Históricamente, la medición del uso del tiempo ha tenido un indudable valor para esclarecer y visibilizar de manera cuantitativa, la distribución de las tareas productivas de los individuos Hamui-Sutton et al., 2012). En educación, el tiempo es un factor clave en el aprendizaje (Monsalve et al., 2014), es un recurso limitado y su uso define las trayectorias profesionales y personales (Hamui-Sutton et al., 2012). Por otro lado, desde la perspectiva psicopedagógica se ha estudiado de manera eficientista y economicista (Vázquez, 2007).

El tiempo es el encargado de determinar lo que se ha de hacer en cada momento de la jornada escolar, plasmado en horarios y calendario que el alumnado asume sin cuestionar, y también es el mecanismo de control de profesorado por la administración educativa (Hargreaves, 1992).

Conceptualmente la Gestión del Tiempo (GT) se define como un proceso dirigido al establecimiento y logro de metas académicas definidas considerando el tiempo disponible y la verificación de sus usos (García-Ros y Pérez-González, 2012). Para tener una correcta GT, García y Santizo (2010) refieren que se deben tomar en cuenta los factores culturales, de estructura y dinámica organizacional, de comunicación, de tarea, centrados en equipos humanos y de educación de la organización a su entorno.

El constructo GT es multifactorial (Lay y Schouwenburg, 1993), para Broc (2011) incluye horario, planificación y manejo del propio tiempo de estudio. Está definido en términos de grupos de conductas para facilitar la productividad y aliviar el estrés (Lay y Schouwenburg, 1993), y constituye uno de los temas más tradicionales del aprendizaje y de estrategias de estudio, ocupando una posición central en los cursos y numerosos manuales sobre habilidades de estudio (García-Ros et al., 2004).

La GT tiene algunos beneficios que incluyen: reducir la procrastinación, tener más control, menos estrés, completar más tareas y disfrutar del tiempo libre (Nadinloyi et al., 2013); otros hallazgos empíricos relacionados concluyeron que los estudiantes de alto rendimiento tenían mejores habilidades de autorregulación del aprendizaje (Zimmerman y Martinez-Pons, 1990).

La GT también presenta efectos negativos como la deserción, se ha demostrado que los estudiantes que abandonan sus estudios a menudo tienen habilidades pobres en gestión de tiempo (Haarala-Muhonen et al., 2011, como se citó en Stelnicki et al., 2015), y puede reflejarse en ansiedad durante los exámenes y en niveles continuos de estrés (Akcoltekin, 2015).

Existen varios instrumentos sobre GT, los que más destacan por su uso en contextos universitarios son Time Structure Questionnaire (TSQ) (Bond y Feather, 1988), Time Management Behavior Questionnaire (TMBQ) (Macan et al., 1990) y Time Management Questionnaire (TMQ) (Britton y Tesser, 1991). En español, la literatura refiere la Gestión de Tiempo en Estudiantes Universitarios (GTEU) de García-Ros y Pérez-González (2012), quien retoma el instrumento ajustado por Macan (1994); por otro lado, Durán-Aponte y Pujol (2013) parten del trabajo realizado por García-Ros y Pérez-González (2012) y realizan una prueba psicométrica del instrumento en Venezuela (Monsalve et al., 2014).

La GT puede ser afectada por la cognición; además, los estudiantes deben ser capaces de manejar y regular su tiempo, su ambiente y contexto de estudio. El manejo del tiempo incluye un horario o programación horaria, planificación y manejo del propio tiempo de estudio. Esto incluye no sólo establecer períodos de tiempo para estudiar, sino también el uso efectivo de ese tiempo de estudio, así como establecer metas realistas (Broc, 2011).

En México se hallaron dos estudios del uso del tiempo de la población en general, el realizado en 2009 incluye categorías compatibles con la International Classification of Activities for Time-Use Statistics (ICATUS) (Hamui-Sutton et al., 2012). Un estudio reciente en población con edad superior a 12 años revela que el promedio semanal que se dedica al aprendizaje y estudio es de 38.97 horas por semana (Sosa y Roman, 2015).

Los profesionales de la educación necesitan de instrumentos que permitan contrastar la validez y fiabilidad de este constructo educativo, pero no se han encontrado estudios previos en México que midan dicho constructo. Por otro lado, la deserción universitaria de estudiantes mexicanos es un factor más a considerar, la OCDE refiere que en 2015 México ocupó el primer lugar en abandono escolar universitario, y es durante el primer año cuando se produce la mayor cantidad de abandono (Gracia, 2015). En otro estudio se encontraron dos razones de abandono relacionadas con la GT: la dedicación y disciplina (5.8%) y horarios complicados (16.4%) (De Vries et al., 2011), el presente estudio pretende validar el cuestionario de la GT en universitarios mexicanos.

Se eligió al grupo de universitarios porque la transición del bachillerato al pregrado puede ser estresante para los nuevos estudiantes. La demanda de mayores niveles de independencia, la iniciativa y la autorregulación (Noel et al., 1985 y Bryde y Milburn, 1990, como se citó en Stelnicki et al., 2015) puede ser una situación especialmente difícil para los estudiantes al comenzar su viaje en la vida universitaria; además de que las validaciones hechas en España y Venezuela se realizaron con estudiantes de dicho nivel. En la tabla I se muestran los elementos considerados en las validaciones realizadas.

Tabla I

Categoría	Gestión del tiempo en estudiantes universitarios
Autores	García-Ros y Pérez-González (2012)	Durán-Aponte y Pujol (2013)
Población	Estudiantes españoles universitarios de primer ingreso	Estudiantes venezolanos universitarios de primer ingreso
Análisis	Análisis factorial de componentes principales	Análisis factorial de componentes principales
Factores	4 factores que explican el 42.93% de la varianza total	4 factores que explican el 34.35% de la varianza total

Se realizó un estudio censal, cuantitativo, correlacional y transversal que incluyó a 289 estudiantes de dos universidades mexicanas, una privada (Universidad Linda Vista [ULV]), localizada en el sureño estado de Chiapas, y una pública (Universidad Autónoma de Nuevo León [UANL]), ubicada en el estado de Nuevo León, en el norte de México. De la ULV participaron 98 estudiantes (33.9%) de segundo semestre en el período enero-junio de 2015, quienes cursaban las carreras de Enfermería, Nutrición, Educación, Administración, Teología y Sistemas Computacionales; mientras que de la UANL participaron 191 estudiantes (66.1% de la muestra) de primer semestre de Ingeniería Civil en el período agosto-diciembre de 2015. El 72.3% es de género masculino y el 27.7% femenino; a partir de los sujetos referidos se pretende extrapolar los resultados a estudiantes universitarios mexicanos. El tamaño de la muestra es suficiente para el análisis confirmatorio (Ramlall, 2017).

Para cuidar los aspectos éticos se explicó a los estudiantes el objetivo del estudio y se solicitó participación voluntaria garantizando la confidencialidad de la información.

El instrumento utilizado se validó para la población española por García-Ros y Pérez-González (2012), y ajustado por Macan, del cual se derivaron 34 ítems; posteriormente se validó en Venezuela por Durán-Aponte y Pujol (2013), quedando conformado por 32 items -versión que se aplicó en el presente estudio. Los ítems en escala Likert van de 1 (Nunca) a 5 (Siempre). La tabla II muestra los 34 ítems de la versión española, y los 32 de la venezolana (del 1 a 32). Cabe precisar que se contó con la autorización de quienes validaron el instrumento (Rafael García-Ros para España, y Emilse Aponte para Venezuela).

Tabla II

Ítems	Ven.	Méx.
1. Cuando decido qué es lo que voy a intentar conseguir a corto plazo, tengo en cuenta también mis objetivos a largo plazo.	x	x
2. Cuando hago una lista de cosas a realizar, al final del día se me ha olvidado o la he dejado de lado.	x	x
3. Llevo una libreta para apuntar notas e ideas.	x	x
4. Repaso mis objetivos para determinar si debo hacer cambios.	x	x
5. Organizo mis actividades con al menos una semana de antelación.	x	x
6. Divido proyectos complejos y difíciles en pequeñas tareas más manejables.	x	x
7. Al final de cada día dejo mi lugar de trabajo ordenado y bien organizado.	x	x
8. Establezco objetivos a corto plazo para lo que quiero conseguir en pocos días o semanas.	x	x
9. Tengo la sensación de controlar mi tiempo.	x	x
10. Puedo encontrar las cosas que necesito más fácilmente cuando mi lugar de trabajo está “patas arriba” y desordenado que cuando está ordenado y organizado.	x	x
11. Me marco fechas límite cuando me propongo realizar una tarea.	x	x
12. Escribo notas para recordar lo que necesito hacer.	x	x
13. Tengo que emplear mucho tiempo en tareas sin importancia.	x	x
14. El tiempo que invierto en gestionar el tiempo y organizar mi jornada de trabajo es tiempo perdido.	x	x
15. Busco maneras de incrementar la eficacia con que realizo las actividades en mis estudios.	x	x
16. Hago una lista de cosas que hacer cada día y pongo una señal al lado de cada tarea cuando la he cumplido.	x	x
17. Encuentro difícil mantener un horario porque los demás me apartan de mi trabajo.
18. Mis jornadas diarias son demasiado impredecibles para planificar y gestionar mi tiempo.	x	x
19. Termino tareas de alta prioridad antes de realizar las menos importantes.	x	x
20. Llevo una agenda conmigo.	x	x
21. Cuando estoy desorganizado(a) soy más capaz de adaptarme a acontecimientos inesperados.	x	x
22. Repaso mis actividades diarias para ver dónde pierdo el tiempo.	x	x
23. Mantengo un diario de las actividades realizadas.	x	x
24.Tengo algunas de mis ideas más creativas cuando estoy desorganizado(a).	x	x
25. Durante un día de trabajo evalúo si estoy cumpliendo con el horario que he preestablecido.
26. Utilizo un sistema de bandejas (archivos o carpetas) para organizar la información.	x	x
27. Me doy cuenta de que estoy posponiendo las tareas que no me gustan, pero que son necesarias.	x	x
28. Noto que puedo hacer un mejor trabajo si aplazo las tareas que no me gustan en lugar de intentar hacerlas por orden de importancia.	x	x
29. Establezco prioridades para determinar en qué orden haré las tareas cada día.	x	x
30. Si estoy en algo y sé que voy a tener que esperar un tiempo, preparo alguna tarea para realizar mientras tanto.	x	x
31. Establezco bloques de tiempo en mis horarios para actividades que hago habitualmente (compras, ocio, navegar por la web...)	x	x
32. Encuentro lugares para trabajar donde puedo evitar interrupciones y distracciones.	x	x
33. Subestimo el tiempo necesario para cumplimentar tareas.
34. Cuando observo que contacto frecuentemente con alguien, apunto su nombre , dirección y número de teléfono en un lugar especial.

El cuestionario validado en España está integrado por cuatro dimensiones, las que también son usadas para el estudio en Venezuela; los ítems se agruparon para la validación latinoamericana tal como se muestra en la tabla III.

Tabla III

Dimensiones	Ítems
Objetivos y prioridades	5, 8, 9, 11, 19, 22, 25, 29, 30, 31, 32
Herramientas de gestión	3, 12, 13, 16, 20, 23
Preferencia por la desorganización	2, 7, 10, 14, 17, 18, 21, 24, 27, 28
Percepción del control	1, 4, 6, 15, 26

Se empléo el análisis factorial confirmatorio, método que permite probar la teoría y hay evidencias de que las variables se integran en factores definidos (Henson y Roberts, 2006); por otro lado, los resultados analíticos pueden informar sobre las variables que se desean definir (Thomson y Daniel, 1996). Además de que es uno de los métodos estadísticos más usado para contrastar validez de constructo (Pérez-Gil et al., 2000) también evalúa el comportamiento de un mismo instrumento en numerosos estudios (Kimberlin y Winterstein, 2008) y replicar estudios es un fundamento de la ciencia (Henson y Smith, 2000 y Thompson, 1999, como se citó en Henson y Roberts, 2006).

Para el análisis de los datos se usó SPSS V23 para el análisis factorial y AMOS 20 para los modelos de ecuaciones estructurales.

Previo al análisis factorial se obtuvo el índice de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), que arrojó resultado de 0.774 y el test de esfericidad de Bartlett (X² = 1846.88; p < 0.000). Estos resultados indican que se cumple con los supuestos para el análisis factorial (Rodríguez y Mora, 2001). Al correr el análisis factorial se consideraron los autovalores mayores a 1.5, que explicaron el 34.92% de la varianza total. La confiablidad del instrumento fue aceptable (α = 0.715, n = 289), dado que el coeficiente de correlación fue superior a 0.70 (Litwin, 1995). En la tabla IV se puede notar que los ítems 16, 25 y 31 son los que más afectan para que la confiabilidad sea baja.

Tabla IV

Ítem	Correlación elemento-total corregida	Correlación múltiple al cuadrado	Alfa de Cronbach si se elimina el elemento	n
1	0.259	0.303	0.673	289
2	-0.265	0.299	0.702	289
3	0.131	0.280	0.682	289
4	0.371	0.314	0.666	289
5	0.094	0.205	0.701	289
6	0.322	0.220	0.669	289
7	0.15	0.311	0.68	289
8	0.377	0.351	0.666	289
9	0.256	0.202	0.673	289
10	-0.017	0.303	0.693	289
11	0.331	0.297	0.667	289
12	0.363	0.419	0.664	289
13	0.175	0.186	0.678	289
14	0.051	0.235	0.686	289
15	0.316	0.315	0.669	289
16	0.391	0.339	0.661	289
17	0.077	0.319	0.680	289
18	-0.002	0.331	0.690	289
19	0.218	0.246	0.675	289
20	0.314	0.384	0.667	289
21	0.161	0.31	0.679	289
22	0.359	0.309	0.665	289
23	0.291	0.304	0.670	289
24	0.19	0.328	0.677	289
25	0.407	0.313	0.661	289
26	0.205	0.220	0.676	289
27	0.077	0.213	0.685	289
28	0.113	0.202	0.683	289
29	0.35	0.272	0.666	289
30	0.387	0.315	0.663	289
31	0.384	0.293	0.662	289
32	0.095	0.211	0.684	289

El objetivo del estudio pretendió validar el cuestionario GTEU para México. Los resultados hallados difieren de las validaciones hechas en España y Venezuela. La adecuación muestral encontrada en España y Venezuela presenta KMO mayores que la versión mexicana; no obstante, es válida para proceder con el análisis factorial.

La muestra del caso México (289) es menor que la española (462) y mayor que la venezolana (209); respecto al género, en el estudio en cuestión la mayoría son varones (72.3%), contrario a la muestra europea, en la que predominan las mujeres (85.1%), mientras que en el estudio de Venezuela hubo equidad de género. Lo anterior puede ser una razón por la cual el estudio en México presentó menor confiabilidad, por tener una muestra más pequeña y porque las mujeres tienden a organizarse mejor que los varones. Al respecto, Todaro (2001) encontró que las mujeres fueron mejor valoradas en orden, disciplina y responsabilidad respecto a los varones.

En cuanto a los programas de estudio, en España los participantes pertenecían a dos programas, mientras que en Venezuela fueron estudiantes de diez programas diferentes y en el caso de México pertenecían a ocho diferentes carreras. Lo anterior puede ser otra de las explicaciones por las que se obtuvo una confiabilidad más baja en este estudio.

La varianza explicada del presente estudio (34.34%) fue similar a la versión venezolana (35.35%) y menor a la española (42.93%).

Sobre la comunalidad, las cargas obtenidas fueron en promedio superiores (0.34) a las mínimas para los estudios empíricos (Tabachnick y Fidell, 2001, como se citó en Costello y Osborne, 2005); los ítems con la mayor y menor comunalidad en el estudio de México fueron el 20 (Llevo una agenda conmigo) y 28 (Noto que puedo hacer un mejor trabajo si aplazo las tareas que no me gustan en lugar de intentar hacerlas por orden de importancia); mientras que para el caso de España fueron el 26 (Tengo algunas de mis ideas más creativas cuando estoy desorganizado) y 28 (Utilizo un sistema de bandejas para organizar la información).

En lo referente a la correlación entre factores se encontró similitud en los correlatos de los factores 1 y 2, 3 y 4 de la validación española y mexicana, obteniendo puntajes inferiores en el caso de México.

La confiabilidad obtenida en el presente estudio es inferior a la obtenida por García-Ross y Pérez-González (2012) y Durán-Aponte y Pujol (2013); lo anterior se puede explicar porque este estudio se limitó a la validez factorial y no se realizó la de contenido.

El GTEU validado en España y replicado en Venezuela presentó semejanzas con la población mexicana; puede usarse para medir la gestión del tiempo en universitarios mexicanos y ser útil para investigaciones futuras, a pesar de que se obtuvo baja confiabilidad y menor varianza explicada es un indicador aceptable en las Ciencias Sociales; además, el modelo ecuaciones estructurales presentó un buen ajuste para la población mexicana.