonista de ambos
liderazgos debe ser visto como un anti-apoyo al proyecto educativo. Este clúster
posee un grado de compromiso forzado, un compromiso que no se hace presente si no es
solicitado.
En el cuadrante inferior derecho, que se relaciona con una posición alerta, se ubica
el Líder Fidelizado. Este liderazgo asume un tipo de compromiso condicionado a la
misión del proyecto educativo desde la perspectiva del trabajo colaborativo: el
apoyo será total, siempre y cuando la comunidad educativa se comprometa.
En el cuadrante inferior izquierdo se ubican el Líder por Mérito y el Líder
Idealizado, ambos con características autónomas. En el caso de estos liderazgos, el
compromiso con el proyecto educativo no es tan arraigado, está orientado al
compromiso con la comunidad educativa denotando el carácter transformacional -más
ligado a la creación de confianza que el clúster Líder Maestro-Líder Coach.
IV. Discusión
El liderazgo en la educación se ha enfrentado a cambios que van desde lo instrumental
a lo estructural. El liderazgo, desde lo organizacional, fue introducido en la
educación a través de los procesos de selección, cuyas directrices estaban enfocadas
en la individualidad del cargo. El liderazgo de hoy representa el dejar de lado el
concepto de Director Escolar (Álvarez et al.,
2016) y reemplazarlo por Líder Educativo Resiliente, quien resume en su
labor la intensidad del capital social a través de la creación de confianza,
generación de redes y compromiso con el proyecto educativo.
Desde la Teoría del Rango Total en su estado puro, el liderazgo es concebido como una
práctica ligada al concepto de burocracia propuesta por Weber (2005). Al incorporar las características del capital
social, el liderazgo adquiere el poder necesario (como compromiso e influencia) para
acoplar a la Comunidad Territorial (redes sociales que están fuera de la Comunidad
Educativa y entorno socioeconómico donde se inserta la escuela) al sistema propuesto
por Borrero y Gamboa (2016), referente al rol
de liderazgo como nexo. Esta Comunidad Territorial, desde el punto de vista
socioeconómico, debe ser integrada a través de la resiliencia, donde el capital
social, una vez más, aporta la confianza (desde el compromiso) y la generación de
redes (desde la influencia), transformando al directivo escolar en un líder
directivo resiliente con la habilidad de generar cambios en un sistema mediante la
creación y utilización de las redes sociales (Gurr,
2018), con la sabiduría, compromiso e influencia que adquiere a través de
los años de ejercicio de la carrera docente (Vicente
de Vera y Gabari, 2019).
El grado de influencia ejercido por el líder sobre el proyecto educativo y el grado
de compromiso adquirido con el proyecto, se relacionan con el estilo de
liderazgo:
Liderazgo transformacional, con cualidades orientadas a
la generación de confianza y redes (con más carga de capital social),
posee más influencia sobre las decisiones que marcan la evolución del
proyecto educativo. Es así como el clúster Líder Maestro-Coach posee más
influencia sobre el destino del proyecto y mayor compromiso con el
mismo, al intervenir directamente sobre el individuo, mediante el
refuerzo positivo, desarrollo del potencial individual y estimulación
del pensamiento crítico, coincidiendo con la base del capital social con
respecto a la creación de confianza, y también con uno de los factores
protectores de la resiliencia: la autoconfianza.
Liderazgo transaccional, con cualidades orientadas al
cumplimiento de la norma (con menor carga de capital social), posee una
influencia moderada a baja sobre el proyecto educativo. En este caso, el
clúster Líder Paternalista-Fiscalizador no tiene la capacidad de influir
directamente, pero puede cambiar el destino de la misión del proyecto a
través de su capacidad técnico-administrativa. En cuanto al grado de
compromiso, es de carácter moderado con el proyecto educativo. Su
intervención va por el lado del cumplimiento de la norma (Fiscalizador)
y el control del recurso humano (Paternalista).
Liderazgo Laissez-Faire, sin cualidades de liderazgo,
con una orientación hacia el dejar ser (con carga nula de capital
social). El clúster Líder Observante-Reactivo, a través de su
indiferencia, tiene la capacidad de influir en el desarrollo del
proyecto sobre el aspecto administrativo al no asumir responsabilidades.
Con respecto al compromiso, no lo adquieren si no se les solicita.
Una situación curiosa ocurre con los líderes de la dimensión de la Influencia
Idealizada (Atribuida e Idealizada), pertenecientes al estilo transformacional. Con
respecto al grado de compromiso, ambos liderazgos poseen el atributo de la confianza
del capital social desde el recurso humano (pares y subordinados), por lo que su
compromiso y fidelización no está con la misión del proyecto educativo, si no con
las personas que conforman el proyecto. Al ser autónomos, su utilidad es evidente
para lograr cohesión en el equipo desde la vereda de la admiración y reconocimiento.
De igual forma, la influencia ejercida por estos liderazgos es determinante si
actúan como promotores del trabajo colaborativo.
Esta investigación sugiere que los liderazgos relacionados con el desarrollo de la
autoconfianza son los que más influencia ejercen sobre el proyecto educativo, desde
la perspectiva del capital social relacional, asimismo estos tipos de liderazgo son
los que más se comprometen con la misión del proyecto. Los liderazgos que promueven
el trabajo en red participan colaborando en el éxito de la misión del proyecto, a
través del capital social estructural, donde el compromiso emana desde la comunidad
educativa. De forma paralela, los liderazgos transaccionales influyen desde la
promoción del proyecto educativo a través de la estructura administrativa, donde su
compromiso en el éxito del proyecto educativo radica en el cumplimiento de la
norma.
De acuerdo con el análisis de impacto realizado en esta investigación, el estamento
directivo debe contar con un equipo transformacional-transaccional (figura 9), en el que el proyecto educativo debe
ser encabezado por un Director con características de Líder Coach-Maestro que
promueve la generación de confianza, aportando el capital social relacional; un Jefe
de Unidad Técnico-Pedagógica (encargado de organizar, coordinar y supervisar el
trabajo técnico-pedagógico) con características de Líder Fiscalizador, que esté
pendiente del cumplimiento de la norma desde el punto de vista organizacional,
aportando el capital social cognitivo; y un Orientador (encargado de diagnosticar y
atender necesidades de los alumnos y docentes) con características de Líder
Fidelizado, que promueva el trabajo colaborativo desde el capital social
estructural.
Propuesta de pauta de selección de personal directivo según estilos
de liderazgo, grado de compromiso con la propuesta educativa y grado de
influencia sobre el proyecto educativo
Según la idea de Borrero y Gamboa, el liderazgo es el nexo de las relaciones humanas
y la administración. Este estudio demuestra que el liderazgo va mucho más allá de
ser un nexo, es un continuo trabajar en habilidades blandas y en desarrollo personal
para tomar las características del capital social a través de la resiliencia y
formar un líder resiliente para el sector educativo.
El reconocimiento de la influencia del capital social en los estilos de liderazgo
permitiría realizar una selección más acotada del personal idóneo para conformar el
equipo directivo en los establecimientos educacionales. Esta investigación desnuda
la situación del liderazgo directivo, sugiriendo que, hasta el momento, se enfatiza
en el carácter individual (como atributo) y burocrático (en el ejercicio).
Incorporando el capital social se transforma en liderazgo resiliente, en liderazgo
colaborativo para el cuerpo docente, para el alumnado, para la familia y el entorno
territorial de la escuela. Este liderazgo directivo resiliente muestra, a través de
la dimensionalidad del MLQ, los grados de compromiso e influencia para con el
proyecto educativo, lo que podría dar pie a la reformulación de políticas públicas
orientadas a facilitar la selección de personal a través del sistema ADP.
Agradecimientos
Este artículo reporta resultados parciales del proyecto FONDECYT N°1160429,
denominado “Factores protectores y de riesgo asociados a la resiliencia
socioeducativa en estudiantes vulnerables de cuarto a octavo año de enseñanza
básica: un modelo multidimensional explicativo de las trayectorias de evolución del
rendimiento escolar en Chile”, financiado por CONICYT y desarrollado entre marzo de
2016 y marzo de 2020.
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Teoría propuesta a inicios del siglo XX, con edición póstuma en 1958:
Die drei reinen Typen der legitimen Herrschaft, con
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Cómo citar: Salvo-Garrido, S. y Cisternas-Salcedo, P. (2021). Compromiso e
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