Los procedimientos desarrollados por los jesuitas y formalizados en el Ratio studiorum son en su mayor parte del siglo XVI. La primera “distribución de premios” tuvo lugar, por ejemplo, en un colegio en Coimbra (Portugal) en 1558. A finales del siglo XVI, el Colegio de Ginebra otorgaba premios en plata, además de medallas a los estudiantes más meritorios. Pero ¿en qué basaban esas clasificaciones? Al principio el maestro contaba las faltas en las composiciones y ordenaba las copias según méritos. En ocasiones él transmitía los resultados a las familias, acompañados de breves comentarios escritos. El aumento de efectivos en y de pensionados va a llevar consigo la normalización de la correspondencia que se volverá cada vez más lacónica (Maulini, 1996, Classements et bonnes notes, párr. 2).

En tres siglos, la valorización evidente en el origen de la palabra se transforma en una competencia que se basa en la devaluación y la culpabilidad: los menos errores posibles. El juicio negativo que conlleva la evaluación, y a la vez la competencia y la culpabilidad, instauran una dimensión de control individual y social.

La práctica de la competencia en la devaluación no está muy lejana de nuestra conciencia colectiva. ¿Ha sido usted evaluado por la deducción de los errores? Siempre recordaré mi primer trabajo universitario, en mi primer curso de historia. Recibí un gran 16% y fui la mejor del grupo. El profesor seguramente tomó en cuenta cada pequeño error gramatical, ortográfico, lógico y lo multiplicó por cinco puntos. Vivimos, sin estar concientes de ello, bajo el régimen de la devaluación en relación a normas externas, históricas, lingüísticas, lógicas, sociales, educativas, etcétera.

Además, la dimensión del control ha sido transformada y refinada en la actualidad por conceptos, como evaluación por objetivos y aquélla que guía la acción. Por ejemplo, esta es la definición contenida en el Glossaire de la formation à distance (Glosario de la formación a distancia) (Ministère de l'Economie, des Finances et de l'Industrie, s.f.):

Evaluación de la formación: Acción de apreciar, con la ayuda de criterios previamente definidos, en atención a los objetivos pedagógicos y de formación de una acción formativa. Esta evaluación puede ser realizada en tiempos diferentes, para actores diferentes (estrategias, formativos, empresa, cliente, etc.). Uno puede distinguir, por ejemplo, la evaluación de la satisfacción o la evaluación del contenido de la acción formativa, la evaluación de las adquisiciones y la evaluación de las transferencias eventuales en situaciones de trabajo (AFNOR), (Letra E, párrafo 5).

Evaluación formativa: Se practica durante el curso del aprendizaje y tiene como objetivo enseñar al estudiante de la manera más completa y precisa posible acerca de la distancia que lo separa del objetivo y las dificultades que puede enfrentar (Letra E, párrafo 6).

Evaluación sumaria: Se practica al final del periodo de aprendizaje y tiene por finalidad verificar si los objetivos fueron alcanzados por uno u otro estudiante (Letra E, párrafo 7).

Esta dimensión contemporánea de control, por medio de la evaluación, distingue entre la evaluación formativa (verificación de los objetivos a corto plazo) y la evaluación sumaria (verificación de los objetivos a largo plazo).

La historia de la evaluación nos enseña un movimiento doble: el de la valorización (premio de vitalidad) con la devaluación (error) en la competencia y la autonomía inicial contra un control de raíz. ¿Como se conjuga este doble movimiento en la actualidad? Es una cuestión de trataré de responder en las siguientes secciones de este texto dado que propongo una evaluación del entorno ideológico, educativo y de la educación a distancia; todo basado en un movimiento reflexivo fundamental.

En este texto, me coloco en el meollo de la evaluación como una valorización de valores positivos materiales y vitales. Estos se inscriben en un contexto de formación individual y colectiva, en la elección de estos valores que reemplazan toda una dimensión de control que se instaura en la evaluación tal y como frecuentemente son practicados. Yo anuncio por lo tanto una democratización de la evaluación.

¿Por qué el agua del baño o de la regadera una vez usada se desecha por el drenaje? Me atrevo a evaluar los deshechos que practican nuestras sociedades occidentales. No es sabio desechar el agua del baño al drenaje. ¿Por qué no reciclar esta agua para cultivar legumbres en el jardín?

¿Por qué el agua del lavaplatos debe desaparecer por el drenaje? El agua se ensucia porque le agregamos productos para lavar los platos. ¿Cómo podríamos lavar la vajilla sin ensuciar el agua?

¿Por qué todo el mundo recoge las hojas muertas en el otoño y las arroja a los botes de basura o las mete en sacos para elaborar fertilizante? ¿Por qué no desmenuzarlas y colocarlas en el jardín? o ¿por qué perdemos tiempo al elaborar esta materia prima para el jardín?

La ciudad de Montreal, como todas las ciudades del mundo, toma su agua de manera gratuita de la naturaleza pero considera que la manera de cobrarla es con un medidor de agua instalado en todas las casas. Yo diría que esto es una explotación.

Por esta cuestión del agua, en una escala de 10, yo daría 1 a nuestra sociedad occidental. No estoy de acuerdo con los valores que fundamentan estos gestos y me permiten la evaluación. ¿Qué me da el derecho, la responsabilidad y la posibilidad?

Me sigo paseando por Montreal y reflexiono. Entro en una galería de arte. La belleza es personal. Un buen momento para reflexionar:

¿Por qué esta pintura de colores vale tan poco en comparación con esta otra que me hizo estremecer con sus colores y su tema? ¿Los precios funcionan en relación con la emoción negativa que produce en sus espectadores?

Me informan que no comercializan obras de artistas vivos. La muerte hace que los precios de las obras de arte aumenten ¿será por culpa del dolor?

De nuevo no estoy de acuerdo con los valores establecidos por esta galería de arte: el dolor, las ganancias.

Estas cuestiones y tantas otras tienen en común la valorización que nosotros le damos a las cosas: el agua, nuestro tiempo eficiente; las hojas muertas, nuestra capacidad para cuestionar todo, etcétera. Ellas también son un “desear evaluar los ambientes”, la visión que poseemos sobre nuestro entorno. ¿Pero, por qué podemos valorar esto también? ¿Qué nos proporciona la libertad?

¿Nuestra educación? En mi caso, sí, tuve una madre muy respetuosa del ambiente y un padre que adoraba la tierra y los árboles. Pero no fue en la escuela ni en la universidad donde aprendí estos valores.

Nuestras sociedades y nuestras disciplinas científicas después de mucho tiempo tendieron a eliminar el acto abierto de la valuación y más aún de la valoración. Nosotros aplicamos el objetivo científico que intenta basarse en hipótesis verificables y no en valores no observables. Hablamos de la “relatividad cultural”, que nos impide juzgar un componente según nuestros nombres propios. Lo hacemos justificando nuestro título. Siempre y cuando, estos dos adversarios no impidan desmitificar los valores ocultos. Funcionan como lo prohibido, lo que uno no se atreve a transgredir por temor a la sanción social o profesional.

El primer fundamento de la evaluación me parece que es “desear evaluar” en los dos sentidos de la palabra: aceptar lo que tiene un valor y rechazar aquello que anule este valor; lo anterior en contacto y con el respeto de los demás. Este movimiento es conocido bajo el concepto de la reflexión de Stephen Brookfield (1995) que identificó así mismo las intenciones y la sustancia:

Enseñamos a cambiar el mundo. La esperanza que sustenta nuestros esfuerzos para ayudar a los estudiantes a aprender es que al hacer esto les ayudará a interactuar entre sí y con su entorno con compasión, entendimiento y justicia. Pero nuestros intentos por incrementar la cantidad de amor y justicia en el mundo nunca son sencillos, nunca ambiguos. Lo que pensamos que son formas democráticas, respetuosas de tratar a los demás, pueden ser experimentadas por ellos como formas opresoras y asfixiantes. Una de las cosas más difíciles que aprenden los maestros es que la sinceridad de sus intenciones no garantiza la pureza de su práctica. Las complejidades políticas, psicológicas y culturales del aprendizaje, y las formas en las cuales el poder complica todas las relaciones humanas (incluyendo aquellas entre estudiantes y maestros) significan que la enseñanza nunca puede ser inocente (Brookfield, 1995, párr. 1).

[...]

La reflexión crítica es un aspecto particular del gran proceso de la reflexión. Para entender de manera adecuada la reflexión crítica primero necesitamos saber algo acerca del proceso de reflexión en general. La característica más distintiva del proceso reflexivo es su atención en cazar suposiciones. Las suposiciones son las creencias que damos por hecho del mundo y de nuestro lugar en él, nos parecen tan evidentes que no necesitan ser establecidas explícitamente. De muchas maneras nosotros somos nuestras propias suposiciones.

Las suposiciones dan sentido y propósito a quiénes somos y qué hacemos. Estar conscientes de las suposiciones implícitas que enmarcan nuestro pensar y actuar es uno de los retos intelectuales más desconcertantes que enfrentamos en nuestras vidas. También es algo que resistimos instintivamente, por miedo a lo que podamos descubrir. ¿Quién quiere clarificar y cuestionar suposiciones con las que ha vivido por mucho tiempo, sólo para descubrir que no tienen ningún sentido? ¿Cazar suposiciones es un proceso particularmente complicado porque no todas las suposiciones son de la misma naturaleza? He encontrado útil distinguirlas en tres grandes categorías –paradigmáticas, prescriptivas y causales– (Brookfield, 1995, Understanding reflection as hunting asumptions, párr. 1, 2).

También Brookfield (1995) inserta el valor teleológico de la evaluación colocándola no como un control de la sociedad, sino como un trampolín para construir mejor las sociedades, consciente y colectivamente.

Pero para entender bien las hipótesis subyacentes de nuestras prácticas y pensamientos contemporáneos, para liberarse a fin de evaluar, también es útil conocer la configuración ideológica actual. Desde mi punto de vista no basta con “desear evaluar”. Es necesario dar puntos de referencia claros sobre los valores subyacentes. Es Brookfield quien confirma de nuevo: “Los alumnos sólo pueden tomar decisiones informadas acerca de aquello que conocen” (1995, Hunting assumptions: Some examples, párr. 10), como todos los demás seres humanos.

Refuta la noción de la supervivencia del más fuerte y la sustituye por aquella de la responsabilidad de los más fuertes sobre los más débiles.

Preconcibe la complementariedad con el otro como herramienta para el desarrollo humano.

Pone en escena a los nuevos actores (individuos activistas o intelectuales, pertenecientes a organizaciones no gubernamentales, comunidades étnicas, lingüísticas, etc.) que se resisten a los poderes, a la autoridad y a la dominación.

El bien descansará sobre el bienestar individual alcanzado por el desarrollo colectivo.

Esta constelación de ideologías legitima y valoriza la diversidad, como diversidad (no como estrategia), lingüística, cultural, racial, sexual, geográfica etcétera. Al hacerlo, reconoce la igualdad de los pueblos, las comunidades, de los individuos y favorece un ethos de no violencia en la política y en las interacciones humanas. La diversidad no es entonces marginal. Por el contrario, la diversidad se compone de un conjunto de individuos, de “inter-actores” que, al paso de los años, han adquirido una vivencia de minoría en el sentido de dominación (Tollefson, 1991, pp.15-16). La generalización de este paradigma podía ser el “verdadero progreso de la humanidad”, tanto como darse cuenta de que las ecologías que funcionan son las que tienen un nivel de competitividad bajo y un nivel de solidaridad alto.

Por otra parte, sobre un eje jerárquico (vertical, por así decirlo), las ideologías dominantes se aglutinan alrededor de la noción y de las prácticas de la competencia. La globalización de intercambios y de las sociedades permiten la intensificación de la corriente de competitividad, mientras que la competencia cesa de ser un medio para convertirse en un fin, una forma de vida. Estas ideologías descansan sobre cuatro pilares epistemológicos (por lo menos):

Inspiradas por las teorías de la presunción de la “ley de la selección natural”, la supervivencia dentro del mundo físico y animal concluye, basándose en Darwin,2 la supervivencia es la del más fuerte.3

La noción de la libertad se percibe como un instrumento para el desarrollo humano.

La idea de que la ganancia, extensión del cuadro económico, es una recompensa legítima y deseable de la actividad humana. La ganancia representaría el bien.

El dinero, como instrumento universal, gobierna las necesidades de posicionamiento.

Entonces, el posicionamiento en las relaciones de poder está en función de las ganancias obtenidas. El objetivo de la acción es en ese momento instrumental. La técnica y la razón son medios eficaces para alcanzar los objetivos impersonales.

La Tabla I esquematiza estas dos constelaciones ideológicas en lo referente a sus pilares epistemológicos, los objetivos de sus acciones, las pruebas de éxito, las fuentes de información para alcanzar los objetivos colectivos, las fuentes de desarrollo y las certificaciones contemporáneas.

Tabla I. Descripción de las grandes ideologías contemporáneas

Para comprender el funcionamiento de las ideologías contemporáneas, analicemos uno de los movimientos, el de la ecología, que muestra cómo la solidaridad y la competencia se concretizan directamente en las acciones sociales.

A un primer nivel, la noción de la ecología funciona como una ideología de preservación a través de diversas técnicas, políticas y tecnologías: la preservación de los idiomas, la fauna, la flora, la vida humana, la capa de ozono, etcétera.

Pero la noción de la ecología funciona también en un segundo nivel como un ideal humano que guía nuestras acciones; aquél de la vida en un ambiente armonioso y respetuoso de los diversos grupos que la componen. Esto funciona, entonces, como herramienta conceptual para describir la dinámica entre los organismos (vivos, sociales e inanimados) de un mundo donde presumiblemente, según la observación darviniana, sobreviven los más dominantes. El objetivo entonces es atacar esta observación y reducir esta dominación en contra de la armonía y la protección. Así, existe una paradoja en apariencia: el segundo nivel, una visión más idealista para el futuro, guiada por la primera, más realista del pasado, y de esa manera es o no es explícita y articulada. En este contexto, la ecología es “el factor decisivo que echa la suerte a favor de la competencia” (Gould, 1993, p. 27).

Esta perspectiva conduce a una distinción entre los movimientos de inspiración ambientalista –antropocéntrica en sus acciones y estructuras– y aquellos de inspiración ecológica –biocéntrica, con una dinámica de respeto y de complementariedad de toda la vida--. El debate entre ambos es más lingüístico, o mejor dicho, es lingüístico porque también es ideológico. El primero instaura un régimen de autoridad sobre la naturaleza y lo material, el segundo democratiza la vida inculcando lo material y la naturaleza (Blanke, 1996, p. 201). Los medios urbanos han sido en particular conductores de los movimientos ambientalistas que utilizan la naturaleza en su horizonte de reflexión, y esto frecuentemente en nombre del “desarrollo” o “progreso moderno”. Por ejemplo, sobre el plan de las tecnologías, uno puede comprender que la fisión nuclear, la ciencia que emana de las culturas urbanas, no es una forma de trabajar en colaboración con la naturaleza en su elemento más mínimo; ella constituye una violencia contra la naturaleza que denuncian, entre otros, los filósofos y los activistas ambientales (Macauley, 1996). La fisión nuclear ha servido más bien como herramienta de eliminación masiva urbana en los conflictos armados. Esta tecnología es por lo tanto, en sí misma, violenta como toda la utilización que han hecho de ésta.

El discurso de la ecología nos alerta, entonces, sobre el hecho de que no todo discurso y acción son necesariamente de solidaridad. Es importante analizar bien y comprender las intenciones y las acciones. Para hacerlo, se debe tener un desarrollo intelectual con un pensamiento crítico pero en el movimiento en espiral de la solidaridad.

Asimismo, otra corriente de pensamiento, la de la educación, evidencia la misma dicotomía solidaridad/competencia, ecología/medio ambiente. Se enfoca en constructivismos que transforman los instructivismos.

Los colegios y las universidades poseen departamentos a distancia que mediatizan los cursos presenciales.

Crean cursos a distancia propios.

Profesores interesados en el uso de Internet especialmente para difundir documentos y encuadrarlos.

Las empresas y los organismos públicos o privados favorecen el perfeccionamiento de su personal y privilegian la educación a distancia.

La formación a distancia se convierte en un campo de colaboración: las instituciones, los organismos y las empresas se reagrupan para disfrutar de sus fortalezas mutuas y complementar sus debilidades dentro de la concepción, la producción, la difusión y el encuadre de las formaciones.

Para entender este movimiento de fondo, que toca a la vez la formación presencial y a distancia, oriento el análisis con ayuda de un esquema articulado sobre dos ejes: distancia-proximidad y control-autonomía.

A lo largo del último siglo, el término enseñanza por correspondencia fue reemplazado por el de educación a distancia, lo cual evoca dos grandes transiciones en los últimos dos decenios. En primer lugar, le transfiere un paradigma “instructivo” a la enseñanza contra el paradigma enfocado ampliamente al estudiante. En consecuencia este medio es dominado por los discursos sobre los enfoques constructivistas, tal como el de las tecnologías educativas. (Estos enfoques son objeto de reflexión en la cuarta parte del texto). Enseguida, la transferencia de un paradigma impreso (correspondencia) contra los medios de difusión tecnológica (progresivamente soportados de manera numérica): más rápidos, eclécticos, orales y visuales (audio y videocasetes, audio y teleconferencias, computadora, Internet, etc.) y sobre todo multidireccionales.9

La educación a distancia es observada a partir de dos ejes (ver Figura 1) que permiten describir el campo y ubicar los grandes desafíos que presenta la evaluación. Sobre un primer eje, que emana del campo de la enseñanza/aprendizaje, descansa el continuo control/autonomía. Este es fundamental en todo acto de enseñanza/aprendizaje. En la naturaleza misma del saber y de sus consecuentes teorías educativas psico-sociales, estos saberes ¿son acaso preconstruidos por el estudiante como el voto que acerca el instructivismo y controla el contenido y el resultado del aprendizaje? O ¿pueden ser moldeables y construidos por el estudiante en un proceso autónomo e individual en la creación del saber? Este eje permite también situar el proceso de transmisión/adquisición, en particular, en prácticas tales como el diseño del material pedagógico y la evaluación. También explica la relación estudiante-institución. Este eje analiza, por lo tanto, la dimensión educativa de la educación a distancia.

Sobre el segundo eje, que emana del campo de las tecnologías, se sitúa el continuo distancia/proximidad. Los dispositivos de la educación a distancia, que descansan esencialmente sobre la realidad de la distancia en el tiempo y en el espacio, son gradualmente puestos en proximidad por las tecnologías de la comunicación; éstas han pasado de un modo unidireccional a una forma pluridireccional. La enseñanza presencial adopta también una parte de la educación a distancia con las videoconferencias, las transmisiones satelitales y sobre todo con Internet. Este eje permite examinar la dimensión racional (pedagógica y sociocultural) de la formación a distancia en un continuo donde, por una parte, las tecnologías unidireccionales mantienen la distancia en el tiempo y el espacio mientras las tecnologías pluridireccionales la anulan y la transforman.

Figura 1. Tándems de control-autonomía y distancia-proximidad

La evolución de la educación a distancia está inicialmente ligada al desarrollo de las tecnologías y al alejamiento de los controles hacia una mayor autonomía. Existen tres modelos de formación a distancia (Sauvé, 1990), que corresponden históricamente al mismo número de generaciones de desarrollo y de difusión de tecnologías de la comunicación. Éstos van acompañados, y a su vez acompañan tres enfoques cognoscitivos de enseñanza/aprendizaje. La superposición de los modelos tecnológicos y los enfoques cognoscitivos no son, claro está, estancamientos. Cada etapa del desarrollo está, por así decirlo, “contaminada” por el pensamiento que la precedió, e inclusive, por los precursores de los movimientos que sobreviven. Es más, las prácticas anteriores persisten mucho tiempo después de haber introducido las nuevas.

La primera generación de una tecnología de la comunicación a distancia fue el sistema postal y los timbres. Especialmente en Inglaterra y los Estados Unidos, la enseñanza “por correspondencia” tuvo auge a finales del siglo XIX. Era el sueño de carácter progresivo comercial en vista sobre todo del dominio técnico y profesional. Los medios utilizados fueron entonces simples: documentos escritos (impresos o manuscritos) y el correo. Su metodología era una réplica de la enseñanza magisterial teniendo como fondo un modelo cognoscitivo de la transmisión del conocimiento: el instructivismo. Éste se refiere a las corrientes educativas históricas que, fundadas en el positivismo, desean inculcar los conocimientos preconstruidos, independientemente del estudiante o de la situación del mismo.

La segunda generación, entre las décadas de 1950 y 1980, estuvo marcada principalmente por la inclusión de sistemas que combinan diversos medios: escrito, radio, televisión, casettes ya sean de audio o de video, teléfono, etcétera. Después de la Segunda Guerra Mundial, la enseñanza a distancia se transformó profundamente. Primero, se democratizó. De un público marginal en sus inicios, la educación a distancia se transformó y cada vez más empezó a responder a los intereses y a las necesidades de una población demandante de educación permanente; esto provocó que surgieran el consumo y la comercialización de los conocimientos. En todo el mundo se abrieron muchas instituciones de educación a distancia para responder particularmente a aquellos adultos en educación permanente.10

Durante este periodo, la evolución se da en varios planos: de la formación profesional a la enseñanza superior; del sector privado a los subsidios públicos; de lo impreso a la creación de dispositivos multimedia. Estas etapas evolutivas han provocado que el estudiante pierda su capacidad de decisión entre una educación a menor escala y un sistema eficaz para un gran número de personas, basado en la accesibilidad a los estudios. El modelo cognoscitivo vigente es, por tanto, principalmente conductista, acumulativo e instructivista. En los manuales y en las notas de los cursos se incluyen ejercicios, particularmente del tipo preguntas/respuestas.

La tercera generación es reciente. Incluye tecnologías interactivas multidireccionales: una comunicación pedagógica directa entre el estudiante y el maestro, entre los estudiantes o los alumnos con el medio de aprendizaje. En las sociedades donde el individualismo es un valor fundamental, las pedagogías constructivistas ganan mayor importancia. Los conocimientos, bajo la inspiración constructivista, son de manera progresiva, puestos a disposición del aprendizaje y la autonomía de los estudiantes. Estos desarrollos exigen inversiones importantes. El periodo precedente suscitó el nacimiento de instituciones individuales, mismas que se organizaron y se reagruparon institucionalmente y en redes. Éstas han servido para la difusión de cursos comunes o paralelos o para apoyo profesional.11

En Canadá, existen actualmente tres instituciones (unimodales) especializadas en la educación a distancia: Open Learning Canada (http://www.ola.bc.ca) de la Columbia Británica, la Télé-Université du Québec (http://www.teluq.uquebec.ca) y la University of Athabasca en Alberta (http://www.athabascau.ca). También existen 25 universidades y Cégeps12 en Québec que son bimodales y que ofrecen cursos y programas destinados a estudiantes adultos.

Las instituciones bimodales, en general, tienen la tendencia a desarrollar cursos de formación a distancia con apoyos que complementan la enseñanza presencial (videoconferencias multidireccionales o interactivas, videografía, Internet, videocasetes de cursos presenciales), mientras las instituciones unimodales se alejan mucho de las presenciales o escogen otros apoyos multimedia incluyendo el teléfono, audioconferencias, Internet, así como audio y video casetes. Estas últimas dan una gran importancia a la preparación del material pedagógico.

Durante el avance pedagógico a distancia, ¿cómo podemos calificar la competencia adquirida durante el aprendizaje? Alrededor de esta pregunta se cifra el más espinoso reto del control institucional.

Tradicionalmente, las interrogantes sobre la seguridad o el fraude (entendido como control institucional) han frecuentado la formación a distancia. ¿Cómo podemos estar seguros que es el mismo estudiante quien responde a las llamadas telefónicas, envía sus trabajos y se inscribe en los cursos? Ciertas instituciones de educación a distancia instauraron exámenes presenciales para resolver este problema. Pero es paradójico creer que ver al estudiante (físicamente) es conocerlo, y que la evaluación presencial es más valiosa que la que se realiza a distancia, cuando menos para los idiomas. Como un mero ejemplo, en diez años, en la Télé-université no tuvimos un solo caso evidente de fraude. Otras instancias demuestran la misma situación, como Distancelearn-lang, un foro de discusión sobre la formación a distancia en idiomas. Un educador en esta institución indica que conoce a sus estudiantes por medio de sus contactos regulares, los comentarios que realizan, los trabajos corregidos y ciertas formas de encuentro. De hecho los estudiantes adultos generalmente están tan motivados por el contenido del aprendizaje que esto les interesa más que obtener el diploma.

La comprensión de la interrogante sobre la validez del aprendizaje a distancia descansa sobre el control que las instituciones presenciales ejercen tradicionalmente sobre los estudiantes, y el desarrollo de la autonomía que las instituciones a distancia tienen como privilegio. Para juzgar el valor de los diplomas sería entonces necesario establecer bases uniformes de filosofías de la educación sobre el continuo control/autonomía, constructivismo-instructivismo.

También los desafíos que representa la evaluación de un estudiante en su trayectoria autónoma en la educación a distancia se ubican cuando menos sobre dos planos: el de los objetivos y el de los medios. En primer lugar ¿para qué evaluar? La evaluación permitía tradicionalmente verificar el avance en el desempeño del estudiante, compararlo con los otros, oficializar el aprendizaje. Los conceptos de la evaluación formativa o del monitoreo (Dickinson, 1987) fueron desarrollados en contacto con la transición hacia el constructivismo; la evaluación adquiere un papel de control interno (para el estudiante) y externo (para la institución). Con el advenimiento de los recorridos autónomos, la necesidad de la evaluación externa formal tiene aún otras estructuras actuales (y futuras) de reconocimiento de la formación; una institución firma un diploma, da fe de un número de créditos, símbolos oficiales de conocimiento. Por lo tanto, en estas mismas instituciones se da cada vez más el papel de servicio respecto a los objetivos de los estudiantes. ¿Qué práctica debemos adoptar?

Por una parte, si una trayectoria autónoma permite al estudiante escoger sus objetivos, en función de sus intereses, motivaciones, experiencias y nivel de competencia, me parece esencial definir dos estratos superpuestos de objetivos. Primero, se trata de programar una trayectoria con objetivos mínimos que responderían a las exigencias institucionales, según el nivel de competencia deseable (intermedio 1, 2, etc.). El segundo estrato comprendería los objetivos individuales. La sugerencia de una trayectoria autónoma al estudiante se convierte entonces en una mezcla de ambos estratos.

Por otra parte, parece también necesario mantener los momentos formales de la evaluación a través de diversos medios. El teléfono es una herramienta muy eficiente. Contrariamente a las ideas recibidas, la evaluación telefónica favorece los intercambios espontáneos tanto como lo hace la educación presencial, pero conserva el anonimato físico (distancia) de manera tal que el estudiante no se siente jamás juzgado en su persona ni en su voz. Además, la conversación telefónica despoja la comunicación de sus aspectos paralingüísticos. Un intercambio bajo la forma de discusión sincronizada en grupo es obligado. Estos dos medios son ventajas que la formación a distancia aprovecha en la evaluación, además de utilizar los exámenes tradicionales, corregidos automática o manualmente.

Pero estas dos sugerencias deberán acompañarse del proceso de aprendizaje y de su evaluación. En una transferencia del control hacia la autonomía, el último bastión es la evaluación que también deberá trasformarse hacia prácticas para aprender a autoevaluarse/apreciarse y a evaluar nuestras sociedades en función de los valores de solidaridad.

La Réseau d'Enseignement Francophone à Distance du Canada (REFAD) [Red de Enseñanza Francófona a Distancia de Canadá], (http://www.refad.ca). Desde 1988, reúne personas y organismos interesados en promover y desarrollar la educación en francés a través de la educación a distancia. Ellos publican un repertorio de cursos a distancia y un banco de habilidades para el perfeccionamiento profesional en la formación a distancia, disponibles en Internet.

La Association Canadienne de l'Éducation à Distance (ACED) [Asociación Canadiense de la Educación a Distancia], (http://www.cade-aced.ca). Fundada en 1983, es una organización nacional de profesionales cuya consigna es promover la educación a distancia. Fomenta la investigación sobre la teoría y los métodos de la educación a distancia, proporciona a sus miembros servicios de actividades de perfeccionamiento profesional, sirve de foro de intercambio y de inteacción en los niveles nacional, regional, provincial y local.

La National Technological University [Universidad Nacional Tecnológica] (http://www.ntu.edu). Fundada en 1984, esta organización reagrupa 48 universidades de buena reputación y grandes empresas americanas. Ofrece más de 500 cursos en directo (vía satélite) o a través de videoconferencias hacia más de 1000 sitios alrededor del mundo; los curso son en japonés, chino y alemán. Sus medios son complementados por cursos videonuméricos, con videocasettes, audiocasettes, correo y conferencias electrónicas.

New Promise, de Cambridge, Massachusetts (http://ivfflv.caso.coni/index.htn-U). Produce un índice de cursos ofrecidos por Internet. Contiene más de 100 instituciones y más de 3000 cursos. (En lenguas, uno encuentra 18 cursos de inglés, 13 de francés, 7 de alemán, 2 de italiano, 10 de latín, 4 de ruso, 25 de español y 28 de otras lenguas).

El Consortium International Francophone de Formation à Distance (CIFFAD) [Consorcio Internacional Francófono de Educación a Distancia], (http://ciffad.francophonie.org). Fundado en 1987, es una red de instituciones de educación a distancia en francés. Difunde información sobre la formación para francoparlantes, establecimientos, cursos y programas; apoyos y productos, habilidades, recursos personales para la enseñanza en francés. Favorece la formación de redes.

La Commonwealth of Learning (COL), (http://www.col.org). Fundada en 1987 por instancias de los países pertenecientes al Mercomún, la COL favorece el desarrollo e intercambio de material pedagógico para la educación a distancia, la experiencia, las tecnologías y otros recursos en todo el Mercomún y otros países.

12 Los Cégeps son [las siglas para identificar a] los colegios de enseñanza general y profesional en Québec, que ofrecen formación después del 11vo. año de estudios para la educación de profesionales (técnicos, estilistas, etc.) y para prepararlos con estudios universitarios en un mínimo de dos años.