Revista Electrónica
de Investigación Educativa
Vol. 16, Núm. 3, 2014
El
plagio en las examinaciones matemáticas
Omar Mejía Pérez
klvita@hotmail.com
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Av. Universidad No.
1001
Col. Chamilpa, C.P. 62209
Cuernavaca, Morelos, México
(Recibido: 28 de junio
de 2013; Aceptado para su publicación: 29 de julio de 2014)
Resumen
El examen es el instrumento evaluativo más utilizado en la historia de
la educación, primordialmente en la matemática. Uno de los principales
problemas que se suscitan en este recurso, y que lo convierten en una fuente
poco fidedigna para recoger información, es el plagio, copia o trampa.
Este fenómeno ocurre por diversos motivos, pero presenta varias consistencias
en la conducta de los alumnos al atender un examen, como se evidenció
en los ejercicios etnográficos experimentales implementados. También
fue notorio que aunque existe una relación directa entre el papel del
docente como supervisor de un examen y el nivel de plagio que se produce en
éste, el problema definitivamente tiene una connotación mayor.
Al interior del aula se puede ver con claridad una cultura de plagio que obstruye
el proceso educativo en cuanto a formación ética y justicia educativa
se refiere.
Palabras clave: Evaluación escolar, Examen escrito, Responsabilidad
del docente.
I. Hacia una nueva evaluación en México
La educación de la segunda década de este siglo en México
comenzó con nuevas estructuras curriculares en todos los niveles, acentuando
el básico y medio superior: se implementó el enfoque por competencias,
se impulsó la educación de calidad, se promocionó la educación
integral e inclusiva y se comenzó con la reforma hacia la mejora educativa
mediante la evaluación universal al cuerpo docente de educación
básica. Sin embargo, todo esto tiene un fundamento muy importante desde
la visión evaluativa de esta quinta generación de la evaluación
(Muñoz, 2007) conforme a los pedimentos y procesos que se generan en
la escuela.
Tanto el Plan Nacional de Desarrollo como el Programa Sectorial de Educación
(ambos 2007-2012) pretendieron elevar la calidad educativa tomando como base
los resultados de las evaluaciones del logro educativo. En 2011 el acuerdo 592
–en donde se lanzó un nuevo plan de estudios en educación
básica– integró aspectos evaluativos relevantes para conseguir
esta elevación de calidad mediante el enfoque formativo, planteando que
la evaluación favorece el análisis y la reflexión, que
la evaluación de los aprendizajes permite obtener evidencias y elaborar
juicios sobre logros de aprendizaje pudiendo brindar así retroalimentación.
La Educación Media Superior (EMS) sufrió
una reconfiguración similar en la evaluación, la Reforma Integral
para la Educación Media Superior (RIEMS) dispuso
de un sistema evaluativo que se basara en el enfoque por competencias de manera
integral, el que más tarde se valiera de la evaluación auténtica
como un precepto de la enseñanza situada y el fomento al desarrollo de
competencias.
Todo esto nos lleva a una deducción implícita: las reformas pretenden
modificar los preceptos evaluativos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje,
pero ¿dónde queda la fiabilidad de esa evaluación? ¿Dónde
la metodología examinatoria? ¿Dónde la justicia evaluativa
auténtica? ¿Dónde la validez de los contenidos?
Por otro lado, la educación matemática contemporánea ha
tomado un valor único e irremplazable en los currículos escolares.
Shepard (2006) asegura que el aprendizaje de las matemáticas se redefinió
como un proceso de indagación y búsqueda de sentido, más
que una representación mímica sin sentido, en donde el estudiante
debe demostrar cualidades, facultades y habilidades de diverso orden para atender
problemas del área matemática. La matemática en el aula
pretende un nivel de apropiación y dominio más práctico,
menos acartonado; más útil. Pero el cuestionamiento perdura en
el área: ¿cómo garantizar un progreso competencial matemático
desde este enfoque mediante la contrastación evaluativa fidedigna? Es
decir, para evaluar debo asegurarme, como primer paso, de que la información
que recogí es fiel y útil, de lo contrario sólo especulo
con datos erróneos, lo que muchas veces ocurre en las aulas.
El examen escrito es el instrumento del que más se ha valido el docente
para ejercer sus mecanismos evaluativos en matemáticas. Es el instrumento
más valioso de una evaluación matemática, en donde los
procesos de orden subjetivo pueden verificarse de manera abstracta, como un
requisito pleno de la matemática, precisamente en su carácter
abstracto y natural (Mejía, 2013). Se argumenta de su facultad de recogida
de datos factuales y procedimentales, su facilidad operativa, su aplicabilidad
a grandes poblaciones, su rápido procesamiento de datos y su versatilidad
de diseño estructural y de reactivos. ¿Y qué pasa con la
validez de sus contenidos?, pero aún más grave, ¿qué
pasa con la confiabilidad de su confección y aplicación? Este,
sin duda, es uno de los más grandes problemas que enfrenta la educación
no sólo mexicana sino de América Latina.
II. Plagio y examinación
Dentro de la educación todo proceso evaluativo mantiene diversos sesgos
que lo apartan de la fidelidad absoluta: la medición del aprendizaje,
la subjetividad calificativa, la numerosidad de las poblaciones, la ansiedad;
la cultura. El arduo proceso de examinación –la aplicación
de exámenes escritos o pruebas objetivas– es uno de los principales
componentes de la evaluación que está constantemente sometido
a diferentes procedimientos y técnicas para evitar uno de los factores
principales de sesgo durante el acopio de información: el plagio
examinatorio, copia o trampa.
Sureda, Comas y Morey (2009) en su artículo “Las causas del plagio
académico entre el alumnado universitario según el profesorado”,
revelan que hasta la década de los noventa del siglo pasado se dio forma
sistemática a la documentación de la deshonestidad académica
entre el alumnado. Federeman (2009) asegura que el comportamiento ético
es una situación problemática en la sociedad americana, que los
instructores –docentes– deberían someter a discusión
las expectativas de integridad dentro de sus clases y con ello concientizar
a los estudiantes para que no copien en los momentos evaluativos.
Yee y MacKown (2009) exponen que el Centro de Integridad Académica en
la Universidad Clemson (antes en la Universidad de Duke) reporta que en la mayoría
de los campus, alrededor del 75% de los estudiantes admite haber realizadó
algún tipo de copia. En 1999 en una encuesta a 2100 estudiantes de 21
campus alrededor de Estados Unidos, cerca de la tercera parte admitió
haber copiado en exámenes.
Godos (2009) comenta que en Perú, la copia durante los exámenes,
según la encuesta nacional de Proética, es un acto medianamente
tolerado, ocupando el mismo lugar que pasarse un semáforo, escabullirse
sin pagar a un evento público, instalar la señal de televisión
por cable robada o quedarse con el dinero de una billetera encontrada que posee
la dirección del dueño; como podremos notar, conductas que obedecen
a la distorsión cultural de la ética.
Kohon (2007), educador estadounidense, comenta que los alumnos copian cuando
el maestro no parece sostener una conexión real con sus estudiantes y
no manifiestan interés por ellos; sin embargo, aunque la preocupación
de los profesores por los alumnos puede mermar este hecho, no lo elimina. Los
alumnos sienten la necesidad de verificar sus respuestas, ostensiblemente,
cuando experimentan inseguridad en sus resoluciones manifiestas, y recurren
al acto in situ, de copiar, cuando su moralidad se los permite.
Trahtemberg (2009) señala que los alumnos copian por distintos motivos:
Efectivamente, los alumnos copian
por diversos motivos. No obstante, la visión compartida de Kohon y Trahtemberg
por justificar las razones implícitas en una disfuncional intervención
didáctica no es, por ningún motivo, justificación explícita
para deslindar la responsabilidad de los autores de un comportamiento non-ético-académico.
Los alumnos copian porque no tienen claros ni los medios ni las metas educativas
(Godos, 2009), y los docentes no se las comunican. En verdad, existen diversos
hechos que los docentes promueven para fomentar las necesidades de copia en
los alumnos, tales como la complejidad desbordada en los contenidos de los exámenes,
la antipatía que generan en los alumnos por su persona, la presión
que ejercen para la examinación, el peso calificativo que otorgan a los
exámenes, la desidia por los resultados, entre otros. Sin embargo, y
retomando el argumento anterior, no es razón suficiente para asumir como
permisible el acto del plagio.
Por su parte, Yee y MacKown (2009) establecen diversas maneras de detección
y prevención de plagio examinatorio para las variantes a las que un docente
se puede enfrentar, por ejemplo: para el susurro (pregunta-respuesta verbal
en voz baja), proponen detectarlo tratando de escuchar todos los murmullos en
clase, y prevenirlo utilizando múltiples “supervisores” (proctors)
que circulen por el salón y permanezcan cerca de los susurradores. Aunque
muchas de sus estrategias son bastante complicadas de aplicarse en aulas latinoamericanas,
sus aportaciones sobre los fenómenos de métodos de plagio examinatorio
son dignos de considerar:
Desde luego la cultura define muchos
de los mecanismos particulares para copiar en cada país y en cada región,
y aunque el fenómeno universal de la copia tenga que ver con la deshonestidad
para demostrar lo que académicamente se sabe y perpetrarlo demostrando
ansiedad y zozobra, las formas, estrategias, herramientas y artilugios son muy
peculiares de cada grupo social.
Hay quienes sostienen que la copia es el primer peldaño de un proceso
de descomposición humana (Godos, 2009); proceso en el que, si bien no
se desconfigura un ya maltrecho sistema de valores, sí se estimula la
condición humana de supervivencia degenerativa, en donde el desarrollo
axiológico se nutre exclusivamente del bienestar subjetivo y no colectivo:
una ilusoria percepción de la evolución humana. El hombre deforma
poco a poco su carácter deontológico como un medio de adaptación
al entorno social. Éste aprende, como respuesta ciertamente natural,
a desvirtuar el valor de la honestidad para subsistir en su medio, pasando por
alto el sofisma implícito y las posibles consecuencias de sus actos.
Bouville (2011, como se cita en Burkill y Abbey, 2004) comenta que las principales
razones de los estudiantes para no copiar son la obediencia a las reglas o para
evitar castigos, sin embargo, él mismo asegura que romper una regla es
ilegítimo sólo si la regla es legítima. De este modo, en
muchas ocasiones los alumnos copian impulsados por la creencia de que lo que
hacen no es indebido, incorrecto o impropio, sino producto de una necesidad
auténtica que se intenta justificar en la imposición de reglas
que no “debieran” aplicar.
La necesidad de comparar respuestas nace, sugerimos, de la malformación
autoestimativa que los sujetos evaluados experimentan en torno a la confianza
que poseen de ellos mismos frente a una condición de presión ejercida
por el enjuiciamiento externo, que bien tiene valor suficiente dentro de la
sociedad. Y entiéndase que ésta es la primera etapa del plagio.
La necesidad de comparar y verificar en la examinación se vuelve un apremiante
hábito de no rectificarse, el cual puede escalar sin pudor de la simple
inseguridad al plagio efectivo, y con ello a la distorsión del objetivo
de la evaluación y la educación.
Es importante reconocer que el acto mismo genera importantísimas variantes
en los resultados referidos de una examinación, de tal suerte que de
no censurarse, devuelve en automático un sistema evaluador ineficiente
en todos los sentidos. Aunque existe una amplia diferencia entre el alumno que
compara y el que copia sin reparo, la postura del docente sugiere la implementación
de medidas preventivas generales y asegurar la fiabilidad de su proceso examinatorio.
III. Metodología
La metodología cualitativa, como describe Ruiz (2012), se encuentra en
una posición sorprendente e imprevista, y ha comenzado a brindar desde
el siglo pasado resultados muy importantes a las Ciencias Sociales, producto
de su profundidad de análisis y su perseverancia descriptiva. En este
marco la etnografía educativa de Bertely (2000) soporta muy bien las
investigaciones al interior de las escuelas. Su método, que como la etnografía
clásica consiste en la triangulación de los hechos observados
y la información recuperada con la teoría y la gran teoría,
producen la posibilidad de la teorización mediante la elaboración
de un listado de patrones emergentes (tópicos relevantes) que conforman
categorías y que van describiendo los eventos en relación con
la teoría que los sustenta, entramando una amplia red de propuestas teorizadas
que concluyen en la desfragmentación de la realidad analizada expuesta
en una nueva producción teórica, representada en la significación
y resignificación de los fenómenos sociales dentro de la educación.
La investigación se llevó a cabo en el módulo 09 de Educación
Media Superior a Distancia (EMSAD) en Morelos, que dirige
el Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos (COBAEM).
Se elaboraron algunos ejercicios etnográficos que permitieron notar ciertos
factores en torno al plagio examinatorio. El primer ejercicio consistió
en observar durante un semestre a un grupo de segundo año, con la intención
de encontrar cuáles eran las conductas recurrentes en los alumnos que
evidentemente deseaban copiar. Se observaron 38 alumnos, 24 mujeres y 14 hombres
en 5 momentos evaluativos de matemáticas (4 momentos oficiales y una
examinación diagnóstica).
El segundo ejercicio consistió en un proceso etnográfico de observación
y entrevista en un grupo de primer año en la asignatura de Matemáticas
I para encontrar cuáles eran las consistencias que los alumnos presentaban
a lo largo de la resolución de un examen y con ello determinar algunos
de los factores de plagio y otras diligencias examinatorias. Se observaron y
entrevistaron a 45 alumnos, 28 mujeres y 17 hombres; 4 observaciones en momentos
examinatorios y una entrevista al final de todo ese proceso. Se enfatizó
la observación en las maneras que tenían al atender su instrumento:
qué hacían primero, qué hacían seguido de ello,
cuánto tiempo escribían y cuánto tiempo observaban su examen,
cuánto tiempo se perdían en lontananza, cuántas veces buscaban
a su alrededor, cómo lo hacían, hacia dónde miraban sus
ojos recurrentemente, qué comunicaban gestual y corporalmente con su
comportamiento y sus posturas y si denotaban evidentemente deseos de copiar
o, incluso, si lo hacían. Al finalizar el período de observación
se revisaban los exámenes para obtener los resultados académicos
y los indicios de plagio. Para la última observación se preparó
una lista de indicadores a corroborar en materia porcentual: a) echa un vistazo
a todo el examen de forma general, b) llena sus datos y comienza a atender la
primera parte del examen, c) cuánto tiempo tarda en escribir con soltura
para pasar a escribir esporádicamente, d) en qué momento manifiesta
intenciones de copiar. La entrevista se construyó a partir de los datos
más relevantes de la observación, como si es de los alumnos que
primero revisan todo el examen antes de contestarlo, qué es lo primero
que hace luego de ello o antes, si se da cuenta con claridad cuando ya no sabe
más pero decide no entregar el examen por alguna razón, si toma
tiempo para tratar de recordar más información útil, si
intenta comparar o copiar, en qué asignatura sentían más
ánimo por copiar, si les gusta la matemática y por qué
cuando otros entregan el instrumento también él lo hace (o por
qué no lo hace); al final debían llenar un orden en que sucedían
varias etapas de resolución de un examen y escribir un comentario final,
si lo tenían.
En el tercer ejercicio se observaron nueve momentos examinatorios de un grupo
de primer año en las asignaturas de Química II, Ética y
valores II, Informática II y Matemáticas II. La intención
de este ejercicio era constatar los niveles de plagio en diversas asignaturas
tomando el apoyo de los resultados de los ejercicios anteriores. Se observó
la misma muestra del ejercicio uno.
Todos los exámenes que se aplicaron eran preparados de acuerdo a lo que
se abordó temáticamente en las clases durante los períodos
establecidos oficialmente –salvo los casos de las asignaturas que no eran
de matemáticas del tercer ejercicio. Los exámenes parciales tuvieron
una estructura eminentemente de resolución de ejercicios; existieron
en pocos casos algunos ítems de opción múltiple y preguntas
conceptuales en los ejercicios 1 y 2, y en el ejercicio 3 en las asignaturas
diversas existieron reactivos de opción múltiple, de respuesta
abierta y ejercicios para resolver (en Química II e informática
II).
IV. Conductas de plagio y examinación: algunos resultados
Existen variadas maneras para prevenir el plagio durante los momentos examinatorios
–precisamente las técnicas y estrategias de aplicación de
exámenes antiplagio. Cada docente puede diseñar centenares. Lo
importante es reconocer los focos principales de atención, es decir,
los alumnos propensos a la ejecución.
Como producto del primer ejercicio etnográfico de observación
en momentos examinatorios, logramos obtener la siguiente categorización
de conductas recurrentes:
Estos indicios eran bastante iterativos.
El lenguaje visual sugería una palmaria intencionalidad de plagio, que
en la mayoría de las veces pudimos constatar en la comparación
de respuestas y el discernimiento de otros docentes.
Un alumno, aunque puede manifestar conductas distintas frente a la atención
de un examen debido a la postura que asume conforme a su nivel de seguridad,
generalmente recurre a las mismas acciones de manera no aleatoria, sino con
un cierto orden cronológico. En el segundo ejercicio etnográfico
encontramos lo siguiente:
Alrededor del 80% de los alumnos
sigue este patrón de conductas ordenadamente, algunos de forma más
evidente que otros. En algunas ocasiones notamos que la búsqueda de alternativas
de apoyo, en donde se genera el plagio, puede suceder en distintas fases de
la atención del instrumento, entre etapas, al inicio o incluso justo
antes de entregarlo. Si bien el plagio se puede dar en diversos momentos, se
acentúa con mucho rigor luego de que los alumnos ya han advertido sus
limitantes de resolución y han pasado algún tiempo absortos. Algo
que resultó heterogéneo fue el tiempo que estuvieron en cada etapa.
En la etapa de búsqueda de alternativas de apoyo pusimos más atención
y encontramos que puede tomarles hasta el 70% del tiempo total que utilizan
para atender su examen.
En el tercer ejercicio deseábamos constatar los niveles de plagio en
diversas asignaturas tomando el apoyo de los resultados de los ejercicios anteriores.
El ejercicio dejó ver que el 48% denotó visiblemente una intencionalidad
firme de copiar, incluso en presencia del asesor en turno. Aunque fue muy evidente
que el asesor toma un papel muy importante como vigilante –ya que puede
ser más o menos estricto con su método de aplicación y
supervisión, y sus normas para prevenir el plagio–, los alumnos
que regularmente intentaban copiar, independientemente si lo lograban o no,
lo hacían con todos los asesores. Por ejemplo, el índice de plagio
en la asignatura de Ética y Valores II fue de 63%, en donde el asesor
con frecuencia asume una postura muy relajada como supervisor, mientras que
en Química II, en donde el docente es bastante estricto, se pasea para
vigilar a los alumnos y les retira su examen cuando los encuentra copiando o
los amedrenta cuando los sorprende en el intento, el promedio de intento de
plagio fue de 38%. También pudimos constatar que las asignaturas por
sí mismas presentan diferentes índices de conato de plagio. La
mayoría de los alumnos respondió cuando se les entrevistó
para saber en qué asignatura sentían más ánimo para
copiar: Matemáticas, Química e Inglés.
Para la asignatura de Matemáticas II el ejercicio consistió en
lo siguiente: Se fueron incrementando las puniciones en el grupo que evidentemente
despejó sus intenciones de plagio de una manera importante. En el primer
momento examinatorio se aplicó el instrumento al grupo entero al mismo
tiempo; a los alumnos que incurrían en algún indicio de plagio
se les cambió de lugar como una medida preventiva; si incidían,
se les amonestaba verbalmente y de manera amigable a no reincidir, o de lo contrario
se suspendería su derecho a examinarse. Como un efecto modelo,
se le suspendió el derecho a un alumno que lo hizo; el resto del grupo
retomó sus posturas –como reacción al temor punitivo. Fue
evidente que el grupo despejó sus intenciones de plagio de forma significativa.
En los restantes 20 minutos sólo se dieron dos claras intenciones de
plagio. El porcentaje de alumnos que intentó copiar fue del 42%.
En el siguiente momento examinatorio ocurrió lo mismo: se les recordó
la prohibición de la copia y sus consecuencias. Un alumno incidió
al minuto 16 y se le suspendió el derecho. Durante los restantes 44 minutos
solo hubo 6 intentos de plagio con sus respectivas acciones consecuentes –cambios
de lugar y amonestaciones. El porcentaje de alumnos en intento de plagio se
redujo al 15%.
En el tercer momento no se indicó verbalmente ninguna prohibición.
Se dejó que los alumnos actuaran bajo su conciencia moral sin ningún
estímulo influidos evidentemente por el sistema de control y punición.
El porcentaje de alumnos en tentativa de plagio fue de 26%. En el momento final
de examinación, únicamente se les indicó que aquellos que
cometieran plagio en el momento en que se estuviese calificando el instrumento,
recibirían una calificación reprobatoria. El porcentaje de alumnos
que demostró una intencionalidad evidente fue del 13%. Resulta claro
que los alumnos se habitúan al estilo técnico de los docentes
examinadores, y responden conductualmente en proporción recíproca
a los estímulos prohibitivos a los que se someten.
Desde luego este tipo de hábitos que penden de las facultades volitivas,
morales y axiológicas de los sujetos, requieren de mucho tiempo, dedicación
y perseverancia para verdaderamente educarse en la deontología de la
ética y pasar a ser parte del sistema real de valores; además,
deben tomar sentido en la vida práctica de los sujetos y en su entorno.
Lo que generalmente se consigue es domesticar los hábitos escolares hacia
una deontología exclusivamente académica, en el mejor de los casos.
V. Reflexiones finales
La matemática como asignatura lógico deductiva y abstracta es
una de las áreas didácticas más problemáticas. Nuestra
exploración etnográfica arrojó que al 70% de los alumnos
de EMSAD del módulo 09 de Morelos no les agrada
la matemática. Las razones más frecuentes son porque se les hace
difícil o porque la encuentran improductiva. Este fenómeno, no
muy alejado de toda la educación mexicana, subestima el aprendizaje del
campo disciplinar e impulsa con énfasis el plagio durante las ejercitaciones
y las examinaciones.
Por un lado las conductas recurrentes que se manifiestan en el plagio examinatorio
que conseguimos destacar son un avance importante para la introducción
formal del docente a la amplia dimensión de la copia durante
los momentos de examinación. Sería acertado plantear que los docentes
experimentados podrían no encontrar valiosa esta información,
pero el argumento sería inválido desde un punto de vista sistemático
e investigativo. Probablemente todos los profesores, al aplicar exámenes,
se hayan percatado de la ansiedad de muchos de sus alumnos, que algunos de ello
les dirigen la mirada insistentemente para cerciorarse si es o no factible copiar
en ese momento o encontrar cierta indiferencia ficticia en otros intentando
convencerlo de que no hay nada de qué preocuparse con ellos. No obstante,
el proceso etnográfico que experimentamos nos brinda mucha riqueza en
varios sentidos, nos situó en un panorama mucho más claro y contundente
de la realidad evaluativa de nuestros alumnos, permitiendo elaborar sistemáticamente
un condensado preventivo de conductas que requieren de atención para,
en un futuro y en distintas condiciones, profundizar en las razones que llevan
al plagio, ampliar las expectativas investigativas, elaborar nuevas estrategias
de prevención y renovados planteamientos didácticos y compartir
los hallazgos con toda la educación de México y el mundo.
Por otro lado, creemos muy importante –quizá humilde, pero simbólica–
la aportación sobre las etapas que la mayoría de los alumnos atraviesan
al realizar un examen debido a que mediante ella será más sencillo
instaurar mecanismos de vigilancia para los momentos examinatorios. Por ejemplo:
El grueso de un grupo examinado mediante un instrumento de nivel de complejidad
temática elevado tenderá con mayor probabilidad a intentar copiar.
Ojearán su instrumento, advertirán su complejidad, intentarán
atender lo que sepan y cuando se percaten de que ya no pueden avanzar más
por sus propios méritos cognitivo-académicos tratarán de
buscar otras alternativas de apoyo. ¿Cómo remediar este problema?
Estableciendo tiempos reducidos de resolución, pidiendo apoyo de supervisores
(alumnos de otros grupos) o simplemente pensando y considerando estrategias
en función de los patrones recurrentes de resolución. Pero lo
más importante de todo es que poco a poco vamos abriendo brecha para
ir entendiendo mejor el fenómeno del plagio examinatorio e ir construyendo
nuevas consideraciones no sólo para combatirlo sino para prevenirlo,
evitarlo y, ¿por qué no?, erradicarlo.
Si bien logramos establecer un patrón conductual en la vigilancia examinatoria,
el conato de plagio y la fidelidad de acopio de información, el punto
crucial debe ir más allá de ello. Esto es, efectivamente el 42%
del grupo que inicialmente pretendía copiar en el tercer ejercicio experimental
comparado con el 13% del momento final, mantiene una relación directa
con las medidas de seguridad, vigilancia e intimación que el docente
implemente con respecto a su rol de supervisor durante la examinación
e incluso en su intervención diaria. Pero el problema no es el grado
de dificultad matemática, ni el sistema que obliga al alumno a aprobar
la asignatura, sino la cultura de plagio que reside en las escuelas mexicanas,
como consecuencia del sistema, del bajo nivel de comprensión matemática,
pero principalmente de a) la discrepancia entre lo que los alumnos conocen y
manipulan matemáticamente y lo que el docente y el sistema pretenden,
b) el desempeño docente en su intervención didáctica como
inspirador hacia el deleite de la matemática como un arte y una herramienta
vital, y c) el bajo nivel de autoconfianza de los alumnos que poco parece preocupar
a los docentes en las escuelas. El plagio es una cultura, para erradicarlo o
disminuirlo es necesario hacer conciencia y trabajar la autoseguridad de los
alumnos; la prohibición y la punición sólo son recursos
que pueden apoyar los momentos examinatorios y la fidelidad del acopio en la
evaluación. En consistencia con el argumento de Federmann (2009) es necesaria
la concientización día con día de la necesidad de la honestidad
en la evaluación y proyectada en la práctica misma del docente.
Este problema se vuelve un paradigma cuando el docente no es consciente de la
dimensión de las consecuencias. Es decir, al docente le sienta mejor
tener una postura estricta y rígida como supervisor que comenzar a fomentar
una cultura antiplagio en las aulas, porque es ir a contracorriente de la propia
cultura mexicana. Sin embargo, sabemos con suficiencia que este es un problema
complejo.
Este estudio tiene dos propuestas; la primera se basa en haber encontrado algunos
factores que podrán ayudar al docente a localizar los puntos clave al
momento de examinar y poder reducir el plagio y afinar la fidelidad de la información
acopiada. De esta manera el proceso de análisis de datos podrá
ser más justo, sin duda. La segunda es poder tomar esto como un primer
paso y hacernos conscientes de que es sólo el principio. La verdadera
solución radica en lograr mediar el primer paso con el proceso de apoyo
en la autoconfianza en los alumnos, en la inculcación de la moral evaluativo-educativa
y en incrementar la estima y motivación por el aprendizaje de la matemática,
imprimiéndole sentido a los ejercicios y ejemplos de trabajo, elaborando
proyectos inclusivos, comunitarios y transdisciplinarios y sensibilizando la
utilidad de la lógica, la deducción y el razonamiento como herramientas
vitales en el ámbito laboral y productivo del hombre.
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de Syracuse, E.U.A.
Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Mejía, O. (2014). El plagio en las examinaciones matemáticas.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 16(3),
1-15. Recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol16no3/contenido-mejiap.html