La perspectiva de nuevas literacidades tiene un enfoque sociocultural hacia la lectura y la escritura e intenta expandir el reduccionismo existente durante gran parte del siglo XX que proviene de la corriente psicológica asociada a la decodificación funcional del texto (Lankshear y Knobel, 2006b). La tradición sociocultural deviene de una postura sociológica al advertir que “leer” la palabra no significa necesariamente “leer” el mundo (Freire, 1970). Esta corriente propone, en cambio, que el concepto de literacidad no es unidimensional sino que incluye al menos tres dimensiones: a saber, la operacional, cultural y crítica (Green, 1988). En otras palabras, la literacidad requiere no sólo aprender a decodificar palabras sino entender el significado de las prácticas sociales dentro de una determinada cultura, así como reconocer que los significados representados son selectivos y que, por lo tanto, ciertos significados pueden no estar representados en la trama social.

Durante el siglo XX las herramientas para producir significado se basaban en el texto escrito, cuyo símbolo máximo estaba representado por el libro. Como plantean Lankshear y Knobel (2007, p.13): “El libro mediaba relaciones sociales de control y poder, así como entre autores y lectores”. Como consecuencia, la voz del autor correspondía a la voz de la autoridad y expertise, y la del lector al aprendiz. Esto sin tomar en cuenta la dificultad para publicar desde las voces no “públicas” (como las femeninas) o de las minorías; al igual que ciertos géneros que se privilegiaron sobre otros. Ahora además del libro existe un espacio digital que permite otro tipo de comunicación, como la digital sincrónica o asincrónica. La publicación Pedagogies of multiliteracies (The New London Group, 1996) marcó la necesidad de re-pensar el significado de la lectura y escritura en una sociedad inundada por la tecnología.

De acuerdo con Lankshear y Knobel (2006a), lo nuevo del concepto de literacidad se desagrega en dos elementos: el primero relacionado con las herramientas tecnológicas de las que se dispone actualmente para mediar la comunicación y el segundo vinculado con una nueva ontología o sustancia. Las “nuevas” herramientas tecnológicas con que se cuenta para el aprendizaje, por ejemplo blogs, redes sociales, microblogs y plataformas virtuales de lectura y escritura han acaparado la atención en el área de educación y tecnología. En numerosas revistas, desde disciplinas como la Ingeniería, Sociología, Antropología y Educación se analiza cómo las herramientas tecnológicas pueden potenciar la enseñanza-aprendizaje (Cuban, 2001). Sin embargo, Jacobs (2013) alerta que el término multiliteracidades pierde su valor conceptual cuando se utiliza como sinónimo de tecnologías digitales. Es decir, es clave atender también a la nueva ontología generada en estas nuevas prácticas de literacidad. Teóricos en esta línea plantean que más allá de una herramienta específica, el foco de las nuevas literacidades debe estar en las prácticas que se vuelven menos jerárquicas, más distributivas, con una audiencia visible que puede interactuar y tener feedback con el autor (Alvermann, 2008). Además, plantean que tiempo y espacio se configuran de manera distinta. Mientras que la literacidad tradicional demanda presencialidad y se enfoca en el texto, las nuevas literacidades pueden realizarse en espacios y tiempos diversos y atendiendo a múltiples textos y un contexto de audiencia global.

La investigación indica que fuera de los espacios formales de aprendizaje los adolescentes invierten gran cantidad de tiempo interactuando socialmente, así como en la producción de contenidos, sean estos para el entretenimiento, la información o de carácter estético (Cabello y Claro, 2017). Al respecto, Alvermann (2008) plantea que los jóvenes:

Por otra parte, Spencer (2011) señala que los cambios globales han modificado el eje de discusión desde un foco “logocéntrico” a uno “ocularcéntrico”, impactando en la discusión sobre la naturaleza del concepto de literacidad a un nivel teórico y práctico. Este nuevo paisaje semiótico es cada vez más visual y multimodal (Kress y van Leeuwen, 2006) y la transición desde una predominancia del texto escrito a la inclusión de otros modos de comunicación es claro, por ejemplo, en el amplio uso de representaciones de significado multimodales y auditivos en el día a día, como el uso de videos, imágenes, texto e imagen o juegos digitales.

Las consecuencias de estas prácticas no son triviales en tanto dan cuenta de la necesidad de aprender el uso del texto escrito, el lenguaje oral y el texto multimodal (Luke et al., 2000). Además, alertan sobre la importancia de entender las relaciones y la distribución de conocimiento que se da entre profesores y estudiantes, así como los procesos de producción de texto en el aula (Thibaut y Curwood, 2018). En América Latina la investigación en el cruce de tecnologías y alfabetización es emergente (Knobel y Lankshear, 2011). Por ejemplo, la obra de Ferreiro (2011) es clave para problematizar la alfabetización digital en nuestro contexto. En el ámbito aplicado se han realizado importantes aportes que ilustran las condiciones para el uso de tecnologías digitales en el aula (Kalman y Guerrero, 2013) o la forma que tienen de relacionarse los niños frente a la información digital (Kriscautzky y Ferreiro, 2018).

El aprendizaje e inclusión de nuevas literacidades depende en gran medida de la enseñanza y enfoques que los profesores den a dichas prácticas en el aula. Esto, a su vez, se vincula con los modelos culturales que los profesores tienen acerca de los procesos de desarrollo de significado, lo cual será revisado a continuación.

Desde una mirada clásica, las prácticas pedagógicas se han basado en el uso de pizarra, cuaderno y lápiz para el apoyo de procesos cognitivos (di Sessa, 2000). Tradicionalmente se ha entendido también como un proceso de transmisión de conocimiento desde el profesor al alumno, siendo este último un receptor pasivo del discurso del profesor. Ya a comienzos de siglo, Dewey (1910) hacía un llamado a realizar cambios de este tipo de concepción de la práctica pedagógica. Así, la noción de pedagogía ha transitado desde un foco estático, que sitúa el conocimiento en la figura del profesor, hacia la comprensión del conocimiento del profesor como relacional, distribuido, basado en el diseño y moldeado por el diálogo (Loveless, 2011).

Con el surgimiento de nuevas tecnologías la enseñanza-aprendizaje en contextos que incluyen herramientas físicas y digitales, espacios físicos o virtuales, cara a cara, sincrónicos y asincrónicos, se ha complejizado, en tanto los profesores ahora deben considerar todos los elementos (físicos y digitales), así como las relaciones que se dan entre estos elementos para facilitar el aprendizaje. Por ejemplo, Koehler y Mishra (2009) plantean que la enseñanza-aprendizaje con tecnología requiere re-pensar la educación de futuros profesores, así como el desarrollo profesional docente. De manera similar, Ertmer y Ottenbreit-Leftwich (2010) postulan que la integración de tecnología en la sala de clases no es algo evidente, en tanto que más allá del acceso a la tecnología hay otros factores que intervienen, como la especialización o disciplina del profesor, la auto-eficacia, las creencias sobre la pedagogía, la cultura escolar y las percepciones acerca de la competencia del profesor.

Recogiendo esta última idea, la noción de creencias o modelos culturales -como fue acuñado por la antropología cognitiva (Holland y Quinn, 1987) y como será abordado en lo sucesivo en esta investigación- es un concepto clave para comprender la relación entre pedagogía y nuevas literacidades.

El concepto de modelos culturales da cuenta de aquellas creencias compartidas por una comunidad y aplicadas en el día a día que permiten la comprensión del mundo y dan pautas sobre el comportamiento (Holland y Quinn, 1987); así, los individuos reconstruyen e internalizan estas creencias -indispensables para la vida cotidiana en tanto entregan certezas y reglas del juego-, simplificando la toma de decisiones requeridas para enfrentar la complejidad cotidiana en un mundo lleno de incertidumbre (D’Andrade y Strauss, 1992; Gee, 2008; Holland y Quinn, 1987). Los modelos culturales no son cuestionados a cada instante; al respecto, Gee (2008) señala que “los modelos culturales no son buenos o malos. De hecho, como todos los modelos, estos son simplificaciones de la realidad. Son ideologías a través de las cuales vemos el mundo (p. 29)”.

El concepto de modelos culturales incorpora nociones de la teoría distributiva (Hutchins, 1995) en tanto estos modelos no se encuentran en una sola persona, sino que están distribuidos en distintos individuos y miembros de grupos. En otras palabras, los modelos culturales pueden ser vistos como guías que utilizan las personas y que han sido consensuados de manera implícita o explícita para guiar la acción en dominios especiales de la vida para grupos de personas (Gee y Green, 1998). Estas guías o mapas no son dados desde afuera a los individuos, sino que son constantemente recreados y reimaginados por ellos y pueden ser implícitos o explícitos, por lo que no son estáticos y pueden ser modificados.

La literatura da cuenta de que los modelos culturales que tienen los profesores sobre el significado de la práctica pedagógica y cómo se cristaliza en la sala de clases impacta la adopción de nuevas tecnologías, en tanto las “nuevas” herramientas, entornos, y contextos desafían las creencias, mapas de creencias y haceres de los profesores (Curwood, 2014). La literatura también ha dado cuenta de cómo las prácticas están fuertemente moldeadas por los modelos culturales de la comunidad en la que los profesores se insertan; por ejemplo, Ertmer y Ottenbreit-Leftwich (2010) plantean que los profesores adoptan y usan tecnología dependiendo de sus experiencias pasadas. Es decir, si los profesores fueron formados por docentes cuyos modelos culturales excluían el uso de tecnología, probablemente estos profesores replicarán prácticas basadas en un modelo tradicional, pese a ser competentes con el uso de tecnologías y estar acostumbrados a usarlas fuera del ámbito docente.

Tanto las entrevistas de los profesores de Lenguaje como las observaciones de sus clases dan cuenta de que los modelos culturales de literacidad se encuentran alineados a modelos clásicos en los que se concibe la construcción de significados desde el lenguaje oral y escrito (Ong, 1986). Es decir, no se hace referencia a prácticas nuevas de literacidad, como la lectura y producción multimodal y multimedial.

En general, los profesores tienen creencias similares sobre qué esperan enseñar en su asignatura. Plantean que los alumnos sean capaces de comunicarse tanto de manera escrita como oral utilizando un vocabulario apropiado y logren expresar sus ideas de forma coherente. Además, los profesores esperan que el manejo del lenguaje contribuya a abrir caminos al futuro profesional de sus estudiantes. Algunos profesores mencionan que los alumnos deberán ser capaces de crear contenido e imaginar historias. También, se menciona la necesidad de desarrollar habilidades superiores, como el análisis, la reflexión y la práctica de la escritura. Estos resultados concuerdan con lo señalado por Kalantzis et al. (2016), quienes plantean que el modelo tradicional inscrito en la comunicación alfabética del texto y de la oralidad es aún predominante en el ámbito escolar.

Por otro lado se observan usos implícitos de prácticas de literacidad, las cuales no son identificadas directamente por los profesores; por ejemplo, la observación de clases da cuenta de que Clara utiliza distintas maneras de apoyar la comprensión de sus alumnos en contenidos específicos. Además, al profundizar en sus nociones implícitas sobre multimodalidad, ella elabora diferencias entre la imagen estática y la imagen en movimiento (Kress y van Leeuwen, 2006), que dan cuenta de su metacognición al observar los procesos de aprendizaje de sus alumnos a lo largo del tiempo. En palabras de Clara: “Porque uno les puede decir ‘saben que en el norte está el desierto…’ es diferente a, por ejemplo, meterse a Google y buscar… y recorrer”.

Carolina también da cuenta de modelos culturales que de manera implícita refieren a concepciones de nuevas literacidades, que se manifiestan en el uso de estrategias multimodales para evaluar el aprendizaje de sus alumnos al mencionar el uso de videos para introducir un tema, así como la incorporación de audio para la descripción del ambiente físico y psicológico de un texto.

Se observan pocas o nulas elicitaciones de los profesores entre la relación lenguaje y tecnología. Pareciera que el modelo cultural sobre tecnología es entendido por los profesores como un constructo disociado del lenguaje. Su conexión, como se desarrollará más adelante, se vincula más bien con ciertas prácticas específicas asociadas a la contextualización, motivación y ejemplificación de contenidos, pero no incluye una reflexión más general sobre los cambios en los procesos comunicativos y de generación de significado asociados a procesos de digitalización como, por ejemplo, las oportunidades de participación, motivación y producción de los estudiantes, las características temporales de la comunicación que se dan en un diálogo asincrónico (Thibaut et al. 2015).

Los modelos culturales de los profesores participantes en este estudio sobre el uso de tecnologías muestran la coexistencia de dos patrones disonantes. Por un lado, los profesores manifiestan la relevancia de aplicar y utilizar tecnologías en la sala de clases y plantean la importancia de que sus estudiantes aprendan a manejar tecnología en un futuro. Estas ideas se alinean con datos que indican la alta frecuencia con la que jóvenes chilenos utilizan diversos dispositivos tecnológicos como celulares, computadores y tabletas para comunicarse, buscar información y estar conectados (Cabello y Claro, 2017; Ministerio de Educación, 2013). Y concuerdan con los datos de la encuesta aplicada a los alumnos de este estudio sobre uso de tecnología, que indica que un 86% acceden a Internet constantemente y muchas veces al día. Por otro lado, las observaciones dan cuenta de que en la práctica los docentes utilizan poco la tecnología en la sala de clases y cuando la implementan su uso es más bien de naturaleza sustitutiva y disociada del contenido de la materia que imparten. Aunque esta idea será revisada en la última sección del artículo, cabe señalar que el escaso uso puede relacionarse con la poca orientación que se da desde el currículo y los planes y programas sobre cómo aplicar tecnología en el aula (Ministerio de Educación, 2017). En palabras de Carolina: “El currículo deja la libertad, pero no potencia el uso de la tecnología… porque no hay sugerencias. Además, se sigue pasando el libro en formato papel para trabajar en clases”.

Al profundizar en los modelos culturales sobre tecnología de los profesores, se observa que las razones por las que los profesores consideran importante la introducción de herramientas tecnológicas son diversas. Por ejemplo, la tecnología es vista como una herramienta que sirve para contextualizar ciertos contenidos, en tanto les permite acercarse a una realidad que es compleja de imaginar o acceder desde el aula. Además, algunos profesores señalan que aplican tecnología para que los estudiantes comprendan los conceptos desde una perspectiva distinta; en palabras de Andrea:

Algunos profesores también sugieren que la tecnología es un motivador intrínseco para los alumnos en tanto los acerca a contenidos que pueden resultar tediosos o ajenos.

Por otra parte, se observa una disonancia entre los modelos culturales sobre el rol docente, y sus prácticas reales en la sala de clases. Así, al ser preguntados por su rol en el aula, los profesores se identifican como facilitadores, orientadores y guías de sus alumnos. Estas definiciones se sitúan en un eje de aprendizaje centrado en el alumno. No obstante, las prácticas observadas de los docentes son en general centradas en el profesor y sitúan al alumno en un rol pasivo. Es decir, se evidencia una desarticulación similar a la señalada en la literatura (Curtwood y Cowell, 2011; Ertmer, 2005). Actividades típicas observadas en los alumnos son, por ejemplo, responder preguntas iniciadas por el profesor, escuchar lo señalado por el profesor durante la clase, recibir guías para ser completadas, trabajar individualmente y presentar el trabajo realizado para que el profesor lo revise. En consecuencia, los alumnos son posicionados como receptores de información y actúan de acuerdo a las pautas y a las oportunidades de participación que el profesor entrega. Sin embargo, se observan excepciones como la implementación de algunas técnicas de didáctica invertidas o el uso de la creación de herramientas audiovisuales para el desarrollo de contenidos. En estas prácticas el locus de control sí se sitúa en los estudiantes.

Es interesante destacar que aquellos profesores de mayor edad dan cuenta de transformaciones personales que evidencian un cambio a nivel de creencias desde un modelo cultural centrado en el profesor y con un rol del estudiante más bien pasivo, hacia un modelo centrado en el alumno y con un rol docente que se orienta a la facilitación y orquestación de recursos, conocimiento y prácticas; por ejemplo, Eva señala:

Así, la noción de autoridad ya no se centra en el establecimiento de normas, sino en el acompañamiento y en ser ejemplos de cambio y de motivación para sus alumnos.

Considerando la definición de Lankshear y Knobel (2006b) sobre lo “nuevo” que tienen las prácticas de literacidad actual, incluyendo las “nuevas herramientas” y el “nuevo ethos” de las literacidades, interesaba explorar de qué manera estas nociones pueden estar permeando en la sala de clases. Como fue advertido, se observa que las prácticas de nuevas literacidades son escazas. Al respecto, Puentedura (2012) plantea que la integración de tecnología en la sala de clases se puede analizar en cuatro niveles: sustitución, aumento, modificación y redefinición. Así la tecnología puede utilizarse como una herramienta que reproduce tareas tradicionales o como una herramienta innovadora. Si bien es cierto ambas son necesarias, son éstas últimas las que podrían ayudar a transformar la enseñanza de lenguaje, apoyando la creación de nuevos procesos semióticos. Este estudio de caso múltiple da cuenta que las tareas más realizadas por los profesores con tecnología son aquellas que sustituyen prácticas tradicionales como por ejemplo el reemplazo de la escritura en papel y lápiz por la escritura en teclado, la presentación de contenidos por parte del profesor a través de PowerPoint o el uso de recursos de la web para la demostración de algunos temas. También se observó aisladamente el uso de plataformas como WebClass o de redes sociales como Facebook, las que se utilizan mayoritariamente para la entrega de información. La tabla II muestra que las herramientas tecnológicas se emplean en mayor medida para apoyar proceso de transmisión de información.

Tabla II:

Funciones de tecnología*	Características observadas de uso de tecnología en el aula
Fuente de acceso a la información	x
Para generar discusión	x
Para colaborar
Como fuente de investigación
Para practicar
Para producir contenido

Nota: *Adaptada de Laurillard (2012); Luckin et al. (2012).

Norman (1988) propone que la naturaleza de las herramientas que se utilizan moldea las acciones que se pueden realizar en un determinado contexto, y permiten en ciertos casos una expansión cognitiva. Planteamos que es necesaria la problematización e inclusión de estas nuevas prácticas en la enseñanza explícita de la materia de Lenguaje, sobre todo considerado los contextos más vulnerables en los que esta investigación se sitúa. En este sentido, creemos que afirmar que los jóvenes son nativos digitales (Prensky, 2001) debería hacerse con ciertas consideraciones. Los resultados de este estudio evidencian que los jóvenes muestran dificultades en la comprensión teórica y práctica del uso de tecnología, y no se encuentran familiarizados con el uso aplicado a procesos de significado y comunicación; es decir, no se estaría produciendo la expansión cognitiva planteada por Norman (1988), pues, como señala Carolina: “Para los estudiantes la tecnología es Facebook, Instagram y WhatsApp”.

Reconociendo que los resultados obtenidos derivan de un estudio de caso múltiple acotado, estos deben tomarse con cautela; el estudio evidencia la disonancia entre modelos culturales y prácticas docentes. Mientras la práctica se sitúa en una cultura monocéntrica basada en el texto escrito y con procesos de enseñanza centrados en el profesor, el modelo cultural actual se sitúa en una cultura donde la existencia de herramientas tecnológicas posibilita proceso dinámicos y multimodales de creación de contenidos. Este último modelo es considerado relevante por los profesores, pero se refleja escasamente en el salón de clases y no se vincula con el contenido de literacidad. Ambos modelos deben ser problematizados y resignificados tanto a nivel docente como curricular de manera que las prácticas en el aula den cuenta de estos cambios. Por otro lado, pese a que los profesores no tienen un discurso explícito sobre multimodalidad, sí intuyen su uso y relevancia.

Además, los resultados hacen patente la necesidad de apoyar a los profesores con estrategias pedagógicas que les permitan conciliar la complejidad a la que se ven enfrentados y que posibiliten experiencias vicarias que muestren maneras efectivas de integrar tecnología en sus propios contextos de trabajo de manera que sean significativos para el contenido de lenguaje y no una sola sustitución de herramientas. Como lo indica Kalas et al. (2014, p. 33): “Apoyar y el desarrollo profesional docente puede ser tan importante como el acceso a herramientas tecnológicas”. De esta forma se podría disminuir la disonancia entre las prácticas cotidianas de comunicación (digital) que experimentan tanto profesores como alumnos fuera del salón de clases, con los modelos culturales y la orientación a la enseñanza-aprendizaje de lenguaje que sucede dentro de ella.