Revista Electrónica
de Investigación Educativa
Vol. 16, Núm. 2, 2014
Liderazgo instruccional y distribuido en espacios virtuales
de comunicación en educación post-obligatoria
María-Jesús Gallego-Arrufat (*)
mgallego@ugr.es
Elba Gutiérrez-Santiuste (*)
egutierrez@ugr.es
(*) Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad de Granada
Campus de Cartuja,
s/n
18071 Granada, España
(Recibido: 19 de abril
de 2013; Aceptado para su publicación: 19 de marzo de 2014)
Resumen
La investigación se centra en dos aspectos del liderazgo educativo en
un entorno de comunicación mediada por ordenador: cómo desarrolla
el profesorado el liderazgo instruccional y cómo asume el alumnado el
liderazgo distribuido según los indicadores organización, motivación
y contenido. Se realiza un análisis de contenido y frecuencias de las
comunicaciones virtuales de profesorado y estudiantes en chats, foros y correos
electrónicos. El estudio permite la comprobación empírica
de los aspectos que desarrolla el profesorado para promover un liderazgo distribuido
entre el alumnado. El análisis ha hecho emerger las áreas donde
el liderazgo se hace más patente en las comunicaciones virtuales; estas
son de carácter organizativo y de contribución al conocimiento.
Se concluye que en entornos en línea es posible la implementación
de una estructura educativa que desarrolle las capacidades de liderazgo en el
alumnado a través de un liderazgo instruccional ejercido por el profesorado.
Palabras clave: Liderazgo instruccional, liderazgo distribuido, comunicación
mediada por ordenador, Educación secundaria post-obligatoria
I. Introducción
Los principales actores en cualquier proceso didáctico son el profesorado
y el alumnado que interaccionan y se comunican con un fin y en el que el liderazgo
ejerce un papel fundamental. Hoy día está ampliamente reconocido
el papel que juega el liderazgo siendo necesaria la formación en liderazgo
tanto para el profesorado como para el alumnado. De esta forma, un sistema cohesivo
de liderazgo que refuerce y armonice las prácticas educativas es fundamental
para lograr los objetivos de aprendizaje requeridos en la sociedad actual (Augustine
et al., 2010) que está mediada por la comunicación virtual.
Como señalan Ribble y Miller (2013), la actual brecha entre el conocimiento
de la tecnología y la falta de preparación en liderazgo en distintos
ambientes educativos puede causar serios problemas en los líderes escolares,
padres o comunidades sociales. Los niños/jóvenes tienen que tener
acceso a buenas escuelas y a una variedad de programas de enriquecimiento dentro
y fuera de la escuela que los prepare para ser miembros de sus comunidades,
en donde las exigencias actuales incluyen la formación de los líderes
(Wilson y Lau, 2011).
Existe un cuerpo sólido de investigaciones que se orientan hacia el análisis
del liderazgo en aspectos sociales, psicológicos y pedagógicos,
incidiendo en los distintos tipos de liderazgo hasta llegar a la idea del liderazgo
distribuido (Murillo, 2006). El liderazgo instructivo es, sin duda, especialmente
relevante de cara a la mejora educativa, teniendo en cuenta que es necesario
atender a la formación en competencias de liderazgo entendidas como competencias
profesionales (Ugarte y Naval, 2010).
Centrándonos en las investigaciones educativas actualmente en desarrollo,
en España existe un grupo organizado a través de la Red de Investigación
sobre Liderazgo y Mejora Educativa (RILME) que aglutina
diversos proyectos sobre el tema. Investigar el liderazgo presente en un entorno
virtual de comunicación puede ser útil en la medida en que se
interprete que, en una nueva modalidad de comunicación, puede posibilitar
la mejora educativa. Esta investigación se centra en dos aspectos del
liderazgo educativo en estos contextos: en primer lugar, el liderazgo instructivo
desarrollado por el profesorado y, en segundo, la apreciación de liderazgo
distribuido en las comunicaciones virtuales.
El análisis de la comunicación para describir y mejorar el liderazgo
docente, situándonos en un modelo distribuido (Gressick y Derry, 2008;
Harris y Spillane, 2008; Spillane, Halverson, y Diamond, 2001), debe intentar
responder a las preguntas: ¿Cómo ejerce el profesorado su liderazgo
para conducir al grupo hacia el liderazgo distribuido?, y ¿cómo
asume el alumnado la distribución del liderazgo? Cuestiones que aborda
el presente estudio.
II. El liderazgo instructivo y distribuido en ambientes virtuales de
aprendizaje
El liderazgo docente, al igual que el liderazgo desarrollado en otro tipo de
organizaciones, es un sistema complejo que está sujeto a diversos factores
para que el grupo alcance sus objetivos. Estos factores pasan por tener capacidad
intelectual para dar sentido al objetivo del grupo, imaginación para
ofrecer una visión de futuro que entusiasme a los miembros, conocimientos
técnicos y operativos que traduzcan las estrategias en planes concretos
y habilidades interpersonales para fomentar el compromiso (Ancona et al.,
2007). También Bolívar (2012) sistematiza las capacidades de los
líderes en las organizaciones que aprenden: construir una visión
compartida, explicitar y contrastar modelos mentales y poseer un pensamiento
sistemático.
Pero no son únicamente las “cualidades” del líder
las que deben ser consideradas en el estudio del liderazgo en la escuela. Existen
otros factores como el ambiente de aprendizaje, la fluidez en la comunicación,
el medio de comunicación o los seguidores, que también van a condicionar
las relaciones establecidas en el liderazgo. Como señala Bolívar
(2012) parafraseando a Bennis (2000), el reto actual es llegar a ser un líder
de líderes, promoviendo una arquitectura social que posibilite que los
miembros de una organización desarrollen creativamente sus competencias,
trabajando en un proyecto conjunto de acción, es decir, la generación
de un liderazgo múltiple de los miembros y grupos, siendo, por tanto,
algo compartido. Bajo estas premisas, el concepto de distribución del
liderazgo puede ser extrapolable hasta el nivel de aula.
El liderazgo docente está mediado por la vía de comunicación
en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, en nuestro
caso la comunicación virtual. Una intersección que emerge en investigación
educativa y que está aportando información valiosa es aquella
que se produce entre los análisis realizados por la literatura en relación
con la comunicación virtual por un lado y, por otro, los análisis
actuales sobre el liderazgo docente. Para analizar el liderazgo docente virtual
debemos, por tanto, considerar estas fuentes de información.
Con el fin de sistematizar las investigaciones sobre liderazgo en ambientes
educativos virtuales hemos organizado la revisión de investigaciones
en base a tres aspectos clave:
a) ¿Qué características tiene el líder virtual?
La revisión de la literatura realizada muestra un amplio abanico de aspectos
analizados en referencia a las características que debe poseer el líder.
Un primer aspecto es el ámbito cognitivo y técnico: pensamiento
lógico, analítico, creatividad y razonamiento. Las competencias
relacionadas con los aspectos cognitivos son las capacidades intelectuales para
marcar objetivos (Ancona et al., 2007), están relacionadas con
aspectos como: contribución al conocimiento, aportación de ayuda,
búsqueda y oferta de retroalimentación, intercambio de recursos,
retar a los demás miembros, iniciación de ideas, explicación
o elaboración, solicitar razones, pruebas y aclaraciones y comprensión
de instrucciones, especialmente cuando la situación requiere de adaptaciones,
habilidad en el uso de herramientas tecnológicas (Ancona et al.,
2007; Balthazard et al., 2009; Curtis y Lawson, 2001; Gressick y Derry,
2010; Li et al., 2007; Spillane, Halverson y Diamond, 2001; Strang,
2007; Walvoord et al., 2008).
Los aspectos relacionados con la personalidad son también objeto de análisis:
valores morales, compartir el conocimiento, explicar, solicitar esfuerzo, ayudar
a disminuir incertidumbre, ofrecer retroalimentación, intercambio de
información (Curtis y Lawson, 2001; Gressick y Derry, 2010; Lim y Liu,
2006; Strang, 2007; Walvoord et al., 2008). Pero también, según
Gressick y Derry (2010), el instructor comparte el control del tema, evita solicitar
opinión (según el diseño de su investigación el
instructor evita solicitar opinión para forzar la distribución
de los roles del liderazgo en relación con la búsqueda de entradas
de los otros miembros, contribución al conocimiento y planificación
y organización) y participa en diversos grados con los grupos (atiende
más a los más fuertes y a los más débiles).
Un segundo aspecto muy relacionado con el anterior son las capacidades interpersonales
y morales: capacidad de escucha (Walvoord, 2008) y capacidad de influenciar
(Li et al., 2007; Turkay y Tirthali, 2010), afectividad (Gressick y
Derry, 2010), animar comportamientos eficaces y direccionar conflictos (Lim
y Liu, 2006). Desde la perspectiva de los rasgos del líder virtual, el
estudio de Strang (2007) se centró en las habilidades, funciones y comportamientos.
Los rasgos de liderazgo y las conductas se examinaron a partir de estudios empíricos
a través de investigación cualitativa y cuantitativa en relación
con la organización, diferentes de las funciones de gestión, concluyendo
que los líderes eficaces pueden evaluar las circunstancias, seleccionar
deliberadamente habilidades de aplicación en una situación concreta
y representar comportamientos beneficiosos para el proyecto sin necesidad de
tender a los rasgos de su personalidad. Las características morales hacen
referencia a valores sociales, éticos y espirituales (Balthazard et
al., 2009; Strang, 2007).
Un tercer aspecto es su comportamiento en relación al grupo: ayudar a
construir modelos mentales, potenciar la cohesión, direccionar conflictos,
planificación, organización y supervisión, iniciación
de actividades, control de los tópicos de discusión (Balthazard,
Waldman y Warren, 2009; Curtis y Lawson, 2001; Gressick y Derry, 2010; Li et
al., 2007; Lim y Liu, 2006; Serçe et al., 2011; Strang,
2007; Walvoord et al., 2008). Para la gestión del grupo se pueden
establecer tres etapas: iniciación –organización del trabajo
y creación y elección de actividades–, desarrollo –dirección
de turnos, control del asunto, seguimiento del esfuerzo, facilitación
de la formación– y reflexión sobre la efectividad del medio
como apoyo a las actividades (Gutiérrez-Santiuste y Gallego-Arrufat,
2013).
b) ¿Quién ejerce el liderazgo virtual? En los
últimos años observamos un interés creciente por parte
de la investigación internacional en analizar el liderazgo distribuido,
en muchos casos organizado y planificado por el profesorado (Gressick y Derry,
2010; Harris y Spillane, 2008; Stahl, 2006). Lim y Liu (2006), desde la perspectiva
de la diversidad cultural, sostienen que el liderazgo puede permitir una distribución
más uniforme, tendiendo al liderazgo distribuido, prestando atención
a los diferentes puntos de vista, comprobándolos para obtener más
información, proporcionando orientación y resumiendo el progreso.
Con la guía del líder, los miembros del grupo son más eficientes
para llegar a un acuerdo sobre la naturaleza de la tarea de grupo y el establecimiento
de una ruta para llegar a consenso sobre temas cruciales; así, el liderazgo
es el proceso de adaptación para hacer frente a los conflictos entre
los valores de los integrantes.
Según Hollander (1992) el liderazgo no es un proceso de los líderes
únicamente sino que también son actores de este proceso sus seguidores.
El líder tiene la responsabilidad de iniciar la acción, pero son
los seguidores quienes van a determinar lo sucedido con las contribuciones del
liderazgo, aspecto que también es analizado por Turkay y Tirthali (2010).
En el presente estudio pretendemos también analizar si esos seguidores
pueden llegar a asumir un liderazgo distribuido. Lim y Liu (2006) encuentran
que los miembros de los grupos con líderes muestran más influencias
normativas en el proceso de aprendizaje y disfrutan de un entorno más
positivo que los miembros en los grupos sin líderes en un entorno colaborativo
mediado por tecnologías de la comunicación.
c) ¿Cómo se produce la comunicación y la interacción
en el liderazgo virtual? Existe divergencia entre los resultados de
los estudios que analizan la relación entre liderazgo virtual y cantidad
de comunicación. Curtis y Lawson (2001), en su investigación sobre
el aprendizaje colaborativo, encontraron que aquellos estudiantes que habían
contribuido más en la comunicación virtual eran los “líderes
naturales” dentro de cada grupo. Las contribuciones estaban relacionadas
con la organización de trabajo en grupo, el inicio de actividades, dar
ayuda y retroalimentación. En este sentido, el estudio de Kavanaugh et
al. (2005) demostró que el líder o líderes de una
organización tiende a enviar la mayor parte de la información
a miembros en línea, mientras que raras veces es usado este método
en grupos de bajo nivel económico o aquellos que tienen un nivel de conocimiento
bajo sobre informática.
Sin embargo, el estudio de Yoo y Alavi (2004) analiza el surgimiento del liderazgo
en un programa de la universidad para ejecutivos a través de un análisis
cuantitativo y cualitativo dirigido a identificar las diferencias entre líderes
y no líderes a través de correo electrónico. En él
se constata que no emiten más cantidad ni mensajes de correo más
largos. Sin embargo, sí se constató que el líder emergente
asume los roles de iniciador, gestor de la agenda e integrador de las ideas
de los demás.
En lo que sí muestran coincidencia los diferentes estudios es que no
es simplemente la cantidad de comunicación lo que predice la aparición
del líder sino más bien el contenido y calidad de las comunicaciones
(Balthazard et al., 2009; Cassell et al., 2006; Sarker, Grewal y Sarker,
2002).
Los mundos virtuales son lugares para la participación (Turkay y Tirthali,
2010) donde los líderes aprenden a utilizar sus errores para mejorar
sus proyectos y deben introducir cuidadosamente el aprendizaje en línea
para no contribuir al aislamiento y la ansiedad (Dorrian y Wache, 2009).
Cassell et al. (2006) analizaron el liderazgo en referencia a la variable
edad y comprobaron que mediante el análisis del uso que hacen del lenguaje
se puede predecir la elección del líder. Los resultados indican
que los líderes jóvenes en línea no se ajustan a los estilos
de liderazgo para adultos (contribuyendo con muchas ideas, centrado en la tarea
y usando un lenguaje culto). Por el contrario, mientras que los jóvenes
elegidos como delegados no contribuyen más, su estilo lingüístico
es probable que mantenga los objetivos y necesidades del grupo en el centro,
se refieran al grupo en lugar de a sí mismos, sinteticen los trabajos
de los demás y no sólo aporten sus propias ideas.
El objeto y problema de estudio de esta investigación se dirige a averiguar
cómo desarrolla el profesorado el liderazgo instruccional y cómo
asume el alumnado el liderazgo distribuido.
III. Metodología
La investigación analiza las comunicaciones que se producen entre el
profesorado y estudiantes en el proceso de la enseñanza virtual, concretamente
en Enseñanza Secundaria Post-obligatoria. Esta etapa educativa en España
se oferta a partir de los 16 años. Son estudios dirigidos hacia la inserción
en el mundo laboral. Es una investigación cualitativa exploratoria que
nos permite aproximarnos al estilo de liderazgo que se origina en esta etapa
educativa. La programación de la asignatura se presenta como una enseñanza
semipresencial (b-learning) con dos partes diferenciadas: antes de
las Prácticas en contexto presencial en el centro educativo y durante
las Prácticas en empresas colaboradoras. En el período de Prácticas
se promueve una dinámica de trabajo basada en proyectos (trabajo colaborativo)
y un trabajo individual (desarrollo de las tareas prácticas en el centro
colaborador) a través de la comunicación en línea con el
docente y con los compañeros. Nuestro estudio se centra en las comunicaciones
virtuales del trabajo colaborativo y del trabajo individual. Dichas comunicaciones
son desarrolladas en los Módulos de Proyecto Empresarial, Proyecto Integrado
y Formación en Centros de Trabajo en el Ciclo Formativo de Grado Superior
de Administración y Finanzas. La muestra está compuesta por tres
profesores (dos hombres y una mujer con edades comprendidas entre los 40 y 50
años con más de 15 años de experiencia docente) y un grupo
de 43 estudiantes organizados en varios subgrupos de trabajo, de los cuales
se han comunicado virtualmente 30 mujeres y 7 hombres. Los descriptivos respecto
a la edad son: 
En el estudio se analizan las comunicaciones virtuales entre profesorado y alumnado
realizadas a través de correos electrónicos, chats y foro. Estas
tres fuentes de información son comparadas para posibilitar la comprensión
de la figura del profesorado como líder del grupo y del liderazgo distribuido
en el alumnado. El software utilizado para el análisis es NVivo v.8.
La unidad de categorización es la unidad temática facilitando
el análisis cualitativo de las comunicaciones virtuales y una cuantificación
de éstas de acuerdo al sistema categorial utilizado.
Se ha utilizado el sistema de análisis elaborado por Gutiérrez-Santiuste
y Gallego-Arrufat (2013) que se sustenta en las aportaciones de Gressick y Derry
(2010), Li et al. (2007), Balthazard, Waldman y Warren (2009), Curtis
y Lawson (2001), Serçe et al. (2011), Strang (2007) y Walvoord,
Redden, Elliott y Coovert (2008). Está basado en la perspectiva sobre
liderazgo distribuido de Spillane (2006), donde el liderazgo es ejercido por
múltiples líderes como un proceso social recíproco en tanto
que acciones y reacciones no de líderes particulares sino en las interacciones
a través de miembros del grupo (Gressick y Derry, 2010).
Se han establecido las siguientes categorías y subcategorías (Tabla
I):
Tabla I. Sistema de
categorías
Las competencias derivadas de la
literatura quedan recogidas en el sistema categorial mostrado en la Tabla I,
a excepción de los aspectos relacionados con la personalidad. La categoría
Reconocimiento/Afectividad (RA) está integrada
por las competencias sociales y de interacción en relación con
la influencia en los demás miembros, la motivación y la afectividad.
La categoría Desarrollo Argumentativo (DA) está
compuesta por la solicitud, explicación o elaboración de razones,
pruebas y aclaraciones. La Categoría Búsqueda de Entradas (BE)
comprende la facilitación de la formación, búsqueda de
ayuda y retar a los demás miembros. La categoría Contribución
al Conocimiento (CC) está formada por CCE
(contribución al conocimiento, intercambio de recursos e iniciar ideas)
y CCR (aportar ayuda, búsqueda y oferta de retroalimentación).
La categoría Movimientos Organizativos (MO) compuesta
por MOP (planificación), MOO
(organización, corrección de errores, soluciones técnicas)
y MOS (seguimiento personal y evaluación).
Este sistema categorial recoge las características del líder virtual
en tanto que las comunicaciones reflejan rasgos cognitivos y técnicos,
capacidades interpersonales y morales, y comportamientos personales en relación
al grupo.
La fiabilidad del instrumento se basa en un análisis de acuerdo inter-codificador
con un período intermedio de dos años utilizando el coeficiente
de correlación intraclase (ver Tabla II).
Tabla II. Coeficiente
de correlación intraclase
El modelo utilizado es dos factores,
efectos mixtos. Para realizar el análisis de correlación intraclase
se han seleccionado al azar un 75% de las comunicaciones, estratificadas según
cantidad de comunicación aportada entre las tres herramientas (chats,
foros y correos) encontrando CCI = .878 considerado por Landis y Koch
(1977) como casi perfecto.
IV. Resultados
Las figuras 1, 3 y 5 representan la cantidad de comunicación relacionada
con los aspectos analizados. Aparecen aquellas categorías cuyos valores
son superiores al 1% de las comunicaciones en chat, foro y email considerando
valores inferiores poco representativos. La distribución y dirección
de las comunicaciones en relación con el liderazgo se observan en las
Figuras 2, 4 y 6.
Los análisis realizados en los chats muestran que las comunicaciones
más frecuentes relacionadas con el liderazgo se refieren a los movimientos
organizativos –MOO, MOP y
MOS– comunicados por el profesorado (19.65% de la
comunicación) al igual que la contribución al conocimiento. En
las intervenciones del alumnado se observa que el desarrollo argumentativo aparece
categorizado en más ocasiones y en segundo lugar aparecen tres aspectos
con un porcentaje similar: la afectividad positiva, búsqueda de entradas
y movimientos organizativos (considerando las tres subcategorías conjuntamente).
Sin embargo, no se han encontrado aspectos del liderazgo relacionados con el
control de tópicos ni con la afectividad negativa. Ha habido un 2% de
las comunicaciones que no corresponden a ninguna de las categorías analizadas.
Figura 1. Categorías del liderazgo en los chats
La Figura 2 representa el modelo
de interacción, la dirección y distribución de la comunicación
entre los participantes en los chats. Se observa que predomina una distribución
centralizada hacia el profesorado cuyo contenido son preguntas y respuestas
entre profesorado y alumnado.
Figura 2. Modelo de interacción en los chats
En las Figuras 2, 4 y 6 las líneas
naranjas representan preguntas, las líneas azules son afirmaciones, respuestas
y opiniones. Ambos colores de líneas muestran un tipo de comunicación,
no su cantidad. La línea negra que rodea cada recuadro simboliza que
ese miembro ha hecho una afirmación utilizando un “nosotros”,
“nuestro” o su intervención sugiere que es la persona de
enlace entre el profesorado y su subgrupo (cada uno de un color, excepto el
naranja, que representa a un miembro que no ha comunicado a qué subgrupo
pertenece).
Se observa que las aportaciones del profesorado se centran en dos categorías
(movimientos organizativos y contribución al conocimiento) mientras que
las intervenciones del alumnado están más distribuidas entre todas
las categorías.
Ejemplos típicos de movimientos organizativos en los chats son comunicaciones
como:
Recuérdale a todas que os
tenéis que conectar al aula virtual para poner cómo ha sido
el primer día. (chat_prof).
También la categoría
contribución al conocimiento contiene intervenciones como:
Entonces el plan de tesorería
va de febrero de un año hasta enero del año siguiente, el balance
hay que hacerlo como si fuera final de enero del año siguiente, no
es un balance al final del ejercicio sino al final del año de tesorería.
(chat_prof).
Por parte del alumnado observamos
el liderazgo en las comunicaciones referidas al desarrollo argumentativo a través
de comunicaciones como: “El resultado de la tesorería nos da cinco
mil euros, no sabemos qué cantidad poner en el capital del balance a
31 de diciembre”, o con la afectividad/positivo: “bueno, me entretiene
bastante, jejeje y como estoy atendiendo al público no me aburro”,
y también la búsqueda de entrada, por ejemplo: “Si eso lo
pido en el ayuntamiento, ¿me lo proporcionan?”. (chat_alum)
La Figura 3 ofrece los datos sobre liderazgo en las comunicaciones virtuales
en los foros. El alumnado ha realizado un mayor porcentaje de comunicaciones,
especialmente relacionadas con el desarrollo argumentativo (27.63%) y la contribución
al conocimiento (20.02%) pero, de la misma forma, existe un porcentaje alto
en relación con la afectividad tanto en su aspecto positivo como negativo.
Conjuntamente suman un 28.19%. El profesorado, por su parte, ha ejercido más
el liderazgo en relación con los movimientos organizativos (4.8%, considerando
conjuntamente MOO, MOP y MOS).
Un 3% de las comunicaciones no se corresponden con ninguna de las categorías
analizadas.
Figura 3. Categorías del liderazgo en los foros
En la Figura 4 se observa una comunicación
más interrelacionada entre los participantes que en el caso de los chats.
Las preguntas se realizan al conjunto del grupo o al profesorado y son respondidas,
ampliadas o completadas en una comunicación bidireccional con la persona
que ha realizado la pregunta.
Figura 4. Modelo de interacción en los foros
En el foro predominan las intervenciones
del alumnado con un porcentaje muy alto en casi todas las categorías,
sin embargo, el profesorado ejerce poco el liderazgo instruccional a juzgar
por la escasa frecuencia de las comunicaciones y diversidad de categorías.
Encontramos intervenciones por parte del alumnado referidas al desarrollo argumentativo
como:
Me gustaría saber qué
es lo que realmente se pide en la fase 4 sobre los procesos de control interno
o dónde puedo encontrar algo que me ayude a realizar esta pregunta.
Estoy buscando pero no me queda nada claro. (foro_alum).
También encontramos comunicaciones
relacionadas con la contribución al conocimiento, por ejemplo:
Me han dicho que las bases de cotización
son las mismas que las de un contrato de formación, siempre que la
titulación del trabajador sea igual o inferior a FP.
(foro_alum).
En el caso de los correos electrónicos
el liderazgo no está relacionado con el control de tópicos. Las
comunicaciones más frecuentes son los movimientos organizativos realizados
por el alumnado (28.53%) o por el profesorado (15.88%). Es decir, se observa
tanto un liderazgo instruccional como distribuido. Por otro lado, al igual que
en los foros, es el alumnado quien más intervenciones realiza ya sea,
por ejemplo, en aspectos de seguimiento de su formación, desarrollo argumentativo
o afectividad en su vertiente positiva. Un 6% de la comunicación no corresponde
con ninguna de las categorías analizadas.
Figura 5. Categorías del liderazgo en los correos electrónicos
La Figura 6 muestra el modelo de
interacción en los correos electrónicos, si bien esta información
no es completa, ya que el alumnado ha mantenido comunicaciones virtuales por
correo electrónico a las cuales no se ha tenido acceso para su análisis.
En los correos analizados se observa una centralización en el profesorado
y correos dirigidos a todos los miembros.
Figura 6. Modelo de interacción en los correos electrónicos
Con esta herramienta el alumnado
se comunica a través de una variedad superior de categorías y
el liderazgo del profesorado se centra en los movimientos organizativos y en
el apoyo afectivo. Por ejemplo expresando: “Os adjunto un archivo con
los grupos del proyecto integrado durante el curso y la asignación de
tutoras y tutores que tiene cada uno”, o “os quiero dar la enhorabuena
por el trabajo que habéis hecho durante este período”.
Se hallan muestras de liderazgo entre el alumnado como por ejemplo: “También
recordarte que las componentes del grupo somos EML, CRM, TMG,
MMM, JLS y MG” (correo_alum). Y “os
queríamos informar que hemos elegido una tienda de interiorismo y decoración,
donde vamos a vender muebles y artículos para el diseño y decoración
del hogar” (correo_alum). Donde se produce la distribución de la
información desde el miembro enlace del grupo con el resto de compañeros.
Por otro lado, la Figura 7 resume los aspectos del liderazgo encontrado en la
comunicación mediada en el entorno virtual. Considerando conjuntamente
las tres herramientas de comunicación, se observa que son los movimientos
organizativos de seguimiento del trabajo los más frecuentes, con un 26%
de la comunicación. En segundo lugar, y con porcentajes similares, se
hallan muestras de afectividad para animar o motivar a los compañeros.
Las comunicaciones que solicitan razones o aclaraciones y la contribución
al conocimiento (intercambio de recursos, iniciar ideas o aportación
de retroalimentación) se han hallado en cargas comunicativas similares.
En el lado opuesto, son menos utilizadas las búsquedas de ayuda.
Figura 7. Intervenciones según categorías considerando las tres
herramientas conjuntamente
También es interesante el
hecho de que la recriminación o crítica sobre comportamientos
de los otros miembros solo se ha encontrado en los foros y que en estos no se
observen comunicaciones de búsqueda de ayuda o aspectos ajenos al trabajo.
El profesorado utiliza los términos “nosotros”, “nuestro”
o utiliza verbos en primera persona del plural con las tres herramientas: “Tenemos
problemas con la ubicación de la graduación y por eso todavía
no he puesto la fecha”. En las comunicaciones virtuales existen tres alumnos
que se comunican en estos términos en las 3 herramientas utilizadas;
5 alumnos que lo hacen con 2 herramientas; 21 que lo hacen en una herramienta
y 8 alumnos que no utilizan estos términos para su comunicación.
Así, por ejemplo, en el foro una estudiante explica a los demás
compañeros:
Hola: Entras en compras-Formas
de pago/cobro. Te encontrarás con un ventana “Formas de pago”.
Bueno, pues empezamos a crear las diferentes formas de pago. Primero pincha
en la hoja en blanco-ficha. Vamos a crear 1o. al contado [la alumna sigue
explicando la forma de hacerlo]. Espero haberte solucionado el problema si
es a esto a lo que te referías. (foro_alum).
Según se ha expuesto en la
revisión bibliográfica, la calidad y el contenido de las comunicaciones
predicen la aparición de los líderes y el estilo lingüístico
del líder joven es diferente al lenguaje que utiliza el adulto. Ejemplo
de ello es una conversación entre el profesorado y un alumno/a que ejerce
de enlace con el resto de sus compañeros.
Alumno: ¡Hola! ¡Tenemos
una liada con el proyecto!
Profesor: Dime.
Alumno: En la tesorería hemos metido como ingreso el capital y la subvención,
el resultado de la tesorería nos da 5.000 euros, y no sabemos qué
cantidad poner en el capital del balance a 31/12.
Profesor: Lo que hayáis puesto en capital en la tesorería, no
sumes la subvención.
(…/…)
Alumno: Sí, hasta ahí ha quedado claro.
Profesor: Vale.
Alumno: Jajaja ¡vale! lo intentaremos realizar a ver si nos cuadra y
si no mañana lo vemos, ok?
Profesor: De acuerdo.
Alumno: ¡Pues muchas gracias por la ayuda, profe!”. (chat_prof).
Según se aprecia, el estudiante
muestra un patrón más informal y emplea un tono cercano al lenguaje
coloquial, además de que expresa confianza en un aplazamiento –propia
iniciativa- buscando retroalimentación con un sencillo “ok?”.
V. Conclusiones
Este estudio analiza el liderazgo instructivo y distribuido a través
de la comunicación mediada por ordenador entre alumnado y profesorado.
Dada la estructura organizativa del proceso enseñanza-aprendizaje el
liderazgo es ejercido siempre por el profesorado, pero éste puede potenciar
que sea asumido por parte del grupo de estudiantes, dando paso al liderazgo
distribuido.
Mientras que Gressik y Derry (2010) se centraron en el diseño de actividades
para motivar, ofrecer conocimiento, afecto y prácticas en el desarrollo
del trabajo en grupo, esta investigación se focaliza en el análisis
de las comunicaciones realizadas por el profesor y el alumnado mediante herramientas
tecnológicas y su contribución al liderazgo. Coincidiendo con
los investigadores citados, el liderazgo queda distribuido entre algunos de
los miembros de los grupos de trabajo.
Asimismo, cada equipo de trabajo queda liderado por una o varias personas emergentes
dentro del propio grupo (Harris y Spillane, 2008); apreciaciones que están
también en las conclusiones del trabajo de Yoo y Alavi (2004) para identificar
lideres a través del correo electrónico donde el líder
emergente asume las tareas en relación con la iniciación, gestión
e integración de las aportaciones de los compañeros. En la presente
investigación se observa este hecho en los chats y los foros; en el caso
de los correos aunque algunos participantes han utilizado términos como
“nuestro”, “nosotros” o se observa su labor de enlace
entre el profesorado y su subgrupo, no puede ser afirmado ya que la comunicación
entre ellos no ha podido ser analizada. En cualquier caso, sí se observa
en las comunicaciones virtuales que el contenido está orientado a los
objetivos de aprendizaje y que el alumnado utiliza un patrón lingüístico
más informal.
De esta forma, se constata que el liderazgo es un proceso donde el profesorado,
los líderes emergentes y los seguidores tienen un papel activo en la
construcción del conocimiento (Turkay y Tirthali, 2010). En el presente
estudio se observa que existen integrantes que han asumido las funciones de
coordinación y distribución de las comunicaciones virtuales tanto
entre el profesorado y su subgrupo como entre los propios miembros del subgrupo.
También existe una comunicación virtual (en los correos y especialmente
en los foros) en la que se aprecia que una gran cantidad de integrantes se dirigen
al grupo entero por lo que se puede concluir que existe una labor de liderazgo
tanto dentro de cada subgrupo como en el grupo clase.
En base a los hallazgos encontrados podemos considerar dos hechos: en primer
lugar, que efectivamente en las comunicaciones virtuales se han hallado muestras
de liderazgo instructivo por parte del profesorado y, en segundo lugar, también
hemos encontrado que ha existido un liderazgo distribuido en el alumnado. De
esta forma, mediante la comunicación en línea es posible la implementación
de una estructura educativa que desarrolle las capacidades de liderazgo en el
alumnado. El esquema más observado es pregunta-respuesta inducida por
el profesorado, en consonancia con los estudios de Gressick y Derry (2010),
Harris y Spillane (2008 ) y Stahl (2006). Este resultado nos lleva a concluir
el papel esencial que juega el profesorado en el desarrollo del proceso de aprendizaje,
que, aunque posibilita una distribución del liderazgo, en última
instancia es quien lo gestiona. De aquí se deduce la importancia de la
formación de futuros formadores en estos espacios virtuales de comunicación.
Para responder a las preguntas de investigación sobre cómo ejerce
el profesorado su liderazgo para conducir al grupo hacia el éxito y cómo
asume el alumnado la distribución del liderazgo podemos considerar una
serie de indicadores. Estos indicadores que reflejan el liderazgo dentro del
aula son variados y afectan a diversas cuestiones agrupadas en: organización,
motivación y contenido.
El aspecto organizativo se ha encontrado en el entorno virtual y ocupa un porcentaje
significativo dentro de las comunicaciones virtuales, especialmente las realizadas
a través de correos electrónicos. Esta herramienta es fundamentalmente
utilizada para realizar un seguimiento de las tareas por parte del alumnado.
En el caso del chat es el profesorado quien ejerce en mayor medida su liderazgo
en relación con la programación, estructuración y comprobación
de tareas realizadas o ideas surgidas en la relación de enseñanza-aprendizaje.
De esta forma, el diseño sobre el proceso para alcanzar los objetivos
de aprendizaje es ejercido, sobre todo, por el profesorado; la estructuración,
corrección de errores o solución de problemas técnicos
es también un poco más practicada por el profesorado; sin embargo,
el seguimiento, vigilancia y observación detallada sobre el desarrollo
es realizado especialmente por el alumnado.
El aspecto motivacional en su vertiente positiva aparece en las comunicaciones
en cualquiera de las herramientas utilizadas y su aspecto negativo ha sido expresado
en los foros por el alumnado. Los reconocimientos han sido utilizados en mayor
medida por el alumnado que por el profesorado. No solamente el profesorado utiliza
los reconocimientos positivos para motivar, potenciando las habilidades del
estudiante y por consiguiente ejerciendo un liderazgo que facilita el liderazgo
distribuido; también el alumnado apoya, estimula y anima a sus compañeros.
En tercer lugar, los aspectos de contenido (desarrollo argumentativo, búsqueda
de entradas y contribución al conocimiento) dependen de las herramientas
utilizadas. Se puede observar cómo en el foro la contribución
al conocimiento es superior y es especialmente utilizado por el alumnado. En
todo caso, debemos considerar que el desarrollo argumentativo en los jóvenes
no llega a ser un razonamiento sólido sino que está en vías
de serlo.
Pero también el liderazgo se observa a través de la solicitud
de razones o búsquedas de ayuda, fundamentalmente en los correos electrónicos
del alumnado. Sin embargo, no ha sido encontrado el aspecto del liderazgo relacionado
con la orientación de los temas de discusión, aspecto este que
puede ser comprendido por la ausencia de digresiones y cumplimiento de los objetivos
a realizar. Observamos que los aspectos organizativos, motivacionales y de contenido
son asumidos tanto por el alumnado como por el profesorado en diferentes proporciones,
lo que nos induce a pensar que estas personas poseen unas características
particulares en relación con sus competencias cognitivas y técnicas,
poseen valores morales y sociales, tienen capacidades interpersonales y desarrollan
un comportamiento social orientado hacia la mejora de todos los miembros.
El presente estudio tiene limitaciones que deberán ser resueltas en futuras
investigaciones: sería necesario el análisis de las comunicaciones
a través de correos electrónicos entre el alumnado (y probablemente
junto al chat otras herramientas de mensajería instantánea en
redes sociales como Facebook y de servicios como Twitter o Whatsapp) para observar
qué tipo de relación se establece entre ellos y aumentar el número
de estudiantes para poder llegar a resultados más concluyentes. Futuras
investigaciones con una orientación más didáctica deberán
contemplar la estructura de la actividad y el manejo de los contenidos por parte
del profesorado y del alumnado que podrían ser observados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en línea.
Una vez identificados los indicadores, y descrito e interpretado el liderazgo
instruccional y distribuido en la comunicación mediada por ordenador,
es conveniente establecer implicaciones para la formación de los formadores
en entornos de comunicación en línea. Si se pretende generar mayor
compromiso del estudiante en su aprendizaje, el profesorado debe fomentar el
liderazgo distribuido en el entorno virtual y para ello es fundamental seguir
profundizando en futuras investigaciones que describan y comprendan el comportamiento
del alumnado en los equipos de trabajo cuando se comunican virtualmente, obtener
datos acerca de su mejora así como analizar las implicaciones y consecuencias
que tienen los líderes emergentes en sus compañeros y las ventajas
que tiene para el grupo sus aportaciones.
Agradecimientos
Este estudio ha sido financiado por el Proyecto I+D del
Área de Ciencias de la Educación titulado “Liderazgo centrado
en el aprendizaje y su impacto en la mejora: Prácticas y resultados en
Secundaria”, del Subprograma de proyectos de investigación fundamental
no orientada. Plan Nacional I+D+I. Convocatoria 2010.
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Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Gallego, M. J. y Gutiérrez, E. (2014). Liderazgo Instruccional y distribuido
en espacios virtuales de comunicación en educación post-obligatoria.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 16(2),
97-118. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol16no2/contenido-gallego-gtz.html