En la última década se han puesto de manifiesto las necesidades de formación en relación con el pensamiento computacional y la programación (Katz, 2016). Pero para entender qué es y en qué consiste la programación debemos atender al término pensamiento computacional, popularizado por Wing (2006) como una forma de pensar y un “conjunto de habilidades útiles para todo el mundo, no sólo para los científicos de la computación”, y por Basogain et al. (2015, p. 3): “El pensamiento computacional es una metodología basada en la implementación de conceptos básicos de las ciencias de la computación para resolver problemas cotidianos, diseñar sistemas domésticos y realizar tareas rutinarias”.

Los lenguajes de programación (Pascal, Basic, Logo, Scratch, etc.) proporcionan al alumnado una herramienta para aprender de manera lúdica, a la vez que mejoran su pensamiento y su desarrollo cognoscitivo (Liguori, 2000). Según Basogain et al. (2015) existen estudios que avalan las ventajas de los lenguajes de programación mostrando y concluyendo que el alumnado puede adquirir habilidades específicas en el razonamiento lógico a la vez que desarrolla capacidades que derivan en nuevas formas de resolver problemas y que permiten enfrentarse a algunos que de otra forma no sería posible.

Pese a ello, hoy en día, y tal y como se refleja en varios estudios (Basogain et al., 2015; Pérez-Palencia, 2017), la programación se considera una actividad técnica destinada principalmente a un grupo de la población del ámbito de la ingeniería informática y computacional. Esto se debe, principalmente, al alto nivel de abstracción que requiere y la complejidad necesaria para su desarrollo (Zúñiga et al., 2016). Sin embargo, desde hace tiempo se trata de superar estas limitaciones a través de una programación que cuente con un lenguaje visual, así como facilitar cualquier tipo de proyectos y actividades, compartir y difundir los mismos y favorecer el uso de recursos multimedia (Resnick et al., 2009). Además, se crean objetos que materializan esos códigos abstractos haciendo visible lo planificado y fomentando la motivación del alumnado al ver sus progresos.

Del mismo modo, a la vez que se favorece una metodología activa y de colaboración, se beneficia a los estudiantes que, inmersos en el paradigma constructivista, aprenden creando nuevas estructuras mentales que ayudan a entender tanto los conceptos ya adquiridos como los nuevos (Basogain et al., 2015). En este sentido también se hace referencia a generar un conflicto cognitivo y aprender de los errores, conceptos que se tratan de manera directa a través de la programación (Llorens, 2015). Los dos términos, conflicto cognitivo y aprendizaje por errores, surgen en la programación cuando algo no sale como se había planeado. Todo ello inmerso en un aprendizaje autónomo y autodidacta, sin olvidar la colaboración entre iguales (Maloney et al., 2010).

A través del proyecto de Definición y Selección de Competencias Clave (ocde, 2003), la ocde ha identificado un conjunto de competencias que involucran el desarrollo de habilidades y capacidades que sirven de base para la adaptación a un mundo caracterizado por la complejidad, el cambio y el desarrollo continuo. Katz (2016) señala la necesidad de fomentar el desarrollo de estas competencias junto con el pensamiento computacional y la programación. En la tabla I se observan dichas competencias, enlistadas en categorías, junto a las capacidades y habilidades que desarrollan y que son la base de la que parte este estudio.

Tabla I

Competencia Habilidad/Capacidad
Categoría 1. Usar las herramientas de forma interactiva
1. Uso interactivo del lenguaje, símbolos y textos	Destrezas lingüísticas orales y escritas, de computación y matemáticas.
2. Uso interactivo del conocimiento y la información	Reconocer y determinar lo que no se sabe; identificar, ubicar y acceder a fuentes apropiadas de información; evaluar la calidad, propiedad y el valor de dicha información, así como sus fuentes y organizar el conocimiento y la información.
3. Uso interactivo de la tecnología	Relacionar las posibilidades que yacen en las herramientas tecnológicas con sus propias circunstancias y metas e incorporar la tecnología en prácticas comunes.
Categoría 2. Interactuar en grupos heterogéneos
4. Relacionarse bien con otros	Fomentar la inteligencia emocional, respetar y apreciar los valores, las creencias, culturas e historias de otros, desarrollar la empatía, la autorreflexión, el manejo efectivo de las emociones, el conocimiento sobre uno mismo y los demás, etc.
5. Cooperar y trabajar en equipo	Habilidad de presentar ideas y escuchar las de otros, entendimiento en dinámicas de debate y seguimiento de una agenda, construcción de alianzas, negociar, tomar decisiones, etc.
6. Manejar y resolver conflictos	Analizar los elementos e intereses en juego, los orígenes del conflicto y el razonamiento de todas las partes, reconociendo que hay diferentes posiciones posibles; identificar áreas de acuerdo y desacuerdo; recontextualizar el problema y priorizar las necesidades.
Categoría 3. Actuar de manera autónoma
7. Actuar dentro del contexto del gran panorama	Comprensión de patrones, conocimiento del sistema en el que existen (estructuras, cultura, prácticas, reglas, roles y normas sociales), identificación de consecuencias de sus acciones y reflexión de las mismas, tanto de forma individual como colectiva.
8. Formar y conducir planes de vida y proyectos personales	Definición de proyecto y metas, identificación, balance y evaluación de recursos, priorización de metas, aprender de acciones pasadas proyectando resultados futuros y monitorear el progreso haciendo los ajustes necesarios.
9. Defender y asegurar derechos, intereses, límites y necesidades	Comprender intereses propios y colectivos, conocer las reglas y principios para basar un caso, construir argumentos para que los derechos y necesidades propios sean reconocidos, sugerir arreglos o soluciones alternativas.

En la figura 2 se observa cómo se distribuye la producción científica a lo largo de los años estudiados.

Figura 2

La mayor cantidad de artículos se concentran del 2014 hasta la actualidad, teniendo en cuenta que en 2018 sólo se incluyeron en el estudio documentos indexados hasta la primera semana de mayo. A pesar de esto, podemos observar una tendencia creciente en la preocupación científica relacionada con el uso del lenguaje de programación en la educación formal. Asimismo, este aumento en los últimos cinco años es palpable al representar estos artículos un 75% del total de seleccionados. Ello podría responder a que en los últimos años los sistemas educativos han apostado por la integración de contenidos relacionados con la computación, la robótica y los lenguajes de programación en los currículos oficiales (Cabrera 2015; Valverde et al., 2015). De igual forma, otro de los aspectos impulsores de los resultados obtenidos se debe al Informe Horizon (Johnson et al., 2014), en el que se predecía un auge importante de la programación en torno a los años 2016 y 2018, hecho que queda reflejado en la figura 2.

En la tabla II se muestra la distribución de los artículos analizados según la etapa educativa a la que hacen referencia. Se observa que la etapa educativa predominante es la Universitaria (ej.: 3, 6, 7, 16, 24, 27, 28, 30, 34, 42 y 59), seguida de la Secundaria (ej.: 1, 2, 12, 15, 21, 22, 26, 45, 53, 59 y 60). Los artículos publicados antes de 2010 se destinaban casi exclusivamente a la educación superior, y es a partir de 2014 cuando aparecen estudios realizados en otras etapas, como la educación Primaria o la Infantil (ej.: 8, 13, 19, 41, 43, 46, 51 y 52).

Tabla II

Ítem	Variables	N	Porcentaje
Etapa educativa	Educación Infantil	4	6.3
	Educación Primaria	7	11.0
	Educación Secundaria	21	32.9
	Universidad	30	45.3
	Posgrado	1	1.6

Fuente: Elaboración propia.

A pesar del auge creciente de la programación en todas las etapas educativas se puede observar cómo muchos estudios siguen considerándola una actividad técnica destinada al ámbito universitario y, consecuentemente, con un nivel de especialización elevado (Basogain et al., 2015; López-Escribano y Sánchez-Montoya, 2012; Pérez-Palencia, 2017). Sin embargo, y a medida que han transcurrido los años, se viene dando la implementación del lenguaje de programación en todas las etapas del sistema educativo. Esto ocasiona también un cambio en el uso y la enseñanza del mismo, de forma que autores como Zúñiga et al. (2016) han defendido la necesidad de establecer grados de aprendizaje, es decir, comenzar desde habilidades cognitivas de nivel inferior y avanzar hacia otras de nivel más alto. Este hecho queda respaldado por algunos estudios que asocian el aprendizaje de estos lenguajes con “la zona de desarrollo próximo”, tan citada en la corriente constructivista (ej.: 1, 9, 14, 15, 16, 28, 29, 31, 38, 43 y 46) y la Taxonomía de Bloom (Bloom, 1956) (ej.: 25, 27, 28 y 33).

La figura 3 muestra que el lenguaje de programación más extendido en el ámbito educativo es Scratch, representando un 22.4% (N = 15) del total. Esto se debe principalmente a que este lenguaje puede ser utilizado en cualquier etapa educativa (ej.: Infantil, 41; Primaria, 19, 36 y 46; Secundaria, 1, 12, 15, 20 y 40; y Universitaria, 16, 35 y 56) y adaptado fácilmente a las características específicas de cada situación docente. Desde esta concepción, múltiples estudios han concluido que los lenguajes visuales fomentan el aprendizaje de forma efectiva, mejorando dicho proceso y aumentando la motivación respecto al mismo, además de otras ventajas (Basogain et al., 2015; Resnick et al., 2009) (ej.: 1, 7, 8, 17, 31, 40, 46, 54, 56 y 57). Asimismo, lenguajes como Java (ej.: 1, 5, 23, 24, 42 y 53), C (ej.: 10, 11, 18, 38, 48 y 61) y C++ (ej.: 33) tienen una gran representación debido a que son lenguajes utilizados en el ámbito universitario con alumnado especializado en el entorno de la informática y la ingeniería.

Figura 3

Dentro del apartado “Otros” se encuentran lenguajes de programación como Alice (ej.: 16), Greenfoot (ej.: 16), Visual Basic (ej.: 24), Lisp y Scheme (ej.: 21), Fortran (ej.: 45), Basic (ej.: 45), Algol y Cobol (ej.: 44), Processing (ej.: 33) o Pascal (ej.: 61), que se aglutinaron en dicha categoría debido a su baja representación. Por otra parte, el apartado “No especifica” hace referencia a aquellos artículos (N = 15) que utilizan los lenguajes de programación como vía para el desarrollo de software o aplicaciones web que requieren el uso y aprendizaje de estos, pero no determinan el tipo de lenguaje utilizado.

La tabla III presenta las competencias clave utilizadas para la categorización de los beneficios de los lenguajes de programación según los trabajos seleccionados. Además, muestra las frecuencias absoluta y relativa de los trabajos que relacionan el lenguaje de programación con el desarrollo de cada competencia.

Tabla III

Competencia	F (%)*	Habilidad/Capacidad
Categoría 1. Usar las herramientas de forma interactiva
1. Uso interactivo del lenguaje, símbolos y textos	38 (62.3%)	Destrezas lingüísticas orales y escritas, de computación y matemáticas (1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 19, 20, 21, 24, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 36, 41, 42, 43, 44, 46, 47, 49, 51, 52, 54, 57, 58, 60).
2. Uso interactivo del conocimiento y la información	22 (36.1%)	Reconocer y determinar lo que no se sabe; identificar, ubicar y acceder a fuentes apropiadas de información; evaluar la calidad, propiedad y el valor de dicha información, así como sus fuentes y organizar el conocimiento y la información (5, 6, 10, 18, 20, 23, 25, 27, 34, 35, 39, 41, 42, 43, 45, 49, 53, 55, 57, 59, 60, 61).
3. Uso interactivo de la tecnología	33 (54.1%)	Relacionar las posibilidades que yacen en las herramientas tecnológicas con sus propias circunstancias y metas e incorporar la tecnología en prácticas comunes (3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 25, 34, 35, 36, 38, 40, 46, 47, 48, 50, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 59).
Categoría 2. Interactuar en grupos heterogéneos
4. Relacionarse bien con otros	16 (26.2%)	Fomentar la inteligencia emocional, respetar y apreciar los valores, las creencias, culturas e historias de otros, desarrollar la autorreflexión, la empatía, el manejo efectivo de las emociones, el conocimiento sobre uno mismo y los demás, etc. (1, 5, 13, 15, 18, 20, 26, 27, 31, 37, 40, 41, 43, 46, 50, 51).
5. Cooperar y trabajar en equipo	15 (24.6%)	Habilidad de presentar ideas y escuchar las de otros, entendimiento en dinámicas de debate y seguimiento de una agenda, construcción de alianzas, negociar, tomar decisiones, etc. (13, 15, 16, 19, 22, 32, 37, 38, 40, 46, 49, 50, 52, 57, 58).
6. Manejar y resolver conflictos	14 (22.9%)	Analizar los elementos e intereses en juego, los orígenes del conflicto y el razonamiento de todas las partes, reconociendo que hay diferentes posiciones posibles; identificar áreas de acuerdo y desacuerdo; recontextualizar el problema y priorizar las necesidades (3, 9, 15, 18, 23, 35, 36, 38, 42, 46, 47, 50, 56, 58).
Categoría 3. Actuar de manera autónoma
7. Actuar dentro del contexto del gran panorama	26 (42.6%)	Comprensión de patrones, conocimiento del sistema en el que existen (estructuras, cultura, prácticas, reglas, roles y normas sociales), identificación de consecuencias de sus acciones y reflexión de las mismas, tanto de forma individual como colectiva (1, 6, 9, 13, 18, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 31, 32, 36, 39, 40, 41, 46, 48, 50, 51, 52, 53, 54, 56, 59).
8. Formar y conducir planes de vida y proyectos personales	25 (40.9%)	Definición de proyecto y metas, identificación, balance y evaluación de recursos, priorización de metas, aprender de acciones pasadas proyectando resultados futuros y monitorear el progreso haciendo los ajustes necesarios (1, 2, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 17, 18, 19, 20, 25, 29, 33, 35, 38, 44, 46, 49, 53, 54, 55, 56, 58).
9. Defender y asegurar derechos, intereses, límites y necesidades	16 (26.2%)	Comprender intereses propios y colectivos, conocer las reglas y principios para basar un caso, construir argumentos para que los derechos y necesidades propios sean reconocidos, sugerir arreglos o soluciones alternativas (2, 3, 6, 14, 15, 17, 23, 27, 35, 38, 42, 45, 47, 48, 57, 61).

*Frecuencia absoluta (F) y frecuencia relativa (%).

Los resultados obtenidos (tabla III) parecen apuntar a que la implementación del lenguaje de programación en las aulas favorece en mayor medida las competencias relacionadas con la categoría 1 “Usar las herramientas de forma interactiva”. Así, más del 50% de los trabajos presentan beneficios para las competencias 1 y 3. Esto se debe principalmente a que los lenguajes de programación son lenguajes en sí mismos y a que a través de estos se busca conseguir un uso adecuado e interactivo de la tecnología. Este hecho podría responder a que el lenguaje de programación se ha destinado principalmente a un grupo élite de la población, conocedor del ámbito tecnológico y especializado en el mismo (Basogain et al., 2015; López-Escribano y Sánchez-Montoya, 2012; Llorens, 2015; Pérez-Palencia, 2017; Rincón y Ávila, 2016). Por tanto, parece lógico que los estudios centren su atención en la adquisición de aquellas competencias relacionadas con habilidades cognitivas y procedimentales (competencias 1 y 3).

La categoría 3 “Actuar de manera autónoma” es la siguiente beneficiada. El lenguaje de programación no sólo implica conocimiento sobre el uso de las herramientas de forma interactiva, sino que también, a partir de distintas tareas y ejercicios, contribuye al conocimiento sobre sí mismo, a valorarse y a confiar en las propias posibilidades. En relación con esta categoría, la mayor parte de los estudios muestran una gran implicación en el desarrollo de la autoconfianza del alumnado en sus propias capacidades y habilidades para la resolución de problemas (competencias 7 y 8, con frecuencia relativa en torno al 42%) (Feierherd et al., 2001; Llorens, 2015).

Por último, la categoría 2 “Interactuar en grupos heterogéneos” es la que menos beneficio parece recibir del uso del lenguaje de programación, ninguna de sus tres competencias alcanza una frecuencia relativa del 25%. Además, se observa un interés creciente hacia ella en los trabajos publicados en los últimos cinco años (26 de los 33 artículos mencionados en la categoría). Pese a que hasta el momento el lenguaje de programación y su implantación en el ámbito educativo ha sido observado como algo complejo, difícil y sólo destinado a un grupo especializado de la población, se comprueba que con él se puede fomentar el trabajo en equipo (competencias 4 y 5) y la resolución de conflictos (competencia 6). Por tanto, los lenguajes de programación no sólo se limitan a tareas específicas del ámbito tecnológico, sino que también desarrollan propuestas para resolver problemas de la vida cotidiana a través del pensamiento creativo y crítico, pudiendo así trasladar los conocimientos adquiridos a otra serie de tareas más propias del día a día (Feierherd et al., 2001; Liguori, 2000; Llorens, 2015; Valverde y Fernández, 2015).

La mayoría de los artículos anteriores a 2010 (ej.: 16, 25, 28 y 55) tratan el lenguaje de programación en el ámbito universitario y destinado exclusivamente al uso de la informática y lenguajes basados en texto escrito. En el período comprendido entre 2011 y 2013 (ej.: 20, 26, 43 y 45) comienza a observarse un incremento en los estudios realizados en otras etapas educativas como la Primaria y la Secundaria. Por último, en los últimos cinco años (ej.: 1, 7, 9, 15, 17, 19, 23, 33, 40, 41, 42, 44, 46, 47, 48, 50, 51, 52, 54, 56, 57 y 59) los estudios abarcan todas las etapas educativas y se orientan, centrados en el desarrollo de competencias, a una enseñanza de conceptos de programación orientada a objetos y, en consecuencia, más visual que textual. Tanto es así que puede percibirse una transición respecto al empleo de los distintos lenguajes, pasando de una programación textual a una visual en aras de paliar el elevado nivel de abstracción que requieren los lenguajes textuales (Resnick et al., 2009).

También es interesante comentar qué recursos educativos han ido cobrando relevancia por distintos motivos a lo largo de los años, entre los que encontramos la Plataforma de evaluación EduPCR (58), los bloques LEGO (ej.: 25, 29 y 51), el entorno de programación de LabVIEW (ej.: 55), Squeak Smalltalk (ej.: 45), Lost in Space (ej.: 47), Sprego (ej.: 3) (método de la gestión de hoja de cálculo), Robotics First-an Entorno móvil Android (ej.: 2), Space Race (ej.: 50), Prolog en mundos virtuales (ej.: 57), RoboBuilder (ej.: 59), mashups de video musical (ej.: 15), kit de robótica KIWI (ej.: 52), Raptor (ej.: 48) o Tableros Arduino (ej.: 33), entre otros. Estos recursos nos ayudan a comprender diversas metodologías y formas de implantación de los lenguajes de programación en las aulas y su contribución directa al desarrollo de habilidades y capacidades relacionadas con la ciencia y la tecnología, esenciales para el día a día del alumnado actual.

Desde una perspectiva social, en los últimos años el lenguaje de programación utilizado como recurso en las aulas parece haberse impregnado de las corrientes educativas constructivistas (López-Escribano y Sánchez-Montoya, 2012; Llorens, 2015; Resnick, 2009) (ej.: 27, 44, 58 y 59). Así, se busca conseguir la atención de los estudiantes, informarles de los objetivos, conectar nuevos aprendizajes con los previos, mostrar el contenido, facilitar orientación y tutorización, evaluar el rendimiento y mejorar sus capacidades y habilidades en torno al aprendizaje y la resolución de problemas en su vida diaria (Feierherd et al., 2001; Llorens, 2015) (ej.: 13, 19, 20, 23, 31, 43, 45, 55 y 57). Por tanto, podríamos afirmar que el fin con el que se utiliza el lenguaje de programación en el ámbito educativo ha trasladado su foco de atención a las habilidades personales y sociales del alumnado. No en vano el constructivismo pretende fomentar las interacciones sociales en entornos de aprendizaje, que a su vez favorezcan una serie de habilidades necesarias para el día a día del alumnado (Espino y González, 2015) (ej.: 13, 16, 27, 31 y 43).