Revista Electrónica
de Investigación Educativa
Vol. 16, Núm. 3, 2014
El proceso de Bolonia y la (re)organización de la universidad-mercado:
diálogo con Josep M. Blanch
The Bologna Process
and the (re)Organization
of the university-market: Continuing the Dialog
with Josep M. Blanch
Moacir Fernando Viegas (1)
mviegas@unisc.br
Lucídio Bianchetti
(2)
lucidiob@gmail.com
(1) Universidade de
Santa Cruz do Sul
(2) Universidade Federal de Santa Catarina
Resumen
Con esta entrevista buscamos actualizar el diálogo sobre la implementación
del Proceso de Bolonia que venimos realizando con Josep Blanch. En la interlocución,
el profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona detecta el cambio
de una perspectiva individual de resistencia para una percepción colectiva
y salidas solidarias. Resalta que el concepto histórico de universidad
cede espacio al pragmático concepto de universidad-mercado, caracterizándose
como un espacio/tiempo de distribución de títulos y de precarización
de las condiciones del trabajo docente. Esta forma de ser/hacer universidad
genera un círculo vicioso con buenos resultados cuantitativos, pero con
contradicciones y dilemas éticos. Retomar la discusión gana relevancia
frente a la creciente internacionalización del proceso, materializando
la llamada “agenda globalmente estructurada para la educación”.
Palabras clave: Universidad, Enseñanza superior, ambiente de
trabajo, Proceso de Bolonia.
Presentación
El 20 de octubre de 2009 Josep M. Blanch concedió entrevista
a Lucídio Bianchetti sobre la implementación del Tratado de Bolonia,
especialmente en la realidad universitaria española y en la de la Unión
Europea (UE) en general.2
La entrevista retrataba aspectos del también nombrado Proceso de Bolonia
y las condiciones de su implantación en el contexto de crisis en el que
estaba inmersa la UE. En el 2011 Moacir Viegas realizaba
sus prácticas posdoctorales con Blanch, en la Universidad Autónoma
de Barcelona (UAB).
Puesto que en el 2010 se terminaba el plazo concedido por la UE
a las universidades para la implantación del Tratado de Bolonia, a inicios
de 2012 consideramos oportuno continuar el diálogo con Josep Blanch sobre
la temática. Partiendo de la charla anterior, con los nuevos cuestionamientos
buscamos aprehender las transformaciones ocurridas y en proceso entre el término
de un plazo (2010) y el comienzo y la continuidad3
de otro (hasta 2020), en lo que se refiere a la implementación del Proceso
de Bolonia en el conjunto de las universidades de la UE
y de aquellas que, a despecho de que estuvieran fuera de Europa, adhirieran
al Tratado.4
En ese momento se deaban cambios que justificaban retomar el “diálogo”.
Podemos afirmar que dichos cambios ocurrieron y continúan ocurriendo,
muy enmarcados por el contexto de la crisis económica que viene acometiendo
a la UE y que acaba por pautar las condiciones en las
que ocurre la implantación del Tratado. En abril de 2012 España
alcanzó una vez más el récord de paro, atingiendo el 24.4%
de la población económicamente activa o 5.6 millones de personas,
en un total de 46 millones de habitantes. Entre los jóvenes de 15 a 24
años ese índice alcanza el 52.2% (“La OIT
advierte”, 2012), llevando la Organización Internacional del Trabajo
(OIT) a afirmar que habría toda una generación
perdida (Aunión, 2012). La OIT añade que
ese índice excluye a una gran cantidad de jóvenes que habría
perdido las esperanzas y que ya no busca trabajo. La desigualdad social alcanzó
el índice más alto desde 1995, cuando comenzó a ser medida
(Mars, 2011a). La distancia entre ricos y pobres es la más alta en 30
años (Mars, 2011b). Por tanto, es imposible que se entienda la implementación
del Tratado de Bolonia en las universidades europeas sin comprender las condiciones
económicas en las que viene ocurriendo. En lo que se refiere a la educación,
el titular de la noticia, “Recorte sobre recorte en educación”,
de El País (Aunión, 2012) habla por sí solo. Los cortes
se estiman en 5 mil millones de euros, alcanzando a la educación entre
2010 y 2015.
En la entrevista que presentamos a continuación, las manifestaciones
de esa situación en la universidad se muestran evidentes, a medida que
el ambicioso plan de reforma universitaria, a pesar de sus aspectos positivos,
es atravesado por la realidad social, lo que resulta en la exacerbación
de aspectos del Tratado que inciden en el abaratamiento y en la caída
de calidad de la enseñanza, siguiendo la política de reducción
de dispendios y de ausencia de crecimiento que predomina en el continente europeo.
Concomitantemente a ello, la intensificación del trabajo docente y las
transformaciones en los quehaceres de profesores y alumnos y las transformaciones
en el papel histórico de la universidad como institución ganan
contornos más nítidos.
Recuperando el tenor de la entrevista anteriormente concedida a Lucídio
Bianchetti, es importante tener en cuenta que, aunque haya habido intentos de
resistencia de parte de la comunidad universitaria, restó claro, en el
decurso de las luchas, que en el caso específico de la Universidad Autónoma
de Barcelona (UAB), ésta no podría quedarse
fuera del proceso. El “no” al Tratado, asumido inicialmente por
parte de los claustros docente y discente y por alguna Unidad aisladamente,
se transformó –como afirma Blanch– en un “sí
gestionado”, pero cuya gestión, al parecer, enfrenta crecientes
dificultades.
La mercantilización de la enseñanza resulta muy clara en varios
aspectos, algunos de ellos resaltados en la presente entrevista. El alumno,
visto como un cliente recibidor de un servicio, ve incrementado el poder de
decisión en la elección y organización de su currículo
académico, haciendo que el profesor se sienta relegado en el proceso
decisorio en contraste con la intensificación de su trabajo. Sin embargo,
creemos que ese sentimiento adviene del conjunto de cambios, que resulta en
una disminución del control de tiempo de trabajo por parte de los docentes
relacionada a la necesidad de su disponibilidad casi absoluta, a la velocidad
de los cambios y a la necesidad de trabajar cada vez más para suministrar
datos a los sistemas de información, además del incremento del
número de alumnos por aula, de la disminución del número
de profesores y de los recursos materiales para la realización del trabajo
docente.
Por otra parte, uno de los aspectos
positivos del proceso traído por Blanch es que comienza a nacer una percepción
colectiva de los docentes en cuanto a las condiciones a las que están
sometidos en su trabajo. Además, esa comprensión nacería
en función de los problemas de salud, principalmente psicosomáticos,
provocados por las situaciones-límite en las que se encuentran, puesto
las crecientes exigencias relacionadas al nuevo modelo. El descontento ha llevado
a la ampliación cuantitativa y cualitativa de las protestas estudiantiles
y docentes.
Si Bolonia tiene como estrategia, de acuerdo con la afirmación
de Bianchetti, “alcançar os objetivos da competitivade, da atratividade,
da mobilidade, da empregabilidade” (2010, p. 266),5
ello está lejos de ser alcanzado, al menos en lo que se refiere a la
realidad española. Y quizá menos en función del Tratado
en sí mismo que por el contexto en el que su implementación ocurre,
caracterizándose, entre otros aspectos, por la improvisación de
los cambios y acentuada verticalización de las decisiones.
En esta entrevista, Josep Blanch nos informa sobre el nuevo proceso de orientación
de alumnos de los cursos de grado y posgrado, sobre la estructura de los cursos
de posgrado, con relieve a la forma de gestión del proceso y de los plazos
para la conclusión de las maestrías y doctorados, sobre algunos
impactos para estudiantes brasileños que desean realizar parte de su
doctorado en la Unión Europea, y aún sobre el managerialismo académico
y la estandarización de los currículos y demás actividades
académicas, entre otros temas.
Tomando en consideración la realidad social vivida en momentos distintos,
el guión de la entrevista privilegió, además de retomar
aspectos del Tratado del primer diálogo de Bianchetti con Blanch, la
profundización de las influencias del contexto social de crisis en ese
proceso, sin dejar de resaltar la creciente internacionalización del
Proceso de Bolonia, como se pudo observar en Robertson (2009) y Mello (2011),
entre otros.
La entrevista
Moacir Fernando Viegas (MFV): Estamos
reunidos en la sala del profesor Blanch, el 25 de noviembre, viernes, con objetivo
de realizar la entrevista. Para comenzar, profesor Josep, sabemos que inicialmente
hubo resistencia de parte de la comunidad académica de la UAB
en cuanto a “embarcar” en el “tren Bolonia”, pero que
después se optó por lo que usted caracterizó como un “sí
gestionado”, ¿cómo está la gestión de ese
“sí” en el momento actual?
Josep M. Blanch (JMB): Estamos plenamente
integrados. Una integración sin alternativa, pues es “sí”
o “sí”. Es una integración no precipitada, porque
estamos desde hace muchos años hablando de Bolonia. Sin embargo, mi experiencia
dice que se trata de una integración que da la impresión de improvisación,
porque son tantos los cambios que se tienen que hacer y tan pocos los medios
de que nos han dotado para trabajar. Son tantas las cosas que deberían
cambiar en sincronía, que la impresión es que estamos comenzando
una cosa nueva, más relacionada a la forma que al contenido. Muchos de
nosotros estamos preocupados pensando si estamos sacrificando el contenido a
las exigencias de la forma. Forma temporal, forma de definición de competencias,
de metodologías de evaluación, de criterios de eficiencia, rentabilidad,
evaluación por resultados, no solamente de los profesores, sino de los
alumnos también. Todo ello es una especie de camisa de fuerza que hace
que tengamos esa impresión de que no encontramos la flexibilidad que
hace parte de todos los sistemas. Al fin, las personas saben cómo moverse
y cómo aprovechar los recursos del sistema para que sean obedientes y
a la vez para que adapten el sistema a los propios criterios. En este momento
estamos en una fase en la que algunas cosas funcionan y otras podrían
funcionar mejor, porque es un sistema que está muy definido, muy prescrito:
el alumno “cliente” decide los itinerarios, los grupos, las asignaturas,
los créditos, etc. Entonces todo está en función de elecciones
del alumno y comenzamos a encontrar las paradojas y las disfunciones de ese
cambio radical de paradigma.
Lucídio Bianchetti (LB): Josep,
Moacir comenzó la entrevista usando una metáfora al referirse
al “tren Bolonia”. Las metáforas son muy utilizadas cuando
faltan conceptos para expresar algo nuevo. Entonces, por ejemplo, oí
a muchos de mis entrevistados hablando de que el Tratado de Bolonia era un proceso
presentado por la “óptica del naufragio”. O “embarcamos”
o todo se va a perder. O también, oímos de otros entrevistados,
usando una expresión española, que “Bolonia es como lentejas.
O las tomas o las dejas”. Otros entrevistados afirmaban que estaban jubilándose
porque no aguantaban más esa enseñanza “a la boloñesa”.
Por otra parte, aquí del otro lado del océano, oímos y
percibimos, de forma cada vez más nítida, señales de la
internacionalización de Bolonia. Pues bien, usted está hablando
de dificultades y exigencias para las que no hay medios que den cuenta de ellas.
¿Cómo percibe esa relación entre la perspectiva interna
de la aplicación o de la adhesión a Bolonia y un modelo que vino
para quedarse y que, además de eso, está internacionalizándose?
JMB: Yo pienso que es un modelo que está
imponiéndose con una lógica natural, dejando obsoleto cualquier
otro modelo; es decir, como si fuese una dinámica exigida por la “evolución
natural” de la universidad y no por una opción ideológica.
Lo interesante es percibir que cuando un partido asume el gobierno de un país,
se le da un tiempo X –100 días por ejemplo– para ver los
resultados, para ver cómo se hacen los ajustes. Entonces yo creo que
estamos en esta fase.
LB: ¿Es como si fuera una moratoria?
JMB: Una moratoria o un crédito
gratuito. Ya sabemos que en esa primera fase vamos a pagar un poco por las consecuencias
de la improvisación, de la novedad, de la adaptación, todo eso,
pero yo comienzo a ver más claras, más confirmadas por la lógica
de los hechos, algunas cosas que hacen pensar en términos más
abstractos. Por ejemplo, una cosa que presenta aspectos positivos, pero también
contiene aspectos negativos. Hablando en términos polarizados, pasamos
de la dictadura de los profesores a la dictadura de los alumnos. Es demasiado
extremo. Pero sí, la voz, la iniciativa, el criterio dominante es el
criterio del alumnado. Entonces el profesor se siente en un lugar secundario.
Y, además, el criterio que alguien puede tener con relación a
contenidos, prioridades y de sistemas que han sido considerados por la historia
como más o menos adecuados, cede terreno a los caprichosos criterios
de un alumno-cliente. Y así el profesor se siente más cerca del
“hipermercado”, tratando de convencer a un cliente que entre para
comprar determinado producto, como si el alumno-cliente fuese el rey de la universidad.
Ello puede ser una caricatura de lo que nombramos capitalismo académico,
esa división de papeles entre profesorado y alumnado, entre cliente y
proveedor de servicios; sin embargo, en algunos aspectos es así que la
situación se materializa.
El alumnado deberá tener satisfechas sus elecciones, tiene que salir
satisfecho con su rendimiento. Por tanto, la evaluación del profesorado
está en función no solamente de la eficiencia y de la cualidad
objetiva del servicio que presta, sino también de la satisfacción
subjetiva de su “clientela”. Así, en el primer año
de aplicación plena de Bolonia hay muchos menos alumnos reprobados, lo
que no necesariamente corresponde a un incremento del nivel de competencias
y de conocimientos, pero probablemente sí a un descenso del nivel de
exigencia para subordinarse al criterio de eficiencia. Entonces, eficiencia
por encima de exigencia. El criterio de los alumnos por encima del criterio
de los profesores, que en principio tienen más conocimiento y más
experiencia. Eso no sólo en relación con la elección de
itinerarios, sino también en lo que se refiere a la elección de
asignaturas optativas e, incluso, en nivel de elección de grupos de asignaturas.
Algunas cosas son atribuibles a la falta de experiencia de gestión. Pero
el alumno está concebido como un “rey”. Por ejemplo, este
año yo tengo un grupo, por la mañana, de 60 alumnos y un grupo
de 6 alumnos por la tarde. Esto es un absurdo y yo supongo que no deberá
ocurrir otra vez. Pero esta experiencia se dio conmigo y con algunos colegas.
Por la mañana no tengo cómo cumplir algunos objetivos didácticos
previstos en el framework de Bolonia porque tengo muchos alumnos, y
por la tarde no soy eficiente, pues es un gasto excesivo de un profesor para
tan pocos alumnos. Eso probablemente deberá ser compensado por alguna
canalización administrativa de las elecciones del alumnado. Pero, en
un primer momento, ese pequeño problema, no sé si se debe a la
aplicación de Bolonia, a la novedad, a que los administradores no han
querido imponer criterios del antiguo régimen, pero el resultado es una
descompensación horaria en función de la comodidad del alumnado.
LB: Profesor, con relación a este
aspecto; usted está hablando del alumno que se ha vuelto “rey”,
y eso da la impresión de que él tiene el poder de un dictador,
la condición de “Su Excelencia”, el cliente. Si pensamos
en términos de historia de la educación, hubo un momento en el
que el profesor mandaba. Después, en el período de la Escuela
Nueva, los contenidos ganan centralidad. Ahora, de alguna manera, usted está
diciendo que el centro es el alumno. Pregunto: ¿en qué se distingue
esa centralidad del alumno, asociada a esa especie de “dictadura”
que usted está resaltando, de un tipo de direccionamiento, incluso de
su tiempo, de la intensificación por la mañana y del “descanso”
por la tarde? ¿Cómo se traduce eso en términos organizacionales
referentes al número de créditos? En concreto, ¿qué
determinó esa supremacía del alumno en la institución universitaria
a partir de Bolonia? ¿Y por qué eso no es bueno?
JMB: Sería bueno si el día
tuviese 50 horas, la semana 10 días y los profesores pudieran multiplicarse
y ser omnipresentes en varios espacios a la vez. En el sistema anterior todo
estaba organizado en función del claustro docente, del tiempo de los
profesores. Los períodos se medían en términos de hora
del profesor que daba clase y eso era muy fácil de poner en una planilla.
Ahora un profesor deberá hacer casi tantas planillas como alumnos tenga.
Planificar de manera coherente, viable, esas diversas planillas, multiplicaría
hasta el infinito el tiempo que un profesor debería tener disponible,
porque el mismo alumno, el modelo abstracto de alumno, que se asemeja al trabajador
abstracto de Marx, no corresponde al alumno concreto. Éste tiene necesidades,
tiene restricciones de disponibilidad horaria. Por ejemplo,
el planeamiento de los créditos: los créditos de antes serían
10 horas de tiempo-profesor. Ahora son 20, 30, 40 horas de tiempo-alumno, de
biblioteca, de trabajos en grupo, de orientación (tutoría)6
con el profesor, de consultas por Internet, etc. Yo percibo que todos los alumnos
tienen necesidades y disponibilidad específicas. Entonces hay tiempos
y espacios que el sistema administrativo establece para que yo pueda dar orientación
a los alumnos, pero estos horarios chocan con los horarios de otros colegas.
Y cuando buscamos alternativas, esas también chocan con otras. Visto
de esta manera, la solución es que yo debo multiplicarme, buscando horas
disponibles de los alumnos que sean también disponibles para mí.
Cuando hay pocos alumnos eso funciona, pero cuando hay muchos alumnos, de alguna
forma debemos forzar o condicionar el proceso. Yo no sé si esas pequeñas
disfunciones prácticas se deben a la falta de experiencia de organización
y gestión de esta nueva orden o si son problemas estructurales que se
van a convertir en crónicos y obligarán a nuevas formas de adaptación
y a mucha creatividad, desembocando al final en un tipo de negociación,
vamos a decir, de tercera vía, en la que se deberán ajustar los
límites del profesorado a las condiciones, a los deseos del alumnado.
Ahora mismo estamos en una fase en la que tenemos la cualidad (entre paréntesis)
y estamos intentando ajustarla a la forma y a la cantidad de cosas que tenemos
que hacer.
MFV: Aquí inserto la tercera cuestión. Está
usted hablando sobre la dificultad de dirigir ese proceso, la reducción
del tiempo para realizar todas las tareas, la necesidad de multiplicarse, el
propio trabajo del alumno, que también se burocratiza un poco y resulta
más lejano al profesor, o mejor dicho, muchas cosas están en manos
de ese profesor. Todo ello, evidentemente, afecta la calidad. Pregunto: ¿en
qué medida esas cuestiones no estarían en contradicción
con las directrices del Tratado de Bolonia y con el propio mercado de trabajo,
que tiende a exigir profesionales cada vez más cualificados? ¿Lo
que está ocurriendo estaría de acuerdo o en contradicción
con el Tratado y el mercado?
JMB: Es que el Tratado dice muchas cosas. Hay contradicciones
prácticas. Por otro lado, es más difícil encontrar contradicciones
retóricas, en el plano abstracto. Seguramente, más que el Tratado,
todas las disposiciones que lo acompañan ubican el mercado como la fuente
de demandas que deberá ser el criterio básico para definir competencias
y esas competencias son el núcleo de los contenidos que debemos dar.
Claro, si es el mercado que define las competencias, aquí tenemos una
primera fuente de crisis o conflicto entre lo que es el antiguo modelo y el
actual. Volvemos a estar en lo mismo. Si el mercado no pide ética, tengo
que eliminar la ética de mis contenidos. Si el mercado no pide epistemología,
tampoco crítica, yo tengo que eliminar esos contenidos de mis clases.
Si me obligan a definir las competencias en términos de demandas específicas
y operativas, es más difícil operacionalizar, pues el alumno que
se titulará con esos créditos no será capaz de hacer epistemología
crítica de una determinada demanda del mercado. Estamos en un momento
en el que yo pienso que el modelo deberá ser evaluado en una primera
fase de pocos años de implementación y supongo que llegaremos
a una síntesis. Ahora mismo domina más la compulsión a
cumplir todos los deberes, porque Bolonia tiene sus sistemas de inspección,
de evaluación, en función de cumplimiento de objetivos, de costos
y resultados, de eficiencia y entonces estamos más preocupados con estas
cuestiones formales que, digamos, con la cualidad del producto final.
Estoy tal vez siendo muy duro en el juicio conmigo mismo, porque yo creo que,
en general, un gran número de profesores ha hecho un gran esfuerzo para
intentar repensar todo lo que estamos haciendo para traducirlo en las determinaciones
de Bolonia. Pero, en términos prácticos, primero hay algunos condicionantes,
como la crisis, para aplicar Bolonia. Yo ya decía desde hace dos años
que era necesario incrementar el presupuesto y, en verdad, con la crisis éste
viene siendo drásticamente reducido. Después, quizá haya
cosas que nosotros atribuimos a Bolonia y, para decir más acertadamente,
no son exclusivas de Bolonia y nosotros las confundimos con el mismo proceso.
Ello puede ocurrir, por ejemplo, con el hipercontrol burocrático que
obliga a estar permanentemente generando información. En una investigación
que estamos haciendo, encontramos eso en el sistema de justicia brasileño
y también en el sistema de salud mundial. Todos tienen que dedicar más
tiempo para generar información para una máquina que cada día
demanda más información. Y eso no necesariamente es un imperativo
de Bolonia, pero sí una mega tendencia que coincide con el proceso de
implementación de ese modelo de universidad. Si al mismo tiempo es un
plan que necesita ser evaluado, es decir, generar información sobre su
propio proceso, el nuevo modelo refuerza esa característica del contexto.
Por tanto, aquí tenemos un doble problema: las exigencias de Bolonia
combinadas con la información que la universidad tiene que generar sobre
sí misma en un contexto en el que todos van dedicando siempre más
tiempo a generar información para el sistema.
MFV: Con relación a esa cuestión, como dijo usted,
el proceso está acompañado de exigencias y no se puede atribuir
todo a Bolonia. Evidentemente algo que ha influenciado bastante es la crisis,
como aparece claramente en su habla. ¿Qué interferencia tiene
la crisis en la financiación de la universidad y en la implementación
del propio Tratado de Bolonia cuando, según comentó usted, se
tiene que hacer el 30% más trabajo con el 50% menos de recursos?
JMB: Contamos con menos profesores, con menor remuneración, porque ya
rebajaron nuestro sueldo dos veces en un año, y en algunos casos no van
a renovar contratos de profesores. Por tanto, menos gente tiene que hacer más
trabajo por salarios más bajos. Y con menos recursos materiales, técnicos
y financieros. Esto ocurre en casi todos los sectores. Al mismo tiempo, debemos
hacer investigación. Yo tuve la suerte de que me hayan aprobado un nuevo
proyecto de investigación, pero entre los numerosos proyectos presentados
muy pocos fueron aprobados. Y en cuanto a los aprobados, la disminución
entre el dinero presupuestado y el concedido, en mi caso fue del 50%, pero en
el caso de algunos colegas cortaron mucho más. Entonces hay un tipo de
disposición adicional en que te conceden el proyecto, pero antes de dar
la decisión definitiva, el ministerio pregunta si con ese dinero te atreves
a desarrollar el proyecto. Porque, en caso negativo, acumularán tu parte
de la financiación a la de otro investigador. Estamos acostumbrados a
trabajar con lo disponible y, por tanto, a improvisar, a ahorrar y a racionar.
Eso está bien. Y el que recibió el 50% se consuela, pues cuando
piensa que a otros no les dieron nada, acaba sintiéndose privilegiado
y tocado por la fortuna. Pero eso exige multiplicarse. Normalmente el corte
de recursos lo hace el personal técnico. Todo tiene que ser sustentable
y autofinanciable. En el mismo sentido, yo estoy coordinando un grupo de investigación
y una maestría. Pero para que la maestría sea viable, sustentable,
tengo que ejercer las funciones de director, de secretario administrativo, e
incluso hago la contabilidad, porque no es posible contar con personas para
esas funciones.
MFV: ¿Pero no puede incluir en el presupuesto el costo
de funcionarios?
JMB: Si lo incluyo pagaré tan mal a los profesores que
entonces bajaré la calidad. Y si quiero priorizar el profesorado tendré
que ahorrar en otro lado. Entonces tengo que multiplicarme. Pero tengo que contradecirme,
porque a mí me valoran por el hecho de coordinar una maestría,
por los artículos que voy postergando, porque antes hay otras prioridades
que me parecen más importantes. Entonces eso es un poco del contexto
en el que estamos moviéndonos: un número menor de personas debe
hacer más tareas con menos medios y salarios rebajados. Seguramente venimos
de una época en la que estábamos mejor, pero ahora no nos estamos
muriendo de hambre, tampoco estamos terriblemente mal.
LB: Josep, me ha proporcionado un gancho para una pregunta
que estaba por hacerle. ¿Cómo analiza la situación del
posgrado stricto sensu en ese contexto? Usted mencionó la maestría,
pero en el posgrado en general, ¿cómo ha incidido eso? Esta es
una cuestión que ha repercutido mucho aquí en Brasil. Hace rato
me decía un alumno de posgrado que pretendía hacer su doctorado
sándwich [o integrado] en Madrid y el profesor consultado le informó
que, en el contexto posbolonia, el doctorando sólo podría hacer
sus prácticas sándwich si hiciera la maestría también
en el régimen Bolonia. ¿Ese es uno de los cambios? Eso nos interesa
mucho a los brasileños, porque estamos en un período en el que
el gobierno está subsidiando a muchos para que estudien en el exterior,
desde el grado, sin olvidar la continuidad de aquéllos que están
cursando el doctorado. ¿Cómo incidieron esos cambios y qué
consecuencias tendrán en términos de atracción o no de
alumnos de Brasil y de otros países?
JMB: Yo pienso que hay varios planes de cambios que se sobreponen.
Por un lado, Bolonia consigue algunos de los objetivos que se proponía,
que eran estandarización, homogeneización y unificación.
Del mismo modo que había un mercado único de trabajo, en este
momento se puede hablar –no me gusta el término– de un mercado
único de educación superior. Eso se está consiguiendo,
formalmente.
MFV: En términos de planes de estudios.
JMB: De plan de estudios, de contabilidad de créditos,
de sincronismo de semestres, de conectividad entre universidades, entre países
europeos y entre Europa y otros países y continentes. Por tanto, se están
superando algunas de las grandes disfunciones que se vivían anteriormente,
como la extraordinaria diversidad, heterogeneidad, incompatibilidad de planes
de estudios de un país a otro. Cuando alguien quería hacer un
itinerario en Europa por varias universidades, eso era una aventura que normalmente
significaba una oportunidad personal de conocer otros mundos, pero era una pérdida
de años académicos, porque no había manera de hacerlo compatible.
Recuerdo que cuando era decano, hace algunos años, en mi facultad teníamos
una comisión que trabajaba muchas horas extras, que estudiaba caso a
caso todas las personas que intentaban homologar sus títulos para estudiar.
Ahora este problema, que era grande, está formalmente resuelto o en vías
de resolución. Y, por tanto, es un mérito de Bolonia, es una conquista,
un objetivo que está siendo alcanzado. En el marco de Bolonia es mucho
más fácil que estudiantes europeos puedan hacer circuitos entre
varias universidades europeas. También es más fácil que
universitarios latinoamericanos y de otros países puedan organizar itinerarios
complejos o diversos dentro de los programas universitarios europeos y eso también,
pienso, es una oportunidad muy buena.
Pero, puntualmente, experiencias como la de las becas sándwich
o becas de otros países que dan para un solo curso de posgrado, pero
no para una maestría, que puede durar dos años, o un doctorado,
que puede durar tres años,7
eso son disfunciones sobre las que probablemente tendrán que repensar
las dos partes. Yo pienso que en el doctorado de mi universidad el programa
adquiere ahora una coherencia desde el primero hasta el último año.
Sigue un orden lógico, tanto en el plan de contenidos, como de metodología
o la secuencia del curso. Hasta ahora cada persona era tratada según
sus circunstancias. A partir de Bolonia, hay un camino único y estandarizado.
En el caso de los estudiantes extranjeros, en las circunstancias actuales, yo
creo sería más recomendable que la persona viniese a participar
en un doctorado en los tres años. Se podría negociar que uno de
los tres años fuese de trabajo empírico en el país de origen
o algo así. La cuestión del sándwich, de ir a conocer un
poco, de saborear un poco otros países y regresar puede ser una buena
idea para Brasil, pero no hay cómo manejarla desde Europa, tal como lo
veo ahora mismo, a no ser que sea un sándwich sin equivalencia, sin créditos
académicos, pero como oportunidad de que vosotros queráis reconocer
desde Brasil, es decir, que una persona viene y aprovecha unos cuantos créditos
disponibles en función de un itinerario que hace con su orientador. Pero
en términos de equivalencia académica, los créditos del
doctorado son coherentes y articulados, estructurados, desde el principio hasta
el fin del curso. Y subir a un ‘tren’ en marcha era más fácil
antes que ahora. Antes eran más diferenciados los créditos de
clase de los créditos que eran trabajos básicamente de tesis de
doctorado. Ahora hay alguna diversidad entre programas, pero la tesis está
casi pensada desde el principio. Por ejemplo, en nuestro programa, la parte
de los contenidos, desde el principio se dan pautas para elegir un tema, pautas
para desarrollar la metodología y, además, nosotros tenemos cinco
fases en las que el alumno deberá dar cuenta del proceso de su tesis.
No sólo al propio orientador, sino también a una pequeña
comisión, a un panel, como denominamos aquí. Yo creo que el proceso
es más coherente, está más integrado, pero hace más
difícil algunas prácticas que hasta ahora eran habituales, como
las becas sándwich. Yo pienso que Bolonia debe encontrar la manera de
acomodar esta demanda que podrá venir de países como Brasil y
otros, que a veces darán becas para un año y, también,
probablemente, vosotros deberéis reconceptualizar lo que más les
convenga de una secuencia que está pensada en circuitos de tres años,
más que por semestre o por un año. Yo pienso que es un proceso.
Y ahora que tenemos el sistema estandarizado es más fácil dialogar,
pero probablemente exige un reacomodo recíproco.
LB: En este aspecto me gustaría retomar una cuestión
que se refiere a la relación entre orientador y orientando. Parece que
en ese nuevo modelo predomina más la imposición de un orientador
o de una equipe de orientadores sobre el post-graduando. ¿Sería
esa más una de las consecuencias del modelo implementado? ¿Cómo
ha sido esa práctica de orientación colectiva?
JMB: Es una combinación de orientación individual
y colectiva, pero aquí hay diversidad de programas. Bolonia no obliga
a un padrón único. El formato, por ejemplo, del programa de mi
Departamento, que es distinto de otros, hace un tipo de combinación entre
el modelo antiguo, donde había interacción entre dos personas,
el doctorando y el orientador. Este era un binomio que comenzaba desde el momento
en el que se firmaba un proyecto hasta el momento en el que se defendía
la tesis. Esto podría terminar bien o mal, por problemas del alumno,
del orientador o de la interacción entre ellos. Normalmente estos problemas
iban hasta el fin y algunas veces no existía fin. Un divorcio orientando-orientador
podría representar una tesis doctoral abortada y una ineficiencia de
organización. Debe ser posible no solamente el divorcio entre el alumno
y el orientador, sino que la evolución del propio alumno lo conduzca
incluso a cambiar de tema o de dirección o a buscar apoyos en otro lado,
cosa que siempre se hizo, pero que ahora se presenta de forma más flexible,
aunque no sea deseable.
Lo que pide el proyecto es que haya coherencia entre el modelo inicial y el
producto final. Pero, ¿qué hacen estas especies de paneles, esos
pequeños tribunales, que cada seis meses más o menos hacen un
acompañamiento formal del proyecto de tesis? Complementan, corrigen y
en alguna medida refuerzan la función del orientador. Raramente la percepción
que un orientador tiene del proceso de la tesis será distinto del que
tiene el tribunal, pero si el tribunal dice lo mismo que el orientador, o va
en la línea del orientador, el doctorando tal vez tenga un feedback
y tendrá más claro lo que funciona y lo que no funciona. Sin embargo,
al mismo tiempo, esos tribunales, que no son tribunales de evaluación,
sino de acompañamiento, de consejo y de orientación, también
pueden ser ejecutivos. Es decir, si en el tercero o en el cuarto semestre una
tesis no pasó la fase inicial y no se observa progreso, el tribunal podrá
determinar que esa tesis sea abortada. O que el doctorando tendrá que
volver a ingresar en el programa o que ahí se termina el programa. Entonces
es un instrumento de apoyo a la función del orientador y a la vez una
especie de control de calidad del proceso. Por ejemplo, yo ahora tengo dos doctorandas,
una que está embarazada y otra que acaba de tener un hijo. Ahí
hay flexibilidad en el proceso y ningún problema para el tribunal, pero
podrá haber personas que tienen crisis existenciales o de proyecto o
de articulación del plan doctoral con el plan vital etc. y, a veces,
cuando es dejado en silencio en esa pareja orientador-doctorando, podrá
derivar en un caos o en una situación poco manejable. En cambio, si hay
un tribunal que hace una sesión de media hora en la que el doctorando
informa, por escrito, cómo estaba su trabajo hace seis meses y cuáles
son sus progresos en lecturas, en el marco teórico, en el trabajo empírico,
en la participación en congresos, etc., el proceso está mejor
orientado. En general la cosa funciona bien, y cuando hay algún problema
el tribunal da orientaciones, recomendaciones, que en el encuentro siguiente
tendrán que ser revisadas para ver si hubo progreso, si hubo correcciones,
si la persona decidió imprimir otro ritmo al proyecto. En ese sentido
hay apoyo al orientador y, a veces, puede incluso corregir o compensar un orientador
que, de alguna forma, no hace bien su trabajo o que tiene más problemas
que el alumno orientado, etc. Entones es un proceso más integral y es
más difícil insertarse sólo en una fase, o entrar y salir.
Como no se puede entrar y salir de un tren en marcha.
LB: Interpreto aquí un aspecto positivo
en el conjunto de su exposición y, por lo que reporta usted, ese ha sido
uno de los aspectos que dio buenos resultados en el proceso de orientación.
Y, en esta dirección que apuntaba usted, recuerdo que hace poco participé
en un tribunal en programa de posgrado en Sociología de la UFSC
[Universidade Federal de Santa Catarina]. Una doctoranda hizo una tesis sobre
las “mujeres y la ciencia”, estudiando exactamente el período
del embarazo y la interferencia de esa etapa en la vida de la doctoranda.8
Resultó una tesis muy interesante. Una de las conclusiones fue que “la
maternidad no rima con productividad”.
JMB: Incluso yo diría en favor de Bolonia –para
no ser sólo un iconoclasta– que la flexibilidad en las nuevas condiciones
de trabajo, en algún sentido es buena y en otros es muy estricta. Bolonia
establece un período de tres años para que un doctorado sea eficiente.
Ni más, ni menos. Pero eso se ve en desarrollo, no de la gran letra,
sino de la letra pequeña, de aquello que está prescrito. La tesis
podrá ser desarrollada a lo largo del cuarto año. Es decir, cuando
completa tres años puede ser el fin o puede ser el principio del cuarto
año, contando con una prórroga. Hay muchas cosas que hacen flexibilizar
ese proceso del cuarto año. Por ejemplo, un embarazo. Ahora, si una persona
tiene tres embarazos en tres años, tendrá que dejar el programa.
En mi caso, ya he pasado eso, es decir, experiencias de embarazo con período
de maternidad. Y también hay períodos en los que la exigencia
del trabajo empírico que se debe hacer en otro país o la combinación
de becas de estudios no siempre se completan con tres años, sino con
dos años y medio. O la situación de un doctorando que en determinado
momento debe continuar su curso en su universidad de origen. Todo ello son elementos
para que el propio orientador haga un informe y normalmente es la comisión
de doctorado que asume que ese proceso de tesis, en lugar de tres años,
durará dos años y medio o cuatro años. El problema es que,
casi siempre, en todos los planes de estudio, lo que es el límite máximo
suele ser siempre el límite mínimo, a partir de que hay una margen
de seguridad excepcional, pero que acaba convirtiéndose en normal. Y
eso es simplemente porque el estudiante de Bolonia, tampoco el doctorando, tampoco
el de grado, no es un estudiante abstracto, cien por ciento disponible para
estudiar y sí es un estudiante encarnado, con necesidad de trabajar,
de desplazarse, de viajar, de tener crisis personales o de tener hijos (que
comportan una humana, lógica y necesaria subordinación del valor
tesis al valor maternidad coherente y responsable, durante un tiempo razonable).
Y entonces eso tiene que ser tomado en cuenta. Ahora estamos buscando dibujar
esa forma.
MFV: En lo que se refiere al trabajo del profesor, esa intensificación,
esa necesidad de multiplicarse seguramente afecta a la cuestión vital
y, aprovechando que la salud es su área de formación e investigación,
pregunto: ¿qué efectos está teniendo eso en nivel de su
percepción, de su experiencia, en la salud de los profesores?
JMB: Primero, la intensificación es general. No es exclusiva
del área académica. La comparten todos los servicios humanos en
todos los terrenos, en todos los trabajos que implican relaciones con personas,
manejo de información, etc. En nuestro caso, se combina con cambios en
las condiciones contractuales. El paradigma Bolonia intensifica más lo
que por sí mismo ya intensifica el proceso de trabajo. Entonces yo diría
que, en términos epidemiológicos, la tasa de personal académico
que declara que le “falta tiempo” para hacer (bien) su trabajo es
muy alta y diría que es creciente. Ello es la antesala, es una frontera
para la entrada en el burnout. También es una oportunidad para
que el profesorado, para que cada profesional decida cómo enfrentar esa
situación. Yo pienso que la tasa de personas que está quemada
y quemándose es considerable. Aunque yo no tenga datos epidemiológicos
generalizables para la población de referencia, diría que probablemente
no está disminuyendo, sino aumentando. Y al mismo tiempo estamos en una
fase en la que son tantas las circunstancias, como saturación de información,
nuevas tecnologías, crisis de financiación, nuevo paradigma académico,
presión para la productividad, competitividad, eficiencia, visibilidad
en términos de publicaciones de impacto, etc., que es razonable hablar
de incremento en lugar de estancamiento o disminución. Todo eso imprime
más presión al trabajo.
Y lo que parece ser observado a partir del estudio que estamos haciendo es que
estamos comenzando a superar una fase de “individualización”
del problema: hasta ahora las personas han considerado la gestión de
la sobrecarga de trabajo como un problema individual. También los profesionales
de la pedagogía y de la psicología se han esforzado por abordarlo
como si fuera un problema estrictamente individual, de competencias, de estrategias
de enfrentamiento, de capacidad de gestión del estrés y de la
información, de habilidades sociales o de resolución de problemas.
Y hemos hecho cursos y más cursos, programas de formación de profesores
para enfrentar esas exigencias, eso es una espiral, que no impide que al fin
la gente se vaya cayendo, se vaya quemando. Sin embargo, pienso que, a la vez,
se está produciendo un nuevo fenómeno, que se tiene que explicar
no a partir de la teoría de burnout sino de la teoría de los movimientos
sociales. Algunos problemas, que son sociales, de carácter socialmente
estructural, pasan por una primera fase de individualización. Son percibidos
como problemas de las personas que los viven. Estas personas piensan que ese
problema les afecta sólo a ellas. Muchos profesores piensan que su desbordamiento,
su saturación o sobrecarga de trabajo son debidos a su déficit
de habilidades o de competencias para administrar el problema. Y se deprimen,
se queman o desisten. Hay otra fase en la que muchas personas se dan cuenta,
tomando café o hablando con colegas en viajes, que aquello que pensaban
que era un problema sólo suyo también es del otro. Entones ese
problema se verbaliza, se expresa y poco a poco va convirtiéndose en
un problema manifiesto, público y colectivo. Yo pienso que en este momento
estamos entrando en esa fase. Y es ahí cuando comienzan a manifestarse
sin complejo o sin pudor estrategias individuales que pasan a ser también
un modelo de funcionamiento colectivo.
Perdón si casi estoy dando una clase, pero es uno de los modelos con
los que estamos trabajando. Hasta ahora, cuando el problema se enfocaba de manera
individual, se le analizaba sólo por el modelo de burnout: el
profesorado que trabaja con una sobrecarga crónica acaba quemándose
psicológicamente. Y en burnout hay una secuencia. Según
la teoría más tradicional, el burnout pasa por una primera
fase de agotamiento físico, cognitivo y emocional, y de esta fase deriva,
casi como consecuencia lógica, un doble efecto de “despersonalización”
en el trato de las personas y de “cinismo” o indiferencia con relación
a la organización, a sus valores, a sus programas, a su lógica
y a los compromisos con ella. Hasta ahora interpretábamos que el profesorado
con sobrecarga de trabajo crónica no cumplía el cien por ciento
de sus objetivos porque estaba un poco quemado y, por tanto, eso era consecuencia
reactiva –pasiva, digamos– por estar muy cansado. Lo que estamos
encontrando en la investigación es que hay una despersonalización
activa y un cinismo activo, es decir, es la misma manifestación, pero
no del personal que ya está quemado, sino de un personal que no se quiere
quemar y que, por tanto, se defiende contra la fuente del estrés. Entonces
aparecen formas de “resistencia”. Este es el concepto que yo quería
conectar con lo que decías. El personal que comienza a utilizar sistemáticamente
criterios que están en el límite de la adaptación y de
la resistencia o, si se prefiere decir, de la obediencia formal y de alguna
desobediencia informal, pero dentro del orden. Nadie atenta en contra de los
valores del sistema, o casi nadie. Nadie se niega a ser evaluado, nadie niega
que tiene que cumplir los objetivos, pero cada día falta más gente
a las reuniones, cada día más gente declara que no tiene tiempo
de leer todos los e-mails y que, por tanto, no va a una reunión porque
“no lo sabía”. Cada día hay más gente que se
manifiesta como si fuera informal o no cumplidora de sus deberes y en el fondo
ello obedece a estrategias deliberadas para mantener la propia salud. Y entonces
yo creo que aquí estamos en una situación en la que, frente a
todo lo que está puesto... “cómo puedo yo mantener mi salud
física y mental en un contexto de intensificación del trabajo”,
cómo se puede administrar eso en un contexto de crisis, en un contexto
de escasez de medios.
LB: Muy interesante su exposición; a la vez que de manera
gradual es perceptible, aquí también, que estamos pasando una
fase de salidas quijotescas –las podríamos nombrar de esa forma–
por su postura individual y por “divisar” molinos de viento o traduciéndose
en bromas, chistes y juegos que, en verdad, sirven para aliviar la tensión,
pero no canalizan o potencian los descontentos con la situación vigente.
¿Entonces, lo que la investigación de ustedes muestra es que está
habiendo una canalización de esa resistencia, que se está volviendo
una especie de río más caudaloso en términos no de confrontar
al sistema, pero salvaguardar la salud de las personas?
JMB: Exacto. No es una resistencia en sentido de rebelión
en contra del sistema o de rebelión anti-sistema. No hay una alternativa
al sistema, pero se quieren poner límites al sistema o a la relación
entre el sistema y el yo. Esa negociación con el sistema hasta ahora
es individual, porque las cosas comienzan por ese nivel. Yo pienso que el paso
siguiente, que no sé cuántos años tardará, será
el de organizar nuevas formas, que podrán ser de resistencia activa,
pero que no sean en sentido de decir “fuera Bolonia”, sino que Bolonia
permita cumplir objetivos preservando la salud, y eso requiere que mi decano,
que mi director de departamento, que el gerente de la universidad o que el ministro
de Educación me ofrezcan los medios o, en cualquier caso, me exijan dentro
de algunos límites, pero no más allá de esos límites.
En esa innovadora gestión del propio trabajo hay componentes económicos,
políticos, organizacionales y, obviamente, de salud; de salud personal
e incluso de integridad y de dignidad humana. Trabajar es un deber y un derecho.
Hay un deber de cumplir los objetivos del empleador, pero el empleador también
tiene la obligación y la responsabilidad de exigir dentro de un límite
razonable y saludable. Y esto yo pienso que en este momento se está comenzando
a reconceptualizar. Es decir, Bolonia es un balón inmenso que rueda y
está implicándonos a todos, y yo pienso que tiene que evaluar
ese desfase entre los recursos personales necesarios para que Bolonia funcione
bien con los recursos existentes. Finalmente, cómo administrar de manera
que el personal que está ahí no acabe quemándose con el
sobretrabajo, en una espiral viciosa de desgaste psicológico ante demandas
organizacionales que nunca podrán ser satisfechas con los actuales recursos
personales, materiales, técnicos, organizacionales y financieros. En
este complejo proceso intervienen también otros factores: hasta hace
poco, la literatura sobre burnout enfocaba su atención en profesionales
individuales cuya subjetividad laboral estaba caracterizada por su incapacidad
crónica de responder adecuadamente a las demandas de su organización
y que por eso se creían atrapados en una espiral de desgaste psicológico.
Actualmente se consideran cada vez más las condiciones de trabajo como
factores de riesgo psicosocial y burnout, asignando especialmente la
sobrecarga objetiva de la tarea –work overload– y algunas
de sus manifestaciones específicas, como information overload,
email overload, work density, work intensity, work
pressure, time pressure, overwork culture, business
culture, etc. Puestas las cosas de este modo, resistir sutilmente en contra
de esas condiciones estresantes constituye de algún modo un hecho político,
pero sobre todo una acción saludable.
MFV: Josep, en continuidad a esa cuestión de la resistencia
que usted analiza, sabemos que la UAB tiene un histórico
de fuerte organización colectiva. La propia cuestión del Tratado
de Bolonia fue un proceso que involucró a la comunidad. Según
ha mencionado, inicialmente fue un “no”, y después un “sí
gestionado”. Y por lo que percibimos en su discurso esa gestión
está un poco complicada. Incluso en la cuestión de la autonomía
de las unidades, parece que es un poco difícil realmente contraponer
y administrar ese “sí”. Con relación al Tratado de
Bolonia, en el conjunto de la universidad –profesores y alumnos, sin olvidar
la crisis macro– ya que es difícil separar las dos cosas, pregunto:
¿ha habido resistencia en términos de comunidad académica?
Además, agregaría que percibí algo interesante en el contexto
de la UAB. No sé si usted también piensa
así, pero la cuestión del alumno como cliente parece que es, paradójicamente,
un intento de anular el propio poder del alumno. Es decir, ahora él tiene
que involucrarse en el proceso de gestión de la propia formación
y le sobra menos tiempo para estar en el directorio académico, pensar
y participar en una organización política. ¿Cuál
es su percepción al respecto de esas cuestiones?
LB: Solamente complementando, diría que la universidad
se hace mucho más utilitaria, pragmática, en cuyo contexto cada
uno piensa en sus objetivos específicos.
JMB: Este utilitarismo es, además de eso, individualista.
Ahora es menos visible el objetivo general de la universidad porque son más
visibles los miles de objetivos individuales. En ese modelo de universidad-mercado,
cada alumno quiere su título, que deberá ser, como todo lo que
(los españoles) buscamos en el mercado, “bueno, bonito y barato”.
En este contexto es posible que el alumnado sea más exigente en lo que
se refiere a los costos que la universidad representa para él, más
que con relación a los objetivos generales del sistema académico.
La universidad está perdiendo parte de sus clásicas funciones
de iluminación del mundo, de la sociedad y de las personas, diseminando
conocimiento, ciencia, sabiduría y espíritu crítico, a
medida que está funcionando como hipermercado de distribución
de títulos. En este sentido, a medida que el alumno se distrae y piensa
que su objetivo en la universidad es obtener un título, es probable que
las implicaciones sociales y políticas, incluso las funciones de la universidad,
acaben siendo desplazadas a un segundo plano, o suprimidas. Y si la misma universidad,
por otro lado, se está administrando, convirtiéndose en empresa,
mercantilizando y utilizando criterios económicos más que políticos,
ahí se está cerrando ese círculo vicioso. Entonces somos
todos, estudiantes y profesores, quienes estamos perdiendo parte de nuestras
viejas identidades y entrando a otras que son más fáciles de asumir,
pero que generan contradicciones y dilemas éticos.
Otro de los componentes de la investigación que estamos haciendo emerge
de la siguiente pregunta dirigida a los profesores: ¿hasta qué
punto estas nuevas condiciones de trabajo en las que tiene que administrar títulos
y alcanzar objetivos típicos de la empresa, de mercado, le presentan
dilemas éticos? Y hemos encontrado que, tanto en España como en
Brasil y en Colombia, hay tres grandes categorías de respuestas: los
que dicen que las nuevas condiciones no les plantean problemas éticos;
una segunda parte que dice que vive esa situación con problemas y con
conflictos éticos difíciles de asimilar entre los criterios y
los valores del mercado y aquellos que la persona tiene con respecto a lo que
es ser profesor, de lo que es enseñar o cuál es la función
de la universidad dentro de la sociedad y del mercado; y hay una tercera parte
que, como decimos en mi país, “se sale por la tangente”,
es decir, hace un discurso sobre la importancia de la ética, pero no
contesta a la pregunta, no dice que sí, pero tampoco que no. Es ese segundo
grupo que declara tener problemas de conflicto ético representa un segmento
importante y su discurso es claro y contundente, pero... ahora no recuerdo de
dónde veníamos...
MFV: De la resistencia colectiva...
JMB: Esa necesidad de coherencia ética le da al profesorado
un nuevo “motivo” no solamente en el campo de la salud mental, sino
también en el de la integridad personal. Es un desafío para buscar
caminos que faciliten conciliar grados psicológica y moralmente tolerables
de conformidad y desobediencia.
LB: Junto a esa cuestión, me gustaría preguntar
si no suena un poco contradictorio aquello que denominaría una especie
de abaratamiento de la enseñanza, de la educación, de la universidad
incluso, en lo que se refiere a la disminución del tiempo de duración
de cursos. Porque Bolonia implicó también eso: en un periodo en
el que se exacerba el paro, en el que las opciones de trabajo van disminuyendo
o van presentando otros retos que la universidad no está atendiendo,
¿no se ubicaría ahí una contradicción difícil
de resolver?
JMB: Sí, sí. Pero eso es eterno, es parte, no sé
si de la esencia de la universidad, pero viene desde muy lejos. No está
claro que las primeras universidades hayan sido pensadas para tener injerencia
en el mercado de trabajo. Pero seguramente Adam Smith (1723-1790) y eso desde
hace más de dos siglos, ya planteaba esa idea. Creo recordar que en su
obra más conocida, Ensayo sobre la naturaleza y las causas de la riqueza
de las naciones, este patriarca de la economía política dijo algo
así como que la universidad no contribuye eficazmente al desarrollo de
los negocios, que no prepara para los negocios o algo así. Smith debía
pensar, como Benjamin Franklin (1706-1790), que “time is gold” y
“time is money” y que, por tanto, una universidad que sólo
prepara para la práctica de actividades “ociosas” como la
retórica, la crítica, la ontología, la ética, la
estética o la epistemología debe ser profundamente reformada.
En ese mismo camino parecen estar encaminados los discursos y recomendaciones
de los responsables por el Banco Mundial y de otras instituciones que nos gobiernan
a la sombra del Consenso de Washington, exigiendo que la universidad se adapte
al mercado e imponiendo un modelo de financiación basado en la demanda.
LB: Josep: ¿será que estaríamos caminando
hacia un proceso de aproximación entre la crisis macro que incide en
los países y bloques y una crisis interna de la universidad? ¿Estaría
habiendo ahí una confluencia o identidad entre esas dos crisis? Ocurre
que hasta –recientemente, por lo menos en términos de impresión–
las prescripciones contenidas en los documentos de los organismos multilaterales
señalaban hacia una dirección y la praxis en el interior de la
universidad no siempre, ni toda, convergía al direccionamiento expreso
en esos documentos. Entonces: ¿será que en términos de
Unión Europea, actualmente hay una mayor aproximación entre la
crisis macro y la crisis de la universidad?
JMB: Sí, yo pienso que lo resumiste perfectamente. Con
eso recuperamos una cuestión que tratábamos en el principio. Es
decir, Bolonia es la universidad mirándose hacia sí misma. Pero
en el fondo coincide con la necesidad de recrearse para adaptarse al siglo XXI,
al tercer milenio, con nuevas exigencias, presiones de parte del mercado, de
la economía, de una sociedad mercantilizada y de una política
economizada. Entonces parece que sólo estamos hablando del microproceso
de una universidad mirando hacia dentro de sí misma, pero en realidad
hablamos de una macrotendencia a producir una información que se vende,
compra y consume a sí misma, a intensificar el trabajo académico
por imperativo del negocio, en un contexto en el que la sociedad y la política
están a la vez más en manos del mercado, sometidas al mercado.
Quien nos ha metido en la crisis fue el mercado y de esa crisis que sufre la
sociedad pensábamos que la política iba a sacarnos, por lo contario,
acaban imponiéndonos las directrices que vienen del mercado para resolver
la crisis que el propio mercado ha creado. Tal vez llegue el día en el
que alguien proclamará con voz persuasiva que sobran analistas de mercado
y faltan líderes dotados de suficiente base retórica, epistemológica,
crítica, estética y ética para sacarnos del túnel
de esa crisis. Por tanto, respondiendo a tu pregunta, sí, yo pienso que
parte de las paradojas y de los problemas que vienen a la luz dentro de ese
microproceso de reforma universitaria, que es lo que pretendía ser Bolonia,
son síntomas de lo que también acontece a nivel macro, a nivel
político y social global, que se están subordinando a la lógica
de la economía política. La reforma universitaria, por tanto,
es parte de este macroproceso. Lo que quiere decir que los problemas que comporta
sólo podrán ser resueltos en el marco de un tratamiento político
de la situación.
MFV: Profesor Blanch, queda aquí nuestro agradecimiento
por el tiempo brindado a esta entrevista, agregando nuevos aportes al complejo
y cada vez más universal Proceso de Bolonia.
Barcelona y Florianópolis, verano de 2011.
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XXI: para uma Universidade Nova. [La universidad en el siglo XXI: para
una nueva universidad]. Coimbra, Portugal: Almedina y CES.
1Entrevista
realizada por Lucídio Bianchetti y Moacir Fernando Viegas en el contexto
de las prácticas post-doctorales de este último, con la temática
“La educación en las relaciones de producción: aspectos
subjetivos de la formación de los trabajadores en la economía
informacional” (2011-2012), en el Departamento de Psicología Social
de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB),
con beca de la CAPES, bajo supervisión del Dr.
Josep M. Blanch. Fue realizada en el despacho de trabajo del profesor Josep
M. Blanch, en la UAB, con la participación del
profesor Lucídio Bianchetti vía skype desde Brasil.
2Para
acceder a la entrevista completa consulte Bianchetti, L. (2010). O Processo
de Bolonha e a intensificação do trabalho na universidade: entrevista
com Josep M. Blanch. Educação & Sociedade, 31(110),
263-285.
3Terminado
el primer período de implantación del Tratado de Bolonia, de 2000
a 2010, los responsables del programa lo prorrogaron por 10 años más
para que las instituciones universitarias (IES) se adaptaran
al modelo proyectado por los ministros de educación de los países
de la UE en el año de 1999, cuando de los festejos
del 900o. aniversario de fundación de la Universidad de Bolonia.
4En
lo que se refiere a la adhesión al Proceso de Bolonia, consultar a Nerad
y Heggelund (2008), Adelman (2008), Santos y Almeida Filho (2008), Robertson
(2009), Pereira y Almeida (2009) y Mello (2011), entre otros.
5Referencia
a las entrevistas hechas por Lucídio Bianchetti en el año de 2009,
durante las prácticas posdoctorales desarrolladas en la Universidade
do Porto (Portugal). Fueron entrevistados 16 investigadores de seis universidades
de distintos países pertenecientes a la Unión Europea, entre los
entrevistados se encontraba Josep Blanch, según la nota al pie número
4.
6En
la organización académica española llaman tutor al orientador.
Así, de aquí en adelante traduciremos el término “tutor”
como “orientador” y “tutoría” como “orientación”.
7Por
el Tratado de Bolonia, el tiempo de duración del doctorado es de tres
años.
8Para
más detalles véase Bitencourt, S. M. (2013). Maternidade e
carreira: Reflexões de acadêmicas na fase do doutorado. Jundiaí,
Sao Paulo: Paco Editorial.
9Referencia
a la expresión de lengua inglesa burn out, literalmente es “quemar
hacia afuera” o extinguir.
Para citar esta artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Viegas, M. F. y Bianchetti, L. (2014). El proceso de Bolonia y la (re)organización
de la universidad-mercado: diálogo con Josep M. Blanch. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 16(3), 1-20. Recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol16no3/contenido-viegasbianch.html