Durante los últimos años se han implementado en Chile diversas iniciativas para fortalecer el desarrollo profesional docente. Entre ellas, se han establecido incentivos como la Beca Vocación de Profesor² para motivar a los jóvenes que obtienen altos puntajes en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) a cursar carreras de pedagogía financiando el estado chileno sus estudios. Por otra parte, se apunta también a generar un sistema de acompañamiento para los primeros años de ejercicio docente y diagnosticar de manera temprana la calidad de la formación recibida a través de un sistema de Evaluación Nacional Diagnóstica.

Junto con lo anterior, el Ministerio de Educación de Chile (Mineduc) promovió en 2008 la elaboración de estándares orientadores para carreras de pedagogía con el objetivo de guiar los procesos formativos en las universidades que imparten este tipo de programas (Mineduc, 2012). Dichos estándares contemplan directrices sobre lo que un profesor debe saber y saber hacer desde el punto de vista disciplinar y pedagógico (Sotomayor y Gysling, 2011); no obstante, representan sólo un referente que las universidades pueden incorporar, o no, en su oferta formativa. Cabe destacar que no es objetivo de los estándares orientadores proponer una estructura única y definida para articular las mallas curriculares de las carreras de pedagogía a nivel nacional, por lo tanto, cada institución de educación superior mantiene su autonomía para estructurarlos.

Frente a estas políticas y lógicas organizacionales se esperaría disponer de una línea base para contribuir desde la investigación en el área a la formación de profesores de Física; sin embargo, aun cuando se dispone de estudios que permiten caracterizar en términos generales la Formación Inicial Docente (FID) en Ciencias en Chile (Arellano et al., 2008; Cofré et al., 2010), actualmente no se cuenta con evidencias suficientes y sistematizadas que permitan visualizar un panorama específico para el caso de Pedagogía en Física, sobre todo después de que se detectara la escasez de docentes en el área hace 15 años (Claro, 2003).

En este contexto, el presente artículo realiza una revisión sobre el estado actual de la formación docente de Física en Chile, con el objetivo de identificar y describir las características de los programas formativos vigentes aportando evidencias a la reflexión y discusión sobre nuevos diseños curriculares.

La formación inicial de profesores es uno de los temas principales de la agenda política de los países que se preocupan por mejorar la calidad y equidad en educación (Barber y Mourshed, 2008). A nivel internacional, la formación docente se realiza con diferentes modelos y sistemas de pruebas habilitantes (Montecinos y Walker, 2018; Vaillant, 2013). En el contexto chileno, para ser docente se deben cursar estudios en alguna universidad, estatal o privada, las cuales otorgan el grado académico de licenciado en Educación junto al título de profesor con especialidad, dependiendo de la disciplina (Ávalos, 2003). Sin embargo, no existe consenso respecto a si la formación de docentes debe estar a cargo del área disciplinar o pedagógica dentro de cada institución, o si se requiere de una nueva organización que favorezca la integración entre ambas áreas. Al respecto, persisten tensiones de naturaleza ideológica sobre si un docente debe tener mayor formación académica de Física o de Pedagogía al término de su carrera (Justino y de Almeida, 2016).

En un estudio realizado por la Unesco (Unesco y Orealc, 2012) sobre las tendencias en educación superior en Latinoamérica, se reconoce el desequilibrio existente entre la formación disciplinar y pedagógica dentro de los programas de formación docente en general. Esta situación podría representar un factor que tiende a dificultar un desarrollo efectivo del conocimiento pedagógico del contenido para el futuro profesor (Shulman, 2015), dado que el conocimiento disciplinar se estaría abordando en asignaturas separadas y desarticuladas con las didácticas específicas. Además, existen evidencias que han apuntado a la baja complementariedad entre formación teórica y práctica, y a debilidades en aspectos metodológicos de la enseñanza (Gatti, 2015).

Al respecto, un artículo publicado por López et al. (2000) concluye que la importancia de integrar los aspectos disciplinares con los pedagógicos radica en cómo las ideas sobre ciencia y aprendizaje del docente influyen en su desempeño en el aula. Así, cobra relevancia la necesidad de que el docente tenga conocimiento de la disciplina, pero al mismo tiempo posea herramientas que le permitan convertir el conocimiento científico en un conocimiento enseñable (Chevallard, 2014), herramientas que no pueden aprenderse de forma adecuada en cursos de pedagogía aislados de la disciplina.

En este contexto, es necesaria la incorporación de asignaturas de didáctica de la Física en los programas de las carreras, que brinden instancias para que el futuro docente reflexione sobre su conocimiento disciplinar y lo utilice para transformarlo en un conocimiento enseñable atendiendo a las características del contexto escolar. En algunos estudios se ha encontrado evidencia de que los estudiantes de Pedagogía en Física enfrentan los cursos de didáctica con dificultades en su conocimiento disciplinar (Fagúndez y Castells, 2012; Hernández et al., 2018), generando así otro punto de tensión.

En Chile, los resultados de la prueba diagnóstica realizada a los estudiantes de últimos semestres de carrera en el marco de la Evaluación Nacional Docente han evidenciado algunas carencias en la formación disciplinar de los futuros profesores de Física, basándose en los bajos porcentajes de logro en la media nacional (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas [CPEIP], 2018). Si bien no es objetivo de este artículo abordar las características de la evaluación ni cuestionar su pertinencia, los resultados ponen de manifiesto la necesidad de mejorar la formación de profesores no sólo desde el punto de vista de la disciplina, sino también de las oportunidades que los futuros docentes tienen a lo largo de la carrera para cuestionar sus propios aprendizajes y mejorarlos. Desarrollar este aspecto es posible incorporando la didáctica específica como una línea formativa transversal asociada a la enseñanza y aprendizaje de la disciplina, y no sólo como una asignatura adicional y aislada en la malla curricular (Bolívar, 2005).

Aunque existe preocupación respecto a los resultados del diagnóstico de egreso, cabe poner atención también al perfil de estudiantes que ingresan a las carreras de pedagogía. A nivel internacional se observa que los países de la OCDE que obtienen mejores resultados en evaluaciones estandarizadas son los que han establecido mayores exigencias para ingresar a carreras de formación docente (OCDE, 2016). En estos programas los estudiantes suelen estar entre el 30% de mejor desempeño en cada cohorte anual de egresados de la educación secundaria (Claro et al., 2013). En comparación, los postulantes a las carreras de pedagogía en Chile provienen, en su mayoría, del 50% con menor puntaje en la PSU (Cabezas y Claro, 2011), lo que coincide con la situación a nivel latinoamérica (Unesco y Orealc, 2012).

Con la entrada en vigor del nuevo Sistema de Desarrollo Profesional Docente en Chile a partir de 2017, el ingreso a las carreras de pedagogía requiere que el postulante obtenga al menos 500 puntos (de los 850 posibles) en la PSU, en las pruebas obligatorias de Matemática y Lenguaje, o estar dentro del 30% de estudiantes con mayor ranking de notas de educación secundaria (en el establecimiento donde cursó sus estudios). Además, se espera que en el año 2023 el puntaje mínimo PSU requerido aumente a 550 puntos o que los estudiantes pertenezcan al 10% de estudiantes con mejor ranking de notas. Sin embargo, estas medidas están aún distantes de la experiencia internacional y generan otras tensiones entre quienes cuestionan que el ingreso a la universidad sea mediante procesos selectivos, y no como un derecho al que cualquier estudiante pueda optar.

Particularmente en el caso de Ciencias, los resultados PSU de los estudiantes también reflejan debilidades en la formación científica escolar a nivel de conocimientos y habilidades, coherentes con resultados informados por otras evaluaciones estandarizadas como PISA o SIMCE (Agencia Calidad de la Educación, 2014; 2018). Estas debilidades constituyen un desafío para nuevas generaciones de profesores que requieren adquirir herramientas durante su formación inicial, para luego emplearlas en el ejercicio docente. Al respecto, con la finalidad de fortalecer el proceso de alfabetización científica en la escuela, investigadores coinciden en la importancia de formar profesores con una visión crítica y naturalizada de las ciencias (Adúriz-Bravo, 2005; Matthews, 2014; Quintanilla, 2017), y de la Física en particular (Koponen y Mantyla, 2006; Sasseron et al., 2013). Es decir, un profesor de Física no sólo debe conocer el contenido que está enseñando sino también las motivaciones y problemas que originaron el conocimiento científico y cuáles fueron las dificultades y obstáculos epistemológicos involucrados; así como estar al tanto de los desarrollos recientes, sus perspectivas y límites de validez (Carvalho y Gil, 2011; Gómez et al., 2014).

Considerando los aspectos de contexto y perspectivas teóricas mencionadas, se presenta a continuación el proceso y resultado del análisis realizado para las carreras de Pedagogía en Física en Chile.

En coherencia con la naturaleza del objetivo propuesto, el estudio se desarrolló con un enfoque exploratorio y descriptivo, desde una mirada macroscópica a nivel nacional sobre el estado de la FID en Física. La investigación es descriptiva, ex post facto (Hernández et al., 2013) con diseño de análisis histórico de datos (Vogt, 2013), dado que se consultaron las bases de datos existentes, de dominio público, y la información dispuesta por cada institución de educación superior estudiada. Por último, se utilizaron técnicas de análisis de datos cualitativos (Hernández et al., 2013).

Para caracterizar la FID en Física de las universidades pertenecientes al CRUCH se siguieron las siguientes etapas: 1) Identificación de la oferta académica para carreras de Pedagogía en Física de todas las universidades del CRUCH; 2) Análisis de programas/mallas curriculares de las carreras identificadas, en función de las asignaturas por área de conocimiento; 3) Análisis del perfil académico de ingreso; 4) Determinación de la cantidad de estudiantes matriculados en primer año, entre 2005 y 2017; 5) Determinación de la cantidaad de estudiantes titulados por año, entre 2007 y 2016; 6) Análisis de contenido del perfil de egreso.

Cabe mencionar que, dado que la información en las fuentes de consulta es dinámica, se estableció como fecha de corte el mes de mayo de 2018. Los análisis se realizaron en función de la información disponible a la fecha indicada, por lo que es posible que existan actualizaciones posteriores que no estén consideradas en este estudio.

Para el cumplimiento de las etapas 1, 2 y 4 se consultó la información publicada en el sitio oficial de cada institución del CRUCH durante el Proceso de Admisión 2018, determinando así la oferta académica de las universidades que imparten la carrera de Pedagogía en Física a nivel nacional. Del mismo modo, se consultó la estructura curricular para cada carrera identificada.

Para las etapas 1, 2, 3 y 6 se diseñaron rejillas de análisis (Giroux y Tremblay, 2004) que permitieron sistematizar la información recabada. Específica y complementariamente, los análisis de las etapas 3, 4 y 5 se realizaron con Microsoft Excel.

Para las etapas 3 y 4 se utilizó la base de datos del Consejo Nacional de Educación (CNED, 2017) llamada “INDICES_Matricula_Periodo_2005_2017”. De esta base también se extrajo información referente al perfil académico de ingreso de los estudiantes. Para determinar la cantidad de titulados de las mismas carreras identificadas, se utilizó la base de datos del Servicio de Información de Educación Superior (SIES, 2017).

En relación con la etapa 6, los perfiles de egreso de todas las carreras fueron analizados por contenido utilizando el software Atlas.ti. El análisis se llevó a cabo a través del siguiente proceso: a) Identificación de categorías emergentes a partir de la lectura de los distintos perfiles, para codificar el texto; b) Organización y contraste de las categorías establecidas con lo señalado por la literatura; y c) Análisis de los fragmentos codificados para determinar el grado de presencia de las categorías. Para la validación de los resultados cualitativos en esta etapa se recurrió a la triangulación entre pares (Creswell y Plano-Clark, 2011).

A continuación se presentan y fundamentan las categorías utilizadas para la codificación del perfil de egreso en la etapa VI, basadas en la literatura disponible.

Tabla I

Categoría	Definición Se identifican en cada categoría todas aquellas descripciones en el perfil de egreso que hacen referencia al:
Uso de TIC	Uso y gestión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, desde el uso de software hasta la búsqueda y gestión de información en Internet (Tejada, 2009).
Conocimiento disciplinar	Dominio por parte del futuro docente del conocimiento específico de la disciplina (Tejada, 2009).
Conocimiento pedagógico	Dominio de todos aquellos procesos y prácticas de enseñanza y aprendizaje que tributan al logro de objetivos de aprendizaje (Harris et al., 2009).
Demuestra competencias	Competencias docentes referidas al ámbito metodológico y social (Tejada, 2009).
Profesional reflexivo	Continua práctica reflexiva que realizará el futuro docente en torno a su ejercicio (Tirado, 2015).
Docente investigador	Actividad de los futuros docentes como investigadores y generadores de teorías a partir del análisis y reflexión de la propia práctica (Garcés, 2018).
Prácticas tempranas y profesionales	Incorporación de instancias de práctica a lo largo de su formación, como espacios que permitan concretar las aspiraciones y finalidades del currículum de la carrera (Escobar, 2007).
Ética y compromiso social	Competencias genéricas, refiriéndose a la capacidad del futuro docente de mostrar en su desempeño una actitud ética, comprometida y responsable socialmente frente a contextos diversos (Maura y Tirados, 2008).
Liderazgo y trabajo en equipo	Capacidad de los futuros docentes de organizar y gestionar grupos de trabajo, así como adoptar el rol de líder en la dirección de reuniones o espacios de trabajo (Perrenoud, 2004).

Los resultados de la codificación de los perfiles fueron posteriormente analizados por contenido y frecuencia utilizando Microsoft Excel.

La presentación de resultados se realiza siguiendo el orden de las etapas planteadas en la metodología y guarda relación con los aspectos considerados de interés en la formación de profesores de Física.

La promoción de reflexiones, estudios, debates y políticas público-privadas para fortalecer la FID en Chile ha constituido un desafío complejo y necesario de abordar para la promoción de una nueva ciudadanía. En este sentido, y dada la inexistencia de un documento de referencia con información actualizada y sistematizada sobre el panorama nacional de la formación de profesores en Física, se logró con este estudio cumplir el objetivo de identificar y describir las características de los actuales programas formativos de Pedagogía en Física de las universidades estatales y privadas del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH).

Los resultados obtenidos invitan a las IES, desde una perspectiva curricular, a reflexionar y evaluar el estado de la configuración actual de los programas formativos para desarrollar una oferta de formación continua que favorezca la profundización de algunas áreas que aparecen más débiles en la formación inicial, tales como: naturaleza de la ciencia, metodologías de investigación educativa y la propia didáctica específica.

Cabe resaltar también, que la evidencia de una débil articulación entre la formación pedagógica y de especialidad, coherente con resultados de estudios previos (Cisternas, 2011), invita de manera urgente a asumir responsable y propositivamente el desafío de generar redes de colaboración efectivas entre docentes de las diferentes áreas y facultades que participan de la formación docente.

Por otra parte, las diferencias por género detectadas en las tasas de matrícula para la carrera de Pedagogía en Física podrían atribuirse a que los resultados PSU en Ciencias y Matemática son globalmente mejores para hombres que para mujeres, lo que posibilita el acceso a la carrera para un género por sobre el otro (CONICYT, 2017). En diversos estudios se ha diagnosticado que el interés de hombres por carreras del área STEM (áreas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés) suele ser mayor que para mujeres (Gelber et al., 2016) y, en este caso, la Pedagogía en Física podría no ser una excepción. No obstante, también hay estudios que indican una actitud mucho más favorable de las mujeres hacia la ciencia (Molina et al., 2013; Pelcastre et al., 2015), razón por la cual se requiere profundizar en nuevos estudios para entender qué ocurre con las decisiones vocacionales en el ingreso a carreras de pedagogía de disciplinas científicas.

La particularidad de la formación de profesores en Chile, considerando la especificidad de la Física como disciplina, requiere de profundas reflexiones multidimensionales respecto a las necesidades de un sistema educativo que forme en y para una ciudadanía con conocimiento científico de base para transformar el mundo que le rodea. Sin embargo, las medidas adoptadas en últimos tiempos para regular la formación docente se han enfocado en nuevos procesos de acreditación obligatorios para las instituciones que imparten el programa, así como en un proceso de evaluación estandarizado orientado a establecer si el futuro docente posee o no las capacidades para ejercer labores educativas. En ese sentido, queda aún la necesidad y desafío de generar nuevas iniciativas que permitan mejorar la calidad de los programas de formación de profesores, atendiendo a las debilidades detectadas en este estudio y otros similares.

Por último, si bien el estudio realizado aporta evidencias generales sobre la actual situación de la formación de profesores de Física en Chile, surge la necesidad de profundizar en el análisis de los programas por institución, revisando a detalle su estructura y contenidos, en coherencia con sugerencias establecidas desde la OCDE (2017). No obstante, a pesar de lo incipiente del mismo, se considera un insumo pedagógico-didáctico relevante para el replanteamiento de directrices institucionales de los organismos estatales que son parte del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación.