Revista Electrónica de Investigación Educativa

Vol. 17, Núm. 3, 2015

Las representaciones sociales sobre Derechos Humanos en niños de primaria

Germán Flores Martínez (*) jcoloradounam@yahoo.com.mx
Mariela Sonia Jiménez Vásquez (*) msjimenez06@hotmail.com

* Universidad Autónoma de Tlaxcala

(Recibido: 23 de junio  de 2014; Aceptado para su publicación: 11 de febrero de 2015)

Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo principal la exploración y descripción de las representaciones sociales que los niños de educación primaria de quinto grado manifiestan sobre los Derechos Humanos. El estudio, realizado desde un enfoque cualitativo, se llevó a cabo en la Escuela Primaria Rural Emiliano Zapata, de la comunidad de Xochiteotla, Chiutempan, Tlaxcala (México). La población del estudio está conformada por 26 alumnos entre los 11 y 12 años. Los resultados obtenidos demuestran que los niños tienen una visión de los Derechos Humanos construida desde su contexto, y materializada en personas que cumplen con una función social. También los derechos humanos se materializan en objetos y en situaciones de su realidad; tanto en su lenguaje, como en su representación gráfica.

Palabras clave: Representación social, derechos humanos, niños.

I. Introducción

En su permanencia en la escuela primaria, los niños tienen un acercamiento a los Derechos Humanos desde el currículo formal (SEP, 2009), provocando en ellos una construcción que se refleja en las prácticas sociales de su vida cotidiana. Este trabajo tuvo como objetivo central explorar y describir un acercamiento a las representaciones sociales de los Derechos Humanos de los niños de la escuela primaria. Las preguntas que guían la investigación son: ¿Cuáles son las representaciones sociales  de los Derechos Humanos en alumnos de la escuela primaria?, y ¿cómo ejercen los alumnos los Derechos Humanos  en distintos contextos sociales?     

Las representaciones permiten un acercamiento a la conceptualización de la realidad social y determinan la forma en que esa colectividad actuará en uso del concepto formado, saber si lo hace de forma positiva o negativa, si tiene un uso práctico para el estudiante; es decir, cómo el alumno ha construido ese concepto con los distintos grupos sociales con los que interactúa y cómo lo aplica en la orientación de sus prácticas sociales  y escolares.

Para estudiar los derechos humanos con la metodología de las representaciones sociales se recurre a dos fuentes: Moscovici (1969) y Abric (1994). Pues el primero acuñó el término y el segundo conformó una forma de tratamiento metodológico. Abric (1994) hace una clasificación en dos tipos de métodos para el estudio de las representaciones: interrogativos y asociativos. De los primeros señala que consisten en recoger una expresión de los individuos que afectan al objeto de representación de estudio. Los asociativos, según este autor, reposan sobre una expresión verbal que nos esforzamos en hacer espontánea, menos controlada y así, por hipótesis, más auténtica.

1.1 Las representaciones sociales

Moscovici (1969), señala que la representación social (RS) es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación. La representación social es una modalidad particular del conocimiento cuya función es la elaboración de los comportamientos.

Abric (1994), por su parte, habla del núcleo central de las representaciones sociales. Desde su perspectiva, la RS tiene dos componentes: cognitivo y social. El componente cognitivo es el resultado de asumir al grupo como un cuerpo activo en el proceso de construcción de la representación. El social son las interacciones a las que es sometida la representación y, por lo tanto, afectada por ellas. Según Abric, las representaciones sociales tienen, además del núcleo central otros elementos a los que llama elementos periféricos, los cuales pueden ser jerarquizados. Tienen también tres funciones en la dinámica de la representación social: la primera, de concretización, consiste en hacer concretos o aclarar los objetos en un contexto social particular; la segunda es la de regulación, que consiste en adaptar sus elementos a la evolución del contexto, tiene su razón de ser en la flexibilidad o volatilidad de los elementos periféricos, en contraposición a la mayor estabilidad y resistencia del núcleo central, por tal razón la representación debe ser regulada o adaptada a los cambios permanentes del contexto. La última función es la de defensa del núcleo central ante la llegada de nueva información o prácticas que lo cuestionen.

Los procesos de objetivación y anclaje son las funciones básicas que realizan las RS (Moscovici, 1969), en la parte cognitiva y funcional del individuo, permiten que las RS tengan una funcionalidad en la interacción social del hombre con el conocimiento. La objetivación es un proceso mediante el cual se materializa el conocimiento en objetos concretos (Jodelet, 1994). Este mecanismo concierne a la forma en que los saberes y las ideas acerca de determinados objetos entran a formar parte de las representaciones sociales de los individuos, mediante una serie de transformaciones específicas. De acuerdo con Moscovici (1969) se trata de acoplar la palabra a la cosa, es decir, la objetivación lleva a hacer real un esquema conceptual, a duplicar una imagen con una contrapartida material.

Con respecto al mecanismo del anclaje (Jodelet, 1994) este facilita la interpretación de las relaciones interpersonales y de la conducta, así, la representación social se elabora como un instrumento social polivalente, convirtiéndose  en un sistema de interpretación casi automático y en parte integrante del comportamiento  real y simbólico.

Para entender la estructura de las representaciones sociales, su formación, así como su aplicación a cualquier fenómeno que interese como objeto de estudio, Moscovici (1969) las estructura en tres dimensiones –la tridimensionalidad de las RS– que son: la información, la imagen y la actitud, dicho en otras palabras, estos tres elementos conforman el cuerpo de cualquier RS. La tridimensionalidad tiene dos ventajas, por una parte permite detectar su estructura, tendencia evaluativa, los contenidos concretos sobre los que se articula y, por otra, ofrece la posibilidad de analizar los grupos sociales en función de sus características. Permite ver en qué medida las representaciones de los grupos se sustentan sobre unos u otros contenidos, cómo se articulan en una determinada cantidad y calidad de información o se orientan en una dirección determinada.

1.2 Los Derechos Humanos: su concepto

Lo más importante al tratar de definir los Derechos Humanos es que no existe un consenso que los conceptualice, por el contrario, es un concepto dinámico, como se puede observar en su evolución histórica (Ribbota, 2006). Sin embargo, en la revisión de la literatura (Rice, 2005; Fernández, 1987; Laporta, 2007 y ONU, 2009) demuestra que existen autores e instituciones que los conceptualizan desde distintas visiones de las ciencias. Se han localizado en la literatura especializada concepciones con tendencia político-jurídico (Rice, 2005) y moral o ética (Fernández, 1987). Otro punto de vista es el que ofrece la Constitución Política de México (Carbonell, 2014), en su artículo 1o., donde indica que todo individuo gozará de los Derechos Humanos que reconoce esta constitución. Aunque no ofrece una definición, sí indica que todo ser humano tendrá dichos derechos, recayendo en su cualidad de humanidad la definición misma.

Los Derechos Humanos no son ni cualidades naturales ni inherentes, ni son una afirmación legal arbitraria de las oportunidades sociales, sino que están determinados por la naturaleza del sistema político y económico y, por ende, de la cultura material y espiritual. Aseguran la vida normal del hombre en la sociedad (Rice, 2005). Como se puede observar, esta definición es de tipo político-jurídico, porque señala que el estado es la fuente de la que emergen los derechos humanos, y que éstos son un ente cambiante conforme cambia el desarrollo histórico y social  donde se desenvuelve.

Otra definición de corte más moral o ético señala que toda persona posee derechos morales por el hecho de ser persona, y deben ser reconocidos y garantizados por la sociedad, el derecho y el poder político, sin ningún tipo de discriminación social, jurídica, política, ideológica; estos derechos son fundamentales, es decir, se hallan estrechamente conectados con la idea de dignidad humana y son al mismo tiempo condiciones del desarrollo de esa idea de dignidad (Fernández, 1987).

Como se observa, la definición anterior es de tipo moralista, porque define a los Derechos Humanos desde esa óptica, con la que se define lo que es bueno y lo que es malo. Desde esta perspectiva, los derechos del hombre son aquellos que son buenos para su dignidad; sin embargo la desventaja que se observa en esta concepción es eminentemente subjetiva. Con esta definición, los derechos del hombre dependerán de la visión de cada gobernante.
Los Derechos Humanos son aquellos que se tienen como personas desde que nacemos hasta que morimos; es decir, son un conjunto de principios de aceptación universal, reconocidos constitucionalmente y garantizados jurídicamente, orientados a asegurar al ser humano su dignidad como persona.

1.3 Los Derechos Humanos  en el programa de Formación Cívica y ética

En este estudio el tema de los Derechos Humanos se aborda desde el programa de estudios de la asignatura de Formación Cívica, el cual “promueve la capacidad de los alumnos para formular juicios éticos sobre acciones y situaciones en las que requiere tomar decisiones, deliberar y elegir entre opciones que, en ocasiones, pueden ser opuestas” (SEP, 2009). En este razonamiento ético juegan un papel fundamental los principios y valores que la humanidad ha forjado: respeto a la dignidad humana: justicia, libertad, igualdad, equidad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio y respeto de la diversidad cultural y natural. Estos principios se manifiestan en las actitudes, es decir, en las formas de comportamiento y de pensamiento de personas y grupos.

La formación cívica y ética que se brinda en la escuela primaria, de acuerdo al programa  de la asignatura (SEP, 2009), debe responder a los retos de una sociedad que demanda, de sus integrantes, la capacidad para participar en el fortalecimiento de la convivencia democrática y de las condiciones que favorecen el ejercicio de los Derechos Humanos. El perfil de egreso señala que como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno mostrará los siguientes rasgos:

De los mencionados, destaca el que señala que el alumno conoce y ejerce los Derechos Humanos y los valores que favorecen la vida democrática. Lo anterior remite a una de las preguntas de investigación: ¿Cuáles y cómo ejerce los Derechos Humanos el alumno desde su cotidianidad?  Dicho esto, cabe señalar que el perfil ya aspira a un estudiante que ejerza los Derechos Humanos al concluir la escolaridad básica. 

Como lo indica el perfil de egreso (SEP, 2009) los alumnos deben manifestar en su comportamiento y pensamiento el desarrollo del juicio crítico, para lo cual es importante el conocimiento de los derechos humanos, como referente para la toma de decisiones en su actuar cotidiano.

1.4 Características del contexto

Xochiteotla es una comunidad rural en la que hasta hace pocos años la mayor parte de la población vivía de la elaboración de cobijas en telares de madera. La población total de San Pedro Xochiteotla es de 2,308 personas. En la comunidad existen 468 viviendas, 42 tienen piso de tierra y 46 tienen una sola habitación; 377 viviendas cuentan con instalaciones sanitarias, 424 están conectadas al servicio publico y 433 de ellas tienen acceso a luz eléctrica (INEGI, 2010).

La investigación se realizó en este contexto porque es allí donde se generan las interrogantes de este reporte; el trabajo realizado permitirá comprender los comportamientos de los estudiantes e influir en su desempeño escolar.

II. Metodología

La investigación que se realizó es de tipo cualitativo, de corte exploratorio descriptivo (López 1999; Stolkiner, 2005; Fernández, 2008). El tamaño de la población para la investigación es considerado como un caso-tipo, ya que interesa la riqueza de la información, más no la cantidad ni su estandarización, interesa la profundidad de la información que puede arrojar para los fines de la investigación (Hernández 2006). El total de alumnos participantes fue de 26, todos de 5o. grado, cabe aclarar que en el instrumento “pregunta asociativa” participaron los 26 estudiantes, pero en la elaboración de la historieta sólo participaron 24, debido a que 2 alumnos faltaron el día que se realizó esa actividad.

Se explicó a los alumnos la actividad a realizar tenía como fin realizar una investigación y que los resultados de la investigación no influirían en sus calificaciones, la aplicación de los instrumentos se realizó los días 18 y 19 de noviembre de 2012. La aplicación de los instrumentos se realizó en dos distintos momentos, ambos en el interior del aula, en el primer momento se pidió a los alumnos que contestaran a la pregunta asociativa sobre los Derechos Humanos (Araya, 2002), otro día se les pidió a los niños que dibujaran una historieta, este método pertenece a la escuela procesal (Araya, 2002), que se relacionara también con los derechos humanos.

El primer día se les entregó un papel que contenía la pregunta asociativa: “¿Cuáles  palabras relacionas con los derechos humanos?, escribe tres”, los niños lo realizaron de forma adecuada a las indicaciones, retomando la técnica utilizada por Fernández (2000). La pregunta está elaborada para presentar 3 respuestas, de una sola palabra. Las respuestas de los estudiantes, se analizaron en base a dos criterios: el valor de frecuencia y el de importancia, siguiendo la metodología de Abric (1994). Por lo que se elaboraron dos columnas de valores ( frecuencia e importancia) con los que se obtuvo las palabras que forman parte del núcleo central Abric (1994), poniendo como referente, para la frecuencia los que se repitieron más veces y para el valor de importancia las que se citaron en primer lugar de los tres posibles respuestas.

En una segunda sesión, los niños elaboraron una historieta que versara sobre los derechos humanos. Ésta incluye imágenes y texto, sin ninguna indicación más, con tiempo libre, sin condiciones, ni límites. Dando libertad para que su conceptualización fuera  espontánea y abierta. (Flores, 2012).

La historieta se analizó con la técnica de análisis de contenido (Bardín, 1986) de acuerdo a indicadores como la identificación y cuantificación de los objetos que los niños dibujaron. Se identificaron los elementos y se clasificaron en objetos y sujetos. Citando todos aquellos elementos que aparecieran en el dibujo, una vez identificados, se procedió a contabilizar el número de veces que aparecía dicho elemento en las diferentes historietas (Fernández, 2008).

III. Resultados

En este apartado se presenta el análisis de las historietas realizadas por los alumnos de 5º grado de educación primaria. El análisis se realizó en tres niveles: el primero, que hace uso de las frecuencias y porcentajes, en el que se identificaron las temáticas en relación a alguno de los derechos humanos. En un segundo momento se realizó una descripción de cómo expresan las temáticas en lo particular, en relación a la información e imagen que poseen. En el tercer nivel, se enuncian los objetos con los que se materializa la representación sobre los derechos humanos.

3.1 Historieta

En el primer nivel, a partir de las frecuencias, se hizo un análisis de las 24 historietas,  las cuales se dividieron en tres grupos de acuerdo a su contenido. El primer grupo contiene, en frecuencia alta, historietas en las que los estudiantes abordaron un solo derecho humano; en el segundo grupo los alumnos abordan varios derechos en una  historieta, y por último, el tercer grupo, en el cual los niños realizan su historieta sobre un solo derecho que se presentó aisladamente (ver tabla I).
De la observación de la tabla, se analiza que el mayor porcentaje asocian los derechos humanos con uno solo de ellos y que por su frecuencia forman parte del núcleo central de la representación. Se visualiza que son más frecuentes los elementos del núcleo que los elementos de la periferia, por lo que se puede deducir, que la resistencia1 que presenta la representación es alta.

Tabla I.  Clasificación de las historietas, su frecuencia y porcentajes

a) La identificación y asociación de los derechos humanos de los niños de primaria. En esta parte del estudio se identifican los aspectos cualitativos de las representaciones sociales de los niños, se identificaron en porcentajes los elementos temáticos con los  cuales el niño asocia su representación social con los derechos humanos.

Derecho a la justicia. El tema justicia es el más mencionado, 25% de la población, este derecho humano se materializó en dos campos: su impartición y su presencia en el ámbito familiar. En menor porcentaje el derecho a la salud (20.8%), presentando cuatro campos de materialización o imágenes con los que el niño lo asocia: la atención hospitalaria, los hábitos de higiene, la atención médica  y los servicios de salud. En tercer término, el respeto (16.6%), que se asocia o representa con tres campos: la dignidad humana, las señales de tránsito, y las normas de urbanidad. Finalmente, el derecho al trabajo (8.4%) fue asociado con dos campos de representaciones o  imágenes colectivas (Moscovici 1969), que fueron los siguientes: la empresa y la puntualidad en el trabajo.

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Figura 1. Derechos humanos representados en la historieta y sus campos temáticos

El derecho a la justicia es el de mayor frecuencia (6), este grupo de estudiantes de educación primaria que participó en la investigación, lo asocia a dos campos: la impartición de la misma y la familia en diferentes circunstancias. Un ejemplo del primer campo es una historia ubicada en una comunidad en la que se castiga un intento de asesinato (figura 2). Un ejemplo del segundo campo es la decisión de un padre con respecto al préstamo del automóvil particular de la familia a uno de los hijos.

Figura 2. Derecho a la justicia

A continuación se transcribe el texto completo de la historieta por ser ilegible, este estudiante presenta algunos errores ortográficos en su redacción, por lo que es necesario su transcripción. De los errores ortográficos que se observan en la imagen es el título, donde el alumno escribió Justsia, y lo correcto es Justicia.

Tabla II. Transcripción de los textos de la figura 2

Derecho a la salud. Al analizar las historietas que abordan el tema de la salud, se visualiza que los alumnos asocian los Derechos Humanos con los servicios ofrecidos por el Estado, para que éste atienda las necesidades de la población sobre su salud, aquí se coincide con lo expresado por Tamemes (2011), cuando elabora su estudio de representaciones en una sala de un hospital. Para los niños tiene significado la gratuitidad del derecho a la salud, manifestada a través de los servicios de salubridad destinados a la población de su comunidad, como se observa en la figura 3. Consideran el derecho a la salud como un derecho público, colectivo, que no aparece en su representación como un derecho construido en la individualidad de cada persona, sino por el contrario, es un derecho protegido y garantizado por el Estado.


Figura 3. Derecho a la salud


b) Materialización de la representación. La materialización de la representación, se vincula con la tridimensionalidad de las representaciones sociales, específicamente con la imagen, pues esta se materializa en el momento en que el alumno la manifiesta a través de un dibujo en su historieta. El niño al pertenecer a un colectivo tiene una psique social que se va a manifestar en una imagen y en estas edades el medio idóneo es a través de un dibujo.

Para este análisis, se consideraron los temas de las historietas que presentaron alta frecuencia, siendo los que se repitieron más veces: justicia, salud y respeto.

Materialización de la justicia. El elemento que más se repite (frecuencia 3) es un sujeto, la figura de un policía. El personaje cumple en las historietas un papel importante, formando parte del núcleo central, tanto por su alta frecuencia  como por su valor de importancia, de acuerdo con lo dicho por Fernández (2000). En cuanto a los objetos es menester decir que los autos son los que aparecen con mayor frecuencia, como se observa en la tabla III, pero en las historietas no tienen una relación directa con el tema que abordan, siendo la cárcel el objeto que presenta más repetición, y esta sí tienen una relación con el tema de la justicia. Por lo que este objeto materializa la representación en una idea de castigo para aquellos que no cumplieron con el concepto de justicia.

Tabla III. Materialización del derecho a la justicia en objetos2

Materialización del derecho a la salud. Respecto a los sujetos con los que se asocia la representación, la figura principal es el  paciente, pues presenta una alta frecuencia (12), este dato se puede observar en la tabla IV, además de tener un valor de importancia fundamental por el rol que funge en la asociación del derecho a la salud materializado con la hospitalización.

El objeto que presenta mayor frecuencia es una cama por lo que se puede señalar que forma parte los elementos centrales de la representación, debido a su alta frecuencia (10) y también por su valor de importancia por la función que tiene dentro de un hospital, no se debe olvidar que cuando el alumno las asocia, lo hace en relación con un nosocomio.

Tabla IV. Objetos en los que se materializa el derecho a la salud

Materialización del derecho al respeto. El tema del respeto no presenta elementos que puedan asociarse con un núcleo central dado que no hay una alta repetición, tal como lo muestra la tabla V, solo se presentan una o dos veces en todas las historias. Debido a ello, son analizados desde su valor de importancia dentro de la historia que asoció el alumno. El caso de las puertas y los globos que se repiten 12 y 9 respectivamente, no se relacionan con el respeto, sólo aparecen como objetos del dibujo.

Tabla V. Objetos en los que se materializa el derecho al respeto

Para concluir con este apartado, el niño asocia los derechos humanos con personas y objetos, con los cuales construye la representación social materialmente, es decir, da forma a la representación a través de personas que cumplen una función social y con objetos que son parte del contexto.

Se evidencia que los niños tienen una fuerte influencia de los servicios de salud, concretamente del campo temático de la atención hospitalaria, pues lo manifiestan en la materialización de los objetos que asocian con los derechos humanos: las camas, el hospital y los doctores.

3.2 Pregunta asociativa

La tabla VI contiene los resultados de las respuestas de los alumnos a la pregunta asociativa “¿Cuáles  palabras relacionas con los Derechos Humanos?, escribe tres”, teniendo como valor la frecuencia. La pregunta tuvo como finalidad permitir un acercamiento a la representación social del grupo desde la parte estructuralista de la RS (Araya, 2002), pues al conocer la frecuencia permite ir conformando el núcleo central. También permitió conocer los elementos periféricos, y con ello, ir conformando conclusiones producto de ambos instrumentos de la investigación (Historieta y pregunta asociativa). Los 26 niños que contestaron la pregunta, dieron un total de 78 respuestas, de las cuales se presentan 40 respuestas diferentes, con frecuencias que varían de 1 a 8 (ver tabla VI).

Valor de frecuencia. Al analizar las palabras que presentaron mayor frecuencia: respeto, libertad e igualdad y personas, los alumnos asocian las palabras desde la esfera individual. Ninguna de las palabras que arrojan mayor frecuencia hace alusión a una concepción de lo social de los derechos humanos, es decir el alumno asocia las palabras desde una perspectiva personal.

La mayoría de las palabras que se presentan no tienen repetición, aparecen una sola vez en el colectivo, mostrando una conducta social desigual en los alumnos y una baja constancia en su RS como grupo.

Tabla VI. Respuestas de los alumnos a la pregunta asociativa

Valor de importancia. El valor de importancia, es un criterio de análisis de las respuestas a las preguntas asociativas, pues este permite visualizar el mayor o menor significado que tienen para un sujeto determinadas palabras, de acuerdo al orden en que el sujeto las menciona. Es decir, la primera palabra mencionada por el sujeto tiene más importancia que las posteriores. Y ello permite identificar la estructura de la representación. 

En la tabla VII se representa el valor de importancia, lo que el sujeto relaciona inmediatamente con el fenómeno de estudio. La tabla se encuentra se encuentra divida en dos partes. Cada una de ellas comienza con la columna asignada con la abreviatura ALU (alumnos) y en la columna aparecen en orden progresivo del 1 al 26. Las columnas marcadas con los números 1, 2 y 3 contienen las respuestas de los alumnos a la pregunta asociativa, siendo la de mayor importancia la marcada con el número 1 y la de menor valor es la marcada con el número 3.

La conclusión que se obtiene de la tabla, es que las palabras que tienen un alto valor de importancia por el lugar de aparición, tienen una coincidencia con relación a las palabras que presentaron un alto valor de frecuencia (ver tabla VIII), por lo tanto, dichas palabras forman parte del núcleo central, de acuerdo con Abric (1994).

Tabla VII. Respuestas de los alumnos a la pregunta asociativa, según valor de importancia

Relación de los resultados de los  instrumentos utilizados en la investigación. En un tercer nivel de análisis de resultados se vincularon los datos obtenidos en los dos instrumentos, para identificar la relación entre ellos fue requisito indispensable que los estudiantes hubieran contestado ambos instrumentos. Del total de alumnos (26), contestaron 24 ambos instrumentos.

Se inicia la tabla con la columna asignada con la abreviatura ALUM, que se refiere a los alumnos. Para este tercer análisis se toma como punto de partida los estudiantes que elaboraron la historieta (24) y se compararon con aquellos alumnos que contestaron la pregunta asociativa. En las columnas 2, 3, 4 se encuentran las respuestas a la pregunta asociativa  y en la columna 5, se encuentra el tema que el alumno abordo en la historieta. Se finaliza la tabla con la columna 6, donde se escribe el nivel de relación entre los 2 instrumentos o sí no existe entre ellos.

Tabla VIII. Relación entre la pregunta asociativa y las historietas

En los resultados de la tabla VIII se puede observar que más de la mitad de la población (65%) no asocia los temas de los derechos humanos que abordan en la historieta en la pregunta asociativa. La situación que se comenta demuestra que un poco más de la mitad del grupo de los sujetos estudiados no tienen una idea fija o una conceptualización mental de los derechos humanos en su vida, para decirlo con términos de las Representaciones Sociales.

Algunas de las respuestas de los estudiantes forman parte de los elementos periféricos, siendo el 65% del total, y que son aquellos que no forman parte del núcleo central, y que contestan diferente en la historieta y en la pregunta asociativa, lo anterior se demuestra al observar la tabla VIII. Los alumnos que no  presentan una constante en los temas al interactuar con los derechos humanos no tienen elementos que formen parte del núcleo central de la representación.

De todo lo anterior, se puede concluir que al no tener una constante en los elementos que forman parte de ese núcleo central, los niños tendrán una idea o una conceptualización, una actitud y hasta una creencia muy variable, de unos sujetos a otros, inclusive de un ambiente a otro; muy fluctuante que les llevará a que  actúen de manera diferente en los grupos sociales de los que forman parte.

En el caso de los niños que sí presentan una relación entre lo que asocian con la historieta y las palabras relacionadas con los derechos humanos, se encuentra que son 7 alumnos (35%)  de la población estudiada.

Este  grupo de niños representa la parte del núcleo central de la representación social, que muestra una mayor resistencia al cambio (Abric, 1994) o consistencia en la representación, lo que significa que es menos permeable a los embates de la realidad.

IV. Conclusiones

En la población estudiada no se presentó una estructura sólida en el núcleo central de la representación social de los derechos humanos, pues las respuestas de los niños son muy variantes de un momento a otro y su reacción es diferente de una situación a otra.

El niño no tiene una conceptualización completa de los derechos humanos, en esto punto se coincide con lo indicado por  Squella, (1992) sólo responde con algunos de los elementos de la definición. La mayoría cita solo un derecho; pocos son los que responden con varios de ellos. Sólo los asocian a ciertos derechos y otros son citados muy pocas veces e incluso algunos derechos humanos fundamentales no son citados por los niños.

Los Derechos  Humanos en los estudiantes son una idea vaga; en lo individual, no los conciben como parte de todos los ámbitos de su vida, este punto coincide con lo mencionado por Torquemada (2007), cuando señala que los alumnos tienen una visión heterónoma de la realidad de los derechos humanos. Más aún, los asocian permanentemente en la vida pública y no como una forma de relación entre los propios seres humanos. Por el contrario, los asocian con la vulnerabilidad y la violación de los derechos humanos, donde el ente Estado es el garante de la protección y respeto de los mismos.

Los estudiantes manifiestan una actitud positiva hacia los derechos humanos, es decir los conciben como instrumentos que regulan las conductas de los hombres en sociedad, cuando  han sido violados esos derechos. No los interpretan como un escudo para protegerse ante sus conductas inadecuadas. En la mayoría de los discursos analizados, cuando se presenta una violación a los derechos humanos,  presentan desenlaces donde la autoridad da una respuesta favorable.

Los alumnos  relacionan en mayor frecuencia el concepto de derechos humanos con el derecho a la salud, el respeto y la justicia, estos resultados se obtuvieron de los instrumentos que se les aplicaron a los alumnos, tomando en cuenta el valor de frecuencia (Fernández, 2000). La salud y la justicia son derechos que se relacionan con la vida pública del ser humano, bajo el Estado de derecho, que es el regulador y protector de los derechos de todo individuo.

Se exploró y describió la conceptualización de un grupo de niños, acerca de los derechos humanos desde la propuesta de las representaciones sociales, encontrándose que los alumnos tienen una idea incompleta de lo que significan los derechos humanos. Lo anterior provoca que en la conducta de los infantes, se manifiesten actitudes contrarias a los derechos fundamentales del hombre. Probablemente esta visión parcial, que tienen los niños es debido a una información incompleta del significado, así como su actualidad, y sobre todo de la amplitud de la aplicación los derechos humanos en la vida social del hombre.

Lo anterior permite señalar que los estudiantes miembros de esta población de estudio, no tienen una adecuada formación sobre los derechos humanos en la escuela primaria, al menos al cursar el quinto año, pues como se señaló en el cuerpo de este artículo, el plan de estudios señala que los niños deben conocer y ejercer los derechos humanos. Pero los niños, no los conocen en su totalidad y por lo tanto no los ejercen en plenitud.

Referencias

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Cómo citar: Flores, G. y Jiménez, M. S. (2015). Las representaciones sociales sobre Derechos Humanos en niños de primaria. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 17(3), 116-131. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol17no3/contenido-flores-jimenez.html


1Abric, utiliza la palabra resistencia, para referirse a la poca posibilidad de cambio que presentan los elementos del núcleo central.


2 Aunque en la tabla II el sujeto que más se repite es el burócrata, este no tiene una relación directa con el tema de la justicia.