En diversos países, la educación bilingüe se debate entre dos posturas antagónicas: el discurso xenófobo contra la diversidad lingüística y cultural, porque “el bilingüismo cierra puertas”, versus el discurso en el que el bilingüismo conlleva a “un mayor desarrollo lingüístico, cognitivo y académico cuando se estimula la adquisición de ambos idiomas” (p. 17). Estos discursos constituyen para Jim Cummins el “contexto social” dentro del cual, afirma en el inicio de su análisis, “las interacciones entre los educadores y los alumnos constituyen el determinante directo del éxito o el fracaso de los estudiantes bilingües en la escuela” (p. 18).

El interés del autor por abordar este tema va más allá. Rebasa el acercamiento inicial al problema y lleva al lector a otros planos de reflexión y cuestionamiento interdisciplinarios: los contextos sociopolíticos de países donde se desarrollan discursos antagónicos sobre los programas de educación bilingüe; el reconocimiento e inclusión de la diversidad y el multiculturalismo en el currículum, la formación docente y las prácticas educativas; la asunción y respeto en el aula de la identidad de los educadores, los alumnos y de la imagen de sociedad que se espera promueva estos valores, así como la alternativa que presenta la práctica de una “pedagogía transformadora” que permita a docentes y alumnos analizar y comprender la realidad social de su vida y su comunidad.

Refiriéndose a innumerables ejemplos alrededor del mundo sobre discusiones, debates y luchas de poder en torno a la educación bilingüe, Cummins plantea como propósito del libro “vincular la teoría, la investigación, la política y la práctica como medio de contribuir al perfeccionamiento de la práctica educativa” (p. 13). Propósito que el autor también ha desarrollado a lo largo de 25 años de extenso “diálogo” con educadores e investigadores.

En la primera parte de su libro, “La teoría como diálogo”, el autor explica cómo la teoría y la práctica son procesos que se interrelacionan, construyen y complementan entre sí. No obstante, la interrelación está mediada por dos clases de actores: los investigadores y los responsables de la política. La investigación de las relaciones educativas es realizada por “agentes internos” –los docentes–, que están inmersos en estas relaciones, y “agentes externos” –los investigadores universitarios–, quienes observan estas relaciones desde afuera. Por su parte, como un ideal propuesto por el autor, los políticos deben comprender e interpretar los resultados de las investigaciones y establecer lineamientos y programas orientados a la práctica educativa con base en dichos resultados y las realidades sociopolíticas y fiscales.

Los constructos teóricos desarrollados por Cummins están sustentados en una “teoría dialógica” que conjunta: la interdisciplinariedad y el contexto sociopolítico. Por un lado, se abarcan diversas perspectivas como la lingüística aplicada, la psicología cognitiva, la sociología, la sociolingüística y la pedagogía, y por otro, la relevancia que tiene la descripción del contexto sociopolítico donde se manifiestan las relaciones coercitivas de poder de grupos dominantes sobre grupos o minorías dominadas, las cuales se reflejan en el discurso educativo y en la interrelación docente-alumno.

Por lo tanto, la importancia de la teoría radica en que puede brindar “a los educadores y a los responsables de la política herramientas intelectuales para comprender la naturaleza del discurso sobre la educación de los niños bilingües y descubrir las obvias contradicciones internas” que yacen en el discurso xenófobo, el cual “restringe las formas de ajuste de las identidades entre maestros y alumnos y las oportunidades de aprendizaje que experimenten los estudiantes cultural y lingüísticamente diversos” (pp. 17-18).

Llama la atención cómo Cummins define a cada uno de los sujetos participantes y los lugares particulares desde donde cada uno desarrolla sus funciones y en qué intersección discursiva llegan a encontrarse: investigadores, políticos, docentes. El lugar donde se origina la mirada hacia el objeto es determinante para comprenderlo.

En la segunda parte del libro, “La naturaleza del dominio del idioma”, el autor analiza distintos trabajos de investigación que contienen diferentes definiciones del concepto de dominio del idioma y cómo éste debe evaluarse. Al respecto, es relevante distinguir los aspectos conversacionales o el dominio conversacional (destrezas comunicativas interpersonales básicas, DCIB) y los aspectos académicos o el dominio académico (dominio cognitivo del lenguaje académico, DCLA). Esta distinción ha influido en la política y la práctica de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de otro idioma, ya que la confusión entre ambos aspectos ha contribuido de manera directa al fracaso escolar de los alumnos bilingües.

Desde una perspectiva pedagógica, la lectura y la escritura son los medios esenciales para la adquisición y el dominio del lenguaje académico en niños bilingües, por ello, los contenidos académicos deben integrarse a la enseñanza del idioma. Asimismo, “la enseñanza en un programa bilingüe (o sólo en inglés) debe atender de modo especial al significado, a la lengua y al uso en ambos idiomas” (p. 119).

En la tercera parte del texto, “De la educación bilingüe a la pedagogía transformadora”, el autor propone la práctica de una pedagogía transformadora que fundamente la enseñanza bilingüe y desafíe así las relaciones coercitivas de poder presentes en la escuela y la sociedad.

Cummins compara los principios y valores sociales que la pedagogía tradicional, la progresista y la transformadora proyectan en la educación bilingüe. En la primera, las estructuras coercitivas de poder y reforzamiento son “invisibles”, por lo tanto, se promueven las actitudes discriminatorias. En la progresista, cuyos iniciadores son John Dewey y María Montessori, “la atención al multiculturalismo se limita con frecuencia a ‘celebrar la diversidad’, una promoción de la tolerancia y la aceptación que se orienta a incrementar la autoestima de los estudiantes, pero no hace mucho por oponerse a las desigualdades de la distribución del poder y del estatus de la sociedad” (p. 294).

Finalmente, en cuanto a la pedagogía transformadora, el autor menciona semejanzas con la progresista, aunque, con diferencias en los supuestos sociales. La pedagogía transformadora promueve que las experiencias de los alumnos se relacionen con sus realidades sociales, mediante el respeto a los principios de justicia social y la enseñanza en clase orientada al aprendizaje de ideales democráticos, y proporcionen a los alumnos “las herramientas lectoescritoras académicas y críticas que necesitarán para una participación plena” (p. 296).

La afirmación de las identidades de los grupos marginados dentro del aula consolida y valora la pertenencia a una lengua y cultura maternas, necesarias para la adquisición de otro idioma y para el aprendizaje significativo de contenidos académicos. Cummins concluye que una reforma educativa, basada en una pedagogía transformadora, corregirá las pautas de bajo rendimiento de los grupos subordinados y evitará la reproducción de las desigualdades sociales en las escuelas.