En un intento por desnaturalizar las tramas de la vida escolar en las que estamos inmersos los docentes de todos y cada uno de los niveles educativos, este libro nos invita a incursionar en la génesis de algunas facetas de la escolarización que, a fuerza de experimentarla cotidianamente, se nos ha impuesto, sin mediaciones, como una de las alternativas privilegiadas para el desarrollo de la vida social, como el medio más eficaz para el despliegue de la persona en múltiples sentidos.

En una prosa ágil y sugerente, el autor nos confronta con datos y argumentos sociales, históricos y culturales mostrándonos que nada de lo que constituye la escolarización de nuestros días, tan cuestionada en su sentido, formas y resultados es fruto del azar. Por el contrario, la lógica de sus funciones, la delimitación del papel de sus actores, el ritmo de sus tiempos, el acotamiento de sus espacios y la puesta en marcha de diversas tecnologías para conducir a los estudiantes y dirigir el trabajo de los profesores son resultado de la constante sistematización de las experiencias, ensayadas una y otra vez y recreadas en el curso de los siglos, en una perspectiva de largo aliento con el propósito de responder a lo que los grupos pensantes –intelligensia– de cada tiempo, lugar y en medio de sus pugnas, han percibido como necesidades de renovación social, ya sea que se trate de la salvación de las almas o de su regeneración, la transformación de la población en un conjunto de ciudadanos educados o de individuos aptos para integrarse al sector productivo.

El autor deja claramente asentado que la escuela de nuestros días tuvo su origen en el mundo occidental, en medio de los conflictos económicos y políticos derivados de las luchas entre católicos y protestantes de los siglos XVI y XVII. Aunque, señala, los legados más relacionados con los procesos escolares de nuestros días proceden de los refinamientos que logró esta institución en el curso del siglo XIX y la primera mitad del XX para incidir en la formación de ciudadanos educados que estuvieran en condiciones de responder a las nuevas formas de gobierno planteadas por las sociedades en el curso de la modernidad y cuyo parámetro correspondería a la gestión de un Estado secular, nacional.

La mirada que Viñao dirige a la configuración del sistema educativo, abarca el tejido institucional europeo, particularmente de los siglos XIX y XX, e incursiona en las polémicas y los focos de conflicto del momento en Francia, Inglaterra y Nueva Inglaterra, los Países Bajos, Prusia y Bohemia. Si bien abunda en el caso español, siempre desde una perspectiva comparada, plantea la dialéctica de las tensiones y los proyectos en pugna en medio de los cuales emerge la consigna educadora del Estado. Devela las ambigüedades y puntos débiles que las políticas de uniformidad e igualdad de oportunidades han querido imprimir a los sistemas educativos y que, a fin de cuentas, no resultan ajenas a los componentes de diferenciación y jerarquización de la población, a los juegos complementarios de inclusión y exclusión social, a la estructuración piramidal de la graduación y a la certificación de los procesos inherentes a la escolarización.

Asistimos, de este modo, a la organización del sistema educativo y a la acuciosa regulación de los procesos de escolarización, siempre mediada por la compleja relación entre el nuevo orden político y el nuevo sistema educativo, origen de las diversas medidas, conocidas genéricamente como reformas educativas, que tratan de impulsar el cambio de la educación. Sin embargo, si bien éstas expresan desde diversas ópticas el impulso al cambio, siempre oscilan entre las intenciones y los deseos de expertos y gestores que replantean constantemente la vida de las escuelas para satisfacer, de la mejor manera, las exigencias de diversos grupos sociales, y los resultados fallidos, distorsionados e inesperados de una realidad distante a las innovaciones y mejoras que se proyectan.

Pero el libro de Viñao no concluye aquí. Uno de sus mayores méritos es dirigir las preguntas del lector a lo que sucede dentro del mundo de la escuela, a lo que subyace en la resistencia al cambio, a las explicaciones que podemos encontrar en el ámbito de las culturas escolares.

Leer los procesos de renovación y cambio que quieren introducirse en la vida escolar, con sus tiempos, espacios, procesos, formas de organización y contenidos de estudio; el comportamiento de sus protagonistas, incluso sus insatisfacciones, conflictos, dificultades para movilizar las fuerzas de los docentes y de los estudiantes, y desencuentros entre profesores y reformadores, desde la perspectiva de las culturas escolares, pone de manifiesto una limitación en la propia concepción de las reformas: pensar que pueden partir de cero asumiendo una actitud ahistórica frente al mundo de la escuela y sólo abordadarla desde un “presentismo” exacerbado, como lo llamaría Braudel.

Las reformas educativas, y las administraciones que las promueven, a menudo aparecen con un halo milenarista, convencidos de que es posible cambiar la vida diaria de las escuelas de un momento a otro; que con sólo desearlo se rompe con el pasado; que las prácticas y formas de pensar y resolver los mil y un problemas que plantea diariamente el oficio de enseñar pueden desecharse de la noche a la mañana y sustituirse, así no más, por otros que algunos consideran mejores. De entrada –alerta Viñao– los reformadores desconocen el carácter histórico de las prácticas y rutinas escolares que se han configurado en el tiempo y subsisten, sedimentadas, en los múltiples rostros de la realidad escolar. De ahí que la mayoría de las veces los proyectos de transformación educativa se queden en la superficie, en el plano meramente formal que atañe a la organización escolar, la administración y las actividades de instrucción, en una dialéctica "gatopardesca" que no llega a tocar fondo.

Estos desfases entre las propuestas de reforma y las múltiples realidades de la escuela que aparentemente no pueden responder a los cambios, innovaciones y mejoras ha llamado la atención de los estudiosos de la educación hacia lo que Dominique Juliá y otros historiadores de la educación denominan la caja negra de la educación, o bien, lo que Tyack y Cuban, después de estudiar las reformas educativas de los últimos cien años en Estados Unidos, acuñaron como gramática de la escuela para referirse a lo que sucede todos los días en los centros escolares y lo que perturba la realización de los sueños de reforma. Esto no es otra cosa que las culturas escolares de Viñao, herramienta útil para aproximarnos a esa suerte de persistencias y cambios, de tradiciones e innovaciones que crecen al cobijo de las instituciones escolares, siempre ubicadas entre los límites de la ruptura planteada por los proyectos modernizadores –sea cual sea su signo– y la persistencia de la rutina del mundo escolar.

¿Por qué algunos cambios planteados son asimilados rápidamente por los docentes?, ¿por qué otros son distorsionados o rechazados por las comunidades académicas?, ¿cuáles son los límites de las reformas educativas?, ¿cómo se puede ir más allá de las respuestas formales, no exentas de burocracia, para incidir en la transformación de la vida escolar?

Viñao invita a volver los ojos a las interrogantes y explicaciones que ofrece la noción de culturas escolares: