El presente trabajo tiene como objetivo la exposición de los lineamientos -fundamentados teórica y metodológicamente- para la implementación de un currículum que abarque la enseñanza de la competencia socioemocional en escuelas preescolares latinoamericanas. Se hace énfasis en los hallazgos de investigaciones empíricas psicológicas de los últimos 10 años, localizadas en bases electrónicas de datos (Latindex, Redalyc, doaj y SciELO), utilizando descriptores como: educación socioemocional, habilidades sociales, preescolares y programas de intervención.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015) señala que la finalidad de la educación del siglo XXI es apoyar y aumentar la dignidad, la capacidad y el bienestar de las personas, y su relación con los demás y con la naturaleza. Ello implica tomar en cuenta una serie de valores al orientar los contenidos y procedimientos formativos y curriculares de cada contexto y sistema educativo.

La trascendencia de la enseñanza de habilidades sociales en centros educativos es explicada por Ríos y Marchena (2017): la convivencia escolar ha tenido un deterioro progresivo, que está relacionado con el deterioro de diversos aspectos como objetivos escolares, rendimiento académico y desarrollo socioemocional. Un indicador de ello es el creciente acoso escolar y la tolerancia hacia sus manifestaciones, con serias consecuencias para el alumnado (p. 302). Es necesario reconocer que uno de los aspectos que puede influir en ello es la implementación de una metodología competitiva en los centros escolares y la poca atención hacia la enseñanza de habilidades socioemocionales, que se traduce en problemas como baja concentración, irritabilidad, conflictos interpersonales, aislamiento social y disminución en el desempeño académico (González et al., 2018).

En ese marco, se ha desarrollado en Estados Unidos y países europeos un enfoque denominado Aprendizaje Social y Emocional (SEL, por sus siglas en inglés), cuyo objetivo es integrar, de manera estructurada, los avances científicos, métodos de instrucción y materiales disponibles para que los profesionales de la enseñanza promuevan el ajuste socioemocional y el éxito académico de los estudiantes de diversos niveles educativos (Weissberg et al., 2015). Para ello, se recurre a planteamientos teóricos psicológicos que explican los aspectos que intervienen en el desarrollo de habilidades socioemocionales y cognoscitivas. El sel probó su efectividad a tal grado que en Estados Unidos se establecieron políticas educativas para implementar programas en 50 estados, como parte del currículum académico, en todos los niveles educativos.

Sería sencillo adoptar los programas SEL en países como México, pero debe considerarse que las escuelas estadounidenses, y los problemas que los alumnos enfrentan, pueden ser distintos a los que se dan en otro tipo de países. Por ello, el presente trabajo expone una revisión de los principales planteamientos de la psicología del desarrollo y hallazgos de investigaciones empíricas realizadas en países de habla hispana.

Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2015), entre los principales problemas en países latinoamericanos destacan la violencia, el bajo desempeño escolar, así como los problemas emocionales y de salud mental, que se traducen en altos índices de delincuencia y suicidio. Ante este panorama, se plantea la necesidad de desarrollar habilidades socioemocionales en los niños, paralelamente con la educación tradicional, porque la construcción de relaciones puede mejorar la calidad de vida de las personas, reducir la delincuencia y mejorar el clima social.

Un programa que privilegie la prevención de tales problemas sociales debe ser implementado desde el nivel preescolar, porque los niños en esa etapa, con la guía de los adultos, inician la comprensión y regulación de sus emociones. Ello permite el desarrollo de conductas socioemocionales adecuadas, es decir, que se enmarcan en las pautas definidas y aceptadas socialmente para una cultura particular, incluyendo valores y comportamientos dirigidos al cumplimiento de los derechos de las personas, así como al cuidado del ambiente, la familia, la escuela y la comunidad (Pinto et al., 2015).

Es importante que se plantee la educación socioemocional como un objetivo educativo formal, y se diseñe un currículum para que los alumnos desarrollen habilidades cognoscitivas, emocionales y sociales que pueden ayudarlos en su vida cotidiana y académica. Ello requiere recurrir a los fundamentos teóricos psicológicos, así como a los hallazgos de la investigación empírica, que proporcionan una fundamentación metodológica para el diseño e implementación de tales programas.

La psicología del desarrollo infantil plantea que el aprendizaje de habilidades sociales se inicia desde las primeras interacciones entre un bebé y sus cuidadores. Durante los años preescolares se acelera el ritmo de aprendizaje del niño respecto de su mundo social, a través de un proceso de asimilación de normas, reglas y costumbres que corresponden a su cultura, lo cual permite que desarrollen una interpretación del mundo y un concepto sobre sí mismos (Piaget et al., 1982).

La perspectiva cognitivo-conductual sentó las bases para definir la competencia social. Caballo (1993) plantea que aprender habilidades sociales y disminuir obstáculos como la ansiedad y los pensamientos negativos son aspectos importantes en la formación del individuo. La competencia social se define, según este autor, como:

La competencia social involucra un componente afectivo-emocional que incluye apego, expresividad y autocontrol; un componente cognitivo que se relaciona con conocimiento social, asumir una perspectiva y explicación de atribuciones, así como el razonamiento moral; y un tercer componente que es propiamente la conducta social, que se refiere a habilidades de comunicación verbal y no verbal, cooperación, apoyo, participación y manejo de conflictos (Caballo, 1993).

Las conductas y estrategias involucradas en la competencia social permiten a la persona desarrollarse en distintos contextos individuales e interpersonales, que pueden cambiar de cultura a cultura. Por ello, sólo pueden ser aprendidas a través de la integración e interacción en contextos sociales (Caballo et al., 2017; Mendo et al., 2016).

Monjas (2002) señala que:

Al igual que otros tipos de conducta, el aprendizaje socioemocional se da a través de cuatro mecanismos: 1) por experiencia directa, en función de las consecuencias reforzantes o aversivas; 2) por observación, como resultado de la exposición a modelos significativos y simbólicos; 3) a través de interacciones lingüísticas en forma de preguntas, instrucciones, incitaciones, explicaciones o sugerencias, y 4) por retroalimentación (feedback) interpersonal, en donde cada individuo involucrado en una interacción brinda información al otro sobre su comportamiento; la retroalimentación positiva puede considerarse como un reforzamiento social, mientras que la negativa sirve de guía para realizar ajustes en el comportamiento social (Monjas, 2002).

La psicología cognitivo-conductual ha dedicado décadas de investigación al desarrollo de programas de intervención dirigidos a personas que presentan déficits en habilidades sociales y trastornos de conducta asociados. Adoptar este modelo representa una serie de ventajas, tales como: el diseño de programas sistemáticos por grados de dificultad, el uso de técnicas de enseñanza de probada eficacia, el planteamiento de objetivos de intervención y criterios de logro, así como la implementación de estrategias de evaluación para las diferentes áreas de desarrollo implicadas en el aprendizaje socioemocional.

La enseñanza-aprendizaje puede darse en situaciones estructuradas, con enseñanza directa y explícita, o en situaciones informales, donde la enseñanza es indirecta. Como señalan Guevara et al. (2018), la mayor parte de las prácticas de crianza infantil se realizan a través de situaciones poco estructuradas (informales); los padres no necesariamente se plantean la enseñanza socioemocional, dicho proceso se realiza a través del aprovechamiento de actividades cotidianas. Cuando el niño manifiesta una conducta suele recibir retroalimentación de los adultos (o de niños de mayor edad); por ejemplo, le advierten que una conducta no es correcta o que es peligrosa, o lo felicitan por hacer algo bueno. Muchas situaciones van acompañadas de un juicio moral sobre la conducta del niño o de otras personas, incluidos personajes de ficción vistos en televisión o en libros de cuentos.

El proceso de socialización dentro de la familia incluye el aprendizaje de reglas sociales, patrones emocionales y de conducta, así como formas de interacción. Esto se realiza a través de los estilos de crianza o patrones de interacción familiar. La tipología más conocida, que tiene como origen las investigaciones de Baumrind (1966), delimita cuatro estilos: autoritario, cuando los padres exigen obediencia, imponen reglas, no permiten el diálogo, y recurren al castigo; permisivo, cuando los padres son tolerantes en extremo; negligente, con padres que no están pendientes de las necesidades de sus hijos, y democrático o autoritativo, cuando las familias delimitan reglas para cubrir las necesidades de todos sus integrantes y establecen un sistema de comunicación familiar, con acuerdos y compromisos.

La investigación ha demostrado que los estilos autoritario, permisivo y negligente están asociados con bajos niveles de rendimiento académico, así como con problemas emocionales y psicosociales de los hijos. Mientras que un estilo de crianza democrático puede tener excelentes resultados formativos en los niños porque los prepara para dialogar, tener conciencia sobre ellos mismos y los demás, y para desarrollar conductas prosociales. Estas últimas son definidas como las acciones que tienden a beneficiar a otros, e incluyen conductas cooperativas y de ayuda, acompañadas de sentimientos de afecto y empatía (Mega y Liesa, 2017).

Otro agente de socialización lo constituyen los medios electrónicos (televisión, radio e Internet), que son fuentes de modelamiento de la conducta, del pensamiento y de las emociones.

Entre los contextos de gran influencia en el desarrollo infantil de los niños de preescolar se ubican los juegos. Bruner (2003) explica que el juego es útil para el desarrollo muscular y sensorial del niño, para ejercitar la toma de decisiones y solución de problemas, y para adquirir habilidades lingüísticas y cognoscitivas. La interacción del niño con sus pares, dentro de un contexto de juego, se traduce en el aprendizaje de reglas, cooperación y comportamientos sociales (Linaza, 2013).

Los niños preescolares inician la comprensión de sus propias emociones y las de otros, aspectos que sientan las bases para que autorregulen su comportamiento y eviten arranques de conducta emocional, lo que pueden lograr cuando aprenden a pensar en las repercusiones de sus acciones. Este desarrollo cognoscitivo y emocional se asocia con la aparición de conductas prosociales que, a su vez, repercuten en comentarios positivos por parte de las personas del entorno, que mejoran el autoconcepto del niño, propiciando sentimientos y emociones positivas. En suma, a través del aprendizaje socioemocional se crea y se refuerza un círculo virtuoso que promueve el equilibrio psicológico del niño.

Pero dicho círculo en lugar de virtuoso puede ser negativo. Esto se presenta cuando en lugar de recibir modelos prosociales, con retroalimentación, reforzamiento y valores positivos, el niño recibe modelos de agresividad o poca tolerancia, es sometido a castigos frecuentes o intensos, o vive en ambientes donde son escasas las interacciones sociales positivas. En tales situaciones el niño puede tener dificultades socioemocionales, al no desarrollar la capacidad de poner los problemas en una perspectiva de razonamiento lógico y de relaciones causa-efecto, lo que implica inhabilidad en la búsqueda de soluciones para resolver sentimientos, falta de razonamiento moral, arranques de ira, además de bajos niveles de autoestima y de habilidades para relacionarse con otros.

En suma, las situaciones familiares y ambientales adversas constituyen factores de riesgo -que se definen como aquellos que conllevan el peligro de que ocurra algo que atente contra la integridad física o psicológica de una persona. Mientras que las situaciones que promueven el desarrollo socioemocional del niño pueden ubicarse como factores de protección -aquellos que contribuyen a disminuir la probabilidad de que tenga lugar un desajuste personal.

Los estudios que se presentan a continuación fueron realizados con poblaciones adolescentes e infantiles, por lo que sus hallazgos son importantes para los objetivos del presente escrito.

Como se desprende de lo expuesto, la competencia social incluye un conjunto de habilidades conductuales, pensamientos y emociones que permiten a los individuos relaciones interpersonales satisfactorias, sentimientos de bienestar en relación con los demás, logro de sus objetivos y una comunicación eficaz. Desafortunadamente no todos los hogares, comunidades y centros escolares han considerado la importancia de promover la competencia socioemocional de los niños de una manera clara y explícita.

Dentro de las escuelas preescolares se deben implementar programas educativos, con un enfoque preventivo, que definan objetivos claros y que contengan actividades y procedimientos sistemáticos encaminados a la enseñanza-aprendizaje de la competencia social.

El primer componente de un programa educativo es la definición y secuenciación de objetivos, considerando grados de complejidad, porque la investigación psicológica ha demostrado que las conductas socioemocionales que llevan a la competencia social se desarrollan de lo básico a lo complejo. Tales objetivos deben enunciarse con claridad, haciendo referencia a conductas concretas que sean observables, solo así el docente sabrá si sus objetivos educativos se han alcanzado. Los programas analizados cumplen con estas características, lo que constituye un acierto.

También puede considerarse que existe coincidencia entre los programas revisados, en cuanto a las áreas socioemocionales que sus objetivos abarcan: desarrollar estrategias para incrementar autoestima y autoconcepto, reconocimiento de emociones propias y de los demás, entablar diálogos para solucionar conflictos y conseguir un bien común, trabajar cooperativamente en actividades prosociales y proambientales, controlar emociones y pensamientos negativos, ayudar a otros a experimentar emociones positivas y reducir las negativas, mostrar aceptación hacia las demás personas, así como cortesía y amabilidad, y analizar problemas para lograr su solución.

Sin embargo, existen diferencias importantes en la metodología a seguir para el logro de tales objetivos, lo que guarda relación con el enfoque teórico-metodológico que se adopta. Desde el modelo cognitivo-conductual, un programa escolar debe recurrir a estrategias multimodales de intervención, lo que implica utilizar un conjunto de técnicas; así se subsanan las debilidades que pueda tener el uso de técnicas separadas, aumentando el impacto, la durabilidad y la generalización de sus efectos (Caballo, 1993).

Lo anterior no es tomado en cuenta en programas como el de la SEP (2016), cuyas actividades se limitan a: promover la discusión y la reflexión entre los alumnos; dibujar e iluminar para ubicar ejemplos de modelos de ciertos comportamientos, y a plantear situaciones hipotéticas.

Como señalan Ríos y Marchena (2017), la enseñanza puede apoyarse en la instrucción verbal y el análisis de situaciones éticas y sociales, para favorecer el enfoque analítico de problemas y emociones, pero principalmente debe enfocarse a la práctica. Es decir, a ejercitar y practicar las habilidades, y convertirlas en respuestas adaptativas integradas al repertorio conductual de la persona.

A través de múltiples evidencias científicas de su efectividad, la psicología cognitivo-conductual ha aportado una estrategia multimodal que comprende un variado grupo de técnicas o procedimientos de enseñanza, que está compuesto por: instrucción verbal, diálogo y discusión, ubicación de ejemplos, modelamiento, práctica y ensayo conductual, retroalimentación (feedback), reforzamiento de comportamientos adecuados, juegos de roles, y tareas para casa (de Miguel, 2014; Márquez et al., 2016; Monjas, 2002; Osés et al., 2016).

Además de los objetivos secuenciados, los procedimientos de enseñanza directa y el análisis dialogado de situaciones pertinentes, un programa debe considerar el diseño de actividades y materiales adecuados al grupo de estudiantes. Los programas educativos preescolares deben aprovechar las múltiples oportunidades de enseñar a los niños habilidades sociales y emocionales. Sin dejar de lado la enseñanza informal que los profesores pueden proveer durante actividades de dibujo, juego locomotor o juegos tradicionales, pueden ubicarse tres tipos de actividades que son un marco ideal para implementar un currículum formal de enseñanza socioemocional en preescolar: juego cooperativo, juego de roles y lectura dialogada de cuentos.

Durante el juego cooperativo los niños realizan juntos una actividad, como elaborar o construir algo; tales situaciones cooperativas promueven una comunicación abierta, intereses comunes, confianza mutua y asumir la responsabilidad del propio aprendizaje. En el juego de roles (simulación social), cada niño puede representar un papel y practicar diálogos, soluciones a problemas y conflictos, así como diversas habilidades sociales. El papel del profesor durante tales actividades de juego incluye modelar esas habilidades socioemocionales, dar retroalimentación y reforzar explícitamente a los alumnos.

Tales consideraciones son retomadas por los programas cognitivo-conductuales, como los de Monjas (2002), lo que ha fundamentado gran parte de su éxito; en este último, la inclusión de marionetas, juegos, canciones, murales y cuentos ha representado un acierto adicional porque tales recursos favorecen la motivación y el involucramiento de los alumnos.

La lectura dialogada de cuentos abre a los profesores de preescolar la oportunidad de hablar con los niños de sus emociones y de proveer modelos de expresión y regulación emocional, ubicar situaciones éticas y no éticas, ubicar conflictos y enfocar el análisis de los problemas para buscar una solución adecuada (Guevara y Rugerio, 2017). Desafortunadamente, esta actividad no ha sido aprovechada en los programas curriculares.

El último componente de un programa de habilidades socioemocionales es el sistema de evaluación que ponga en práctica. La evaluación debe realizarse, de manera continua, a través de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al inicio es deseable que se utilicen diversos instrumentos, como entrevistas y cuestionarios dirigidos a padres y profesores, así como observaciones y análisis de la conducta infantil, para detectar situaciones sociales específicas en las que se presentan conductas socialmente adecuadas e inadecuadas, así como para evaluar las habilidades cognitivas, emocionales y conductuales con las que cuenta cada alumno. Esos mismos instrumentos han de utilizarse al final del curso, para dar cuenta de los avances de los niños y del grado de cumplimiento de los objetivos.

La evaluación durante el proceso del programa ha de incluir, principalmente, la observación de la conducta de los alumnos y su autoevaluación, lo que promueve su participación e involucramiento directo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Contar con instrumentos confiables durante los tres momentos de evaluación es de suma importancia, porque ello permite conocer el grado de cumplimiento de los objetivos del programa.

Los señalamientos expuestos a lo largo del escrito se basan en la evidencia de investigaciones realizadas en el contexto de países de habla hispana, por lo que pueden considerarse lineamientos para un currículum de habilidades socioemocionales en centros preescolares latinoamericanos. Tales programas han de desarrollarse con la colaboración de psicólogos y pedagogos, y su implementación implica la formación de profesores y padres.