Palabras clave: Aprendizaje de segundo idioma, enseñanza de segundo idioma, política educativa, grupos minoritarios, habilidades de lenguaje, inmigrantes.

La diversidad lingüística y cultural de estos estudiantes es extraordinaria. Representan, aproximadamente, 400 culturas e idiomas diferentes, de los cuales los más extendidos son el español (79%), el vietnamita (2%), el hmong (1.6%), el chino (1%), y el coreano (1%). Las siguientes 34 lenguas son habladas por más de 5,000 estudiantes cada una y las restantes por 150,000 en total (Padolsky, 2002b).

La falta de dominio del inglés de los estudiantes ELL, unida a sus diferentes experiencias escolares en sus países de origen y a sus específicos rasgos culturales presentan numerosos desafíos para el sistema educativo estadounidense. El más importante, sin duda, consiste en encontrar la manera más adecuada de poder enseñarles simultáneamente el nuevo idioma y los contenidos académicos pertenecientes al grado que están matriculados para que no queden retrasados respecto a sus compañeros angloparlantes (Ovando, Collier y Combs, 2003).

Varios han sido los programas y métodos utilizados con este objetivo, a lo largo del tiempo, en los Estados Unidos. El presente artículo resume los más extendidos, explica los cambios que han tenido lugar en la enseñanza del inglés como segunda lengua (English as a Second Language o ESL) en las dos últimas décadas, y describe las técnicas utilizadas en la actualidad en todos los grados de la educación obligatoria (K-12) e incluso en la educación de adultos. También incluye algunos de los riesgos derivados de la aprobación de la nueva ley educativa federal No child left behind (Que ningún niño se quede atrás). El artículo concluye con unas sugerencias para mejorar los componentes de los programas usados en la escolarización de los estudiantes inmigrantes tanto en la actualidad como en el futuro en los Estados Unidos y en otros países que comienzan a verse afectados por situaciones similares.

Disconformes con esta situación, varios grupos de padres presentaron demandas judiciales en la década de 1970 contra algunos de los distritos escolares que usaban esta práctica. Los casos más importantes (Lau vs. Nichols, Aspira vs. New York, y Castañeda vs. Pickard) afectaban a estudiantes de diferentes nacionalidades (chinos, puertorriqueños y méxico-americanos) y se dieron en distintos lugares del país (San Francisco, Nueva York y Texas, respectivamente), pero las causas de los demandantes eran muy similares, argumentaban que las autoridades educativas no estaban poniendo los medios necesarios para ayudar a los estudiantes inmigrantes a superar la barrera lingüística, lo que repercutía en sus altas tasas de fracaso escolar. En sus veredictos, los jueces estuvieron de acuerdo con los afectados al determinar que, si los distritos y las escuelas no ayudaban lingüística y académicamente a los estudiantes que no hablaban inglés, estaban negándoles el acceso al currículo académico en igualdad de condiciones (equal access to the curriculum) respecto a sus compañeros angloparlantes. Por ello, en sus resoluciones, obligaban a los distritos a crear medidas que tuvieran en cuenta las necesidades de los estudiantes ELL y a buscar formas más efectivas de ayudarles en su aprendizaje (Castro Feinberg, 2002; Crawford, 1999). Algunos veredictos fueron bastante específicos (Aspira vs. New York; Serna vs. Portales) y obligaron a los distritos locales a implantar programas bilingües, mientras que otros (Lau vs. Nichols) fueron generales y sólo recomendaban alguna medida, dejando la decisión final en manos de las autoridades educativas locales. Dado que éstas dependían de factores tan diversos como los recursos financieros disponibles, la capacitación de los maestros de los planteles, e incluso el apoyo de la comunidad escolar se registró una gran variación en las medidas implementadas. Sin embargo, y en líneas generales, puede decirse que la mayoría de los programas usados a partir de entonces fueron el ESL pullout y la educación bilingüe transitoria (Richard-Amato, 1988; Díaz-Rico y Weed, 2002). El primero se aplicó en escuelas primarias y secundarias, mientras que los programas bilingües quedaron casi restringidos a las escuelas primarias.

En los programas pullout un maestro especializado en técnicas de adquisición de segundos idiomas sacaba a diario de sus salones a los alumnos identificados como ELL para enseñarles durante aproximadamente 45 minutos, inglés básico (English as a Second Language o ESL). Al concluir este periodo los estudiantes regresaban a sus salones, en donde recibían instrucción solamente en inglés. Es decir, los programas pullout eran en realidad una pequeña variación de la sumersión. La educación bilingüe transitoria, en cambio, separaba a los estudiantes ELL por su nivel de inglés y ponía al frente de cada salón a un maestro que hablara su idioma y que estuviera especializado en técnicas de aprendizaje de segundas lenguas. El maestro usaba el idioma nativo de los estudiantes para explicar lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales, en tanto usaba el inglés en educación física, arte, música e inglés como segundo idioma (ESL). A medida que los estudiantes progresaban en inglés la presencia de esta lengua aumentaba mientras que la del idioma nativo disminuía hasta que todas las materias podían ser enseñadas totalmente en inglés (Richard-Amato, 1988; Díaz-Rico y Weed, 2002).

La base teórica de los dos programas era distinta, pero ambos compartían un rasgo común: incluir una asignatura que enseñara inglés (ESL) en su currículo educativo. El siguiente paso, por tanto, era encontrar el método más adecuado para lograrlo. Entre los usados con este fin, los más extendidos fueron el clásico, el directo, el audiolingüe, el Total Physical Response (TPR), el enfoque comunicativo y el Natural Approach. Algunos fueron simples adaptaciones de los usados en otros países, mientras otros se desarrollaron específicamente en Estados Unidos. Una breve reseña de cada uno de éstos, con su base teórica y sus principales objetivos aparece a continuación.

El método clásico (Grammar Translation) consistía en la traducción literal de textos y en el aprendizaje de las reglas del inglés. Todas las explicaciones del profesor, desde el vocabulario hasta la gramática, eran en el idioma nativo de los estudiantes. Por tanto, el objetivo era que los alumnos tradujeran con exactitud y que lograran la mayor corrección posible en la lectura y en la escritura en inglés. Con estas premisas, se soslayaba totalmente el aspecto comunicativo del uso del idioma (Brown, 2001).

Hacia 1880 Franke comenzó a desarrollar un método que ponderaba la comunicación oral en el segundo idioma (alemán, en este caso) en detrimento de la gramática que se enseñaba inductivamente a través de los temas de conversación. Su objetivo principal era que los estudiantes usaran de forma exclusiva el nuevo idioma para activar así sus procesos de pensamiento en éste. El método, originalmente llamado directo, fue usado posteriormente por Maximilian Berlitz en sus academias, por lo cual también fue conocido por este nombre (Richards y Rodgers, 2001; Zainuddin, Yahya, Morales-Jones y Ariza, 2002).

La decisión de Estados Unidos de intervenir en la Segunda Guerra Mundial creó en el país la necesidad, casi inmediata, de disponer de hablantes de varios idiomas que pudieran comunicarse con fluidez con individuos de otras naciones, entre ellos alemanes, italianos, chinos, japoneses y malayos (Richards y Rodgers, 2001). Esta situación originó el método audiolingüe. Basado en el conductismo, el método consistía en la memorización de diálogos, la práctica repetitiva de estructuras gramaticales (“drill, drill and more drill” [Hockett, 1959, citado en Richards y 2001, p. 52]) y un gran énfasis en lograr una correcta pronunciación como pasos necesarios para dominar la nueva lengua (Richards y Rodgers, 2001). Sin embargo, las limitaciones del método pronto se evidenciaron por los propios estudiantes, quienes se quejaron de que el proceso de aprendizaje era aburrido y poco satisfactorio; además, consideraban que el dominio de la morfología y de las estructuras gramaticales enfatizado en el salón no les proveía de recursos suficientes para poder desenvolverse adecuadamente en la calle (Richards y Rodgers, 2001).

La influencia de las ideas conductistas se dejó sentir también en el Total Physical Response (TPR), creado a mediados de la década de 1970 por James Asher, y dirigido a alumnos que comenzaban a aprender inglés. Su principal objetivo, por tanto, consistía en desarrollar la comprensión oral a través del seguimiento de las órdenes e instrucciones dadas y modeladas por el maestro. Las instrucciones eran muy sencillas al comienzo, pero se volvían más complejas a medida que los estudiantes progresaban. Sin embargo, gracias al refuerzo visual que suponían los movimientos llevados a cabo por el maestro y los demás compañeros, los alumnos podían asociar el lenguaje con las acciones y adquirir paulatinamente el nuevo vocabulario (Richards y Rodgers, 2001).

El TPR no obligaba a los estudiantes a hablar el inglés inmediatamente. Por el contrario, les dejaba elegir el momento en el que ellos mismos consideraban que estaban preparados para colaborar en el desarrollo de la clase. Así no se les forzaba a intervenir antes de tiempo, por lo que podían relajarse y centrarse en la comprensión de las instrucciones.

En la misma época, en Inglaterra, Widdowson y Cadlin comenzaron a trabajar en un enfoque que valoraba más el dominio de la comunicación real que el de las estructuras formales del idioma. El resultado, influenciado por las ideas anticonductistas de Chomsky, fue el enfoque comunicativo, basado en tres principios fundamentales: comunicación (actividades que fomentaran la interacción), tareas (involucrar a los estudiantes en trabajos relacionados con sus propias experiencias e intereses) y significado (actividades de uso real del inglés). Es decir, que los alumnos aprendieran haciendo (“learning by doing”) y que usaran el inglés como lengua vehicular desde el comienzo de su aprendizaje; por ejemplo, al resolver problemas de lógica, intervenir en debates en el salón o realizar encuestas en la calle (Brown, 2001).

Éstas fueron también las premisas del Natural Approach, desarrollado por Krashen y Terrell (1983) en Estados Unidos. Los autores, subrayaban la importancia de fomentar la fluidez (fluency) en las etapas iniciales del aprendizaje, dejando la exactitud (accuracy) para cuando los estudiantes estuviesen más familiarizados con el idioma. Los errores cometidos por los estudiantes eran considerados parte del proceso de adquisición del nuevo idioma. Por ello, Krashen y Terrell recomendaban que no se corrigiera constantemente a los alumnos, ya que hacerlo de forma excesiva podía limitar seriamente sus intentos de comunicación en el futuro, si dudaban de la corrección de sus respuestas.

Krashen y Terrell pensaban que el inglés se aprendía más sencilla y eficazmente cuanto mejor se entendían los mensajes. Es decir, cuando los alumnos recibían lo que Krashen (1981) denominaba comprehensible input. Para que esto sucediera, los autores sugerían a los maestros que simplificaran la carga léxica y facilitaran la comprensión de los contenidos explicados mediante el uso de recursos visuales (gráficos, diagramas, fotografías o demostraciones prácticas), la repetición de conceptos clave y la exclusión de giros, proverbios, refranes y frases coloquiales de su vocabulario.

El Natural Approach introducía dos innovaciones importantes frente a los métodos anteriores: separar a los estudiantes de acuerdo con sus niveles de inglés (preproduction, early production, speech emergente, intermediate) y tener en cuenta sus necesidades específicas (los autores describían específicamente las características lingüísticas y las actividades más apropiadas para cada nivel).

El objetivo del Natural Approach, al igual que el del TPR, era ayudar a los estudiantes a desarrollar su fluidez oral para que pudieran alcanzar un nivel intermedio para, posteriormente quedar en manos de los maestros de clases regulares. La principal queja de los docentes era que, si bien los dos métodos se centraban en el desarrollo del lenguaje oral, ambos dejaban de lado la práctica de la lecto-escritura en inglés, lo cual suponía una rémora para el progreso de los alumnos en las materias académicas que enseñaban.

Otros dos métodos utilizados en la enseñanza del inglés fueron la Sugestopedia y el Silent way (Brown, 2001; Richards y Rodgers, 2001). A diferencia de los anteriores, tanto su expansión como su aceptación en las escuelas americanas fueron restringidas debido a su innata complejidad y a las dificultades derivadas de su implantación por el elevado número elevados de alumnos.

Sin embargo, no fue hasta finales de 1980 que surgieron las primeras modificaciones metodológicas en este sentido, con el establecimiento del inglés basado en el contenido (Content-based ESL [Brinton, Snow y Wesche, 1989; Echevarria y Graves, 2003]). El Content-based ESL mejoraba la preparación de los estudiantes ELL mediante la incorporación de dos aspectos positivos: la enseñanza del inglés, a través de bloques temáticos basados en las materias académicas, y el establecimiento de una mayor colaboración entre los maestros que enseñaban inglés y quienes impartían las demás asignaturas. Esto no suponía un gran problema en primaria –porque sólo un maestro enseñaba todas las asignaturas–, pero sí en secundaria, donde las necesidades de los alumnos con varios maestros, podían pasar desapercibidas (Echevarria y Graves, 2003). Una vez que los estudiantes desarrollaban cierta capacidad en inglés, sus maestros debían usar el inglés protegido (sheltered English), un término acuñado por Krashen (1985) para referirse a las modificaciones que los maestros debían introducir en el lenguaje que utilizaban en el salón para facilitar la comprensión de los estudiantes (Crandall, 1987).

Las ideas de Krashen (1985) constituyeron la base de un modelo educativo (Krashen, 1985; Krashen, 1996) en el que los alumnos ELL estudiaban algunas asignaturas (lenguaje, estudios sociales, ciencias naturales) en su idioma nativo, otras en sheltered English (matemáticas y proyectos de ciencias naturales), y otras en inglés (gimnasia, música y arte) hasta que adquirían la fluidez necesaria para integrarse a clases regulares enseñadas en este idioma. El programa tenía aspectos positivos para los estudiantes, como considerar sus necesidades y otorgar una instrucción estructurada y secuencial. Sin embargo, presentaba tres problemas fundamentales que dejaban a los alumnos ELL en clara desventaja al competir académicamente con sus compañeros angloparlantes: 1) la falta de capacitación de los maestros que enseñaban con sheltered English, ya que muchos de ellos no tenían suficiente preparación teórico-práctica para implantar correctamente las técnicas requeridas; 2) la simplificación del currículo educativo, surgida a raíz de la falta de dominio del inglés por parte de los estudiantes, y 3) la indiferencia de los profesores angloparlantes con el inglés una vez que los alumnos eran transferidos a clases regulares (Freeman y Freeman, 1995). A la luz de estas limitaciones era necesario implementar un nuevo enfoque que no sólo ayudara a los maestros a ser más efectivos en sus explicaciones, sino que también facilitara a los estudiantes la comprensión de los contenidos académicos y desarrollara sus habilidades en inglés. La integración de contenido y lenguaje, junto a la explicación, por parte de los maestros, y de las estrategias necesarias para que los estudiantes pudieran completar sus tareas constituyeron los tres componentes básicos del Cognitive Academic Language Learning Approach o CALLA (Chamot y O’Malley, 1994; Chamot y O’Malley, 1989).

La base teórica del nuevo enfoque resultaba de las investigaciones llevadas a cabo por Chamot y O’Malley en varios distritos escolares de algunos estados del país. Los autores observaban las estrategias utilizadas por quienes los maestros identificaban como sus mejores estudiantes a la hora de planificar o hacer sus trabajos (por ejemplo redactar, resolver problemas de matemáticas o crear tablas o gráficos). Finalizadas sus observaciones, los investigadores clasificaron las estrategias recurrentes en tres categorías: metacognitivas, cognitivas y socio-afectivas. Las estrategias metacognitivas ayudaban a los alumnos a planear el aprendizaje y a evaluar el progreso personal mediante, por ejemplo, la búsqueda de información importante, hacerse una idea del contenido de un texto o reflexionar sobre lo aprendido. Las estrategias cognitivas, por su parte, tenían que ver con la manipulación de los materiales utilizados en las lecciones; por ejemplo, aprender a inferir, saber cómo tomar apuntes, hacer resúmenes, o desarrollar la capacidad de inducir y deducir. Por último, las estrategias socio-afectivas ayudaban a los estudiantes a saber pedir ayuda o aclaraciones a sus compañeros cuando trabajaban en proyectos conjuntos (Chamot y O’Malley, 1994).

La línea de investigación iniciada por Chamot y O’Malley contribuyó posteriormente a la creación y desarrollo de los dos términos más utilizados en la enseñanza lingüístico-académica de los alumnos clasificados como English Language Learners en la actualidad: English Language Development o ELD (desarrollo del inglés), y Specially Designed Academic Instruction in English, o SDAIE (instrucción académica especialmente diseñada en inglés) (Freeman y Freeman, 1995). Básicamente, mientras el ELD busca el desarrollo de la comunicación oral y la lecto-escritura en inglés a través de temas relacionados con las materias que se estudian, la SDAIE es un conjunto de técnicas que facilita a los estudiantes la comprensión de textos académicos. Es decir, mientras el ELD enseña el inglés a través del contenido, la SDAIE explica los contenidos a través del inglés (Freeman y Freeman, 1995). Por ejemplo, si el maestro (tanto en primaria como en secundaria) enseñará en ciencias naturales los movimientos de la tierra, durante la clase de ELD enseñará a sus alumnos vocabulario básico como universo, estrellas, planetas, cielo y rotación. Más tarde, como parte de SDAIE, incluirá el uso de gráficos o fotografías que ilustren los movimientos de rotación y traslación, de diagramas de Venn que expliquen las diferencias entre ambos, y de tablas de doble entrada donde los alumnos puedan colocar la información más importante para tener a la vista un resumen claro y completo del tema. Estas aclaraciones les permitirán comprender mejor los textos incluidos en su libro de ciencias cuando tengan que estudiarlos.

ELD y SDAIE no van dirigidos a la misma población. El ELD es más apropiado para alumnos con niveles bajos de inglés, mientras que la SDAIE es para aquéllos con niveles intermedios o avanzados. Por tanto, para recibir instrucción apropiada, los estudiantes deben ser separados de acuerdo con su dominio del idioma.1 Con ello se evita que haya en el mismo salón alumnos de diferentes niveles, lo cual constituyó uno de los problemas fundamentales de los métodos tradicionales.

• Definir claramente los objetivos de contenido e idioma y asegurarse de que son apropiados para la edad de los alumnos.
• Adaptar los contenidos a las necesidades académico-lingüísticas de los alumnos mediante el uso de materiales suplementarios.

• Enfatizar las palabras clave y los lazos existentes entre las experiencias personales de los alumnos y los contenidos por aprender.
• Explicar claramente las tareas, usar ayudas visuales y gestos y adaptar las explicaciones al nivel de conocimientos de los estudiantes.
• Enseñar estrategias de aprendizaje y formular preguntas que activen procesos de razonamiento complejo (Taxonomía de Bloom).
• Fomentar la interacción mediante la participación de los alumnos en grupos de trabajo de distinto tamaño, dar tiempo suficiente para que puedan contestar las preguntas formuladas y usar su idioma nativo para clarificar los contenidos más importantes.
• Usar gráficos, recursos visuales y tablas.
• Organizar actividades que incluyan escuchar, hablar, leer y escribir.
• Evaluar si las actividades utilizadas refuerzan los objetivos de contenido y de desarrollo del idioma.

• Revisar el vocabulario y los conceptos clave de diversas maneras, tales como el uso de gráficos o las explicaciones en el idioma nativo de los estudiantes para poder evaluar su aprendizaje adecuadamente.
• Evaluar la comprensión y el aprendizaje de los objetivos de la lección.

• es necesario integrar la enseñanza de los contenidos y del idioma;
• es importante incorporar, como parte fundamental del desarrollo de la lección, las experiencias personales de los alumnos. Así podrán establecer conexiones significativas con los contenidos explicados en el salón;
• se requiere adaptar los contenidos al nivel lingüístico de los estudiantes, lo cual no significa simplificar el currículo académico que reciben;
• se deben repetir con frecuencia los conceptos y términos clave, especialmente aquellos que constituyen el núcleo académico de la lección;
• es fundamental proveer a los estudiantes ELL de apoyos lingüístico-visuales (scaffolding) que les permitan progresar en la lecto-escritura y en sus habilidades orales.

Este movimiento ha sido positivo, pero todavía queda mucho por hacer en la escolarización de estos estudiantes. Es necesario, por ejemplo, continuar desarrollando y aplicando técnicas que permitan mejorar la calidad de la enseñanza lingüístico-académica que reciben. También se requiere un cambio progresivo de mentalidad entre los educadores que trabajan con ellos, en el sentido de que deben reconocerse como maestros de idioma y de contenidos académicos, independientemente de la asignatura o el grado de enseñanza. Es decir, que tanto el ELD como la SDAIE deben formar parte integral de su currículo educativo. En tercer lugar, debe mejorar la comunicación (articulation) entre los maestros que enseñan en clases regulares de inglés y los que enseñan ELD o SDAIE, para asegurar la continuidad y la coherencia de la instrucción impartida. Para lograr este objetivo, todos deberían estar familiarizados con los niveles de inglés y las necesidades lingüísticas de sus estudiantes. Finalmente, es fundamental diseminar información entre los educadores sobre la importancia que tienen los tres puntos previos. Esto puede lograrse a través de cursos de formación continua que familiaricen al profesorado con los principales rasgos culturales de las diferentes poblaciones inmigrantes a las que sirven, con el aprendizaje de las diversas teorías de adquisición de segundos idiomas, y con el uso de técnicas y estrategias efectivas que faciliten a sus estudiantes el desarrollo de las habilidades en el idioma y la comprensión de los contenidos académicos.

El recorrido por los distintos métodos descritos en este artículo puede servir de guía para que las autoridades educativas de otros países (por ejemplo, Italia, Francia, España o Alemania) que comienzan a presenciar un aumento significativo en sus escuelas de inmigrantes que hablan otros idiomas hallen soluciones para afrontar los desafíos presentados por la nueva situación. Sus ventajas, frente a los Estados Unidos, son que pueden extraer conclusiones de la experiencia estadounidense y beneficiarse de sus aciertos sin necesidad de cometer los mismos errores. Con ello, podrán avanzar más rápidamente en la integración exitosa de los nuevos alumnos que llegan a sus aulas.

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