a la escuela en los documentos oficiales
Revista Electrónica
de Investigación Educativa
Vol. 17, Núm. 1, 2015
El Servicio de Asistencia Técnica
a la Escuela:
aproximaciones a su configuración en México
Graciela Cordero Arroyo (*)
gcordero@uabc.edu.mx
Ariana Fragoza González
(*)
ariana.fragoza@uabc.edu.mx
María del Ángel
Vázquez Cruz (*)
vc.mariangel@gmail.com
(*) Instituto de Investigación
y Desarrollo Educativo
Universidad Autónoma de Baja California
(Recibido: 1 de mayo de 2014; aceptado para su publicación: 20 de octubre
de 2014)
Resumen
El presente artículo
tiene como objetivo analizar los primeros bosquejos del Servicio de Asistencia
Técnica a la Escuela (SATE) en el marco de la reforma
educativa vigente en México, servicio cuyos lineamientos federales no
han sido definidos aún. Con este fin se analizaron todos los documentos
legales y diversos documentos programáticos que se han publicado a lo
largo de 2013 y 2014 referidos a educación básica. El artículo
está organizado en tres apartados: en primer lugar se presentan los antecedentes
de este tipo de servicio en México; en un segundo apartado se revisa
la información que se incluye sobre el SATE en
los documentos normativos de la política educativa vigente, y en un tercer
apartado se hacen consideraciones sobre lo que se tendría que tomar en
cuenta para la adecuada instrumentación de un servicio de esta naturaleza.
Palabras clave: Educación básica, Política educativa,
Asesoramiento a escuelas.
I. Introducción
En 2013 inició el proceso de reforma educativa en México. Esta
reforma planteó, a partir de la modificación del artículo
tercero constitucional y la promulgación de tres leyes secundarias, recuperar
la rectoría del Estado en materia educativa, al recobrar el control sobre
los recursos humanos contratados por el Estado en diversas funciones del sector
educativo. Por esta razón, la reforma fue definida como estructural (Ornelas,
2013 y Zebadúa, 2013). En 2014, inicia una segunda etapa de la reforma
que se centra en el ámbito pedagógico a partir de la definición
de un modelo educativo. Con este fin, se llevaron a cabo foros nacionales y
estatales de consulta de febrero a junio de 2014.
Uno de los instrumentos de la reforma educativa que se bosquejó a lo
largo del 2013 fue el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE).
El SATE se define como el “conjunto de apoyos, asesoría
y acompañamiento especializados al personal docente y personal con funciones
de dirección para mejorar la práctica profesional docente y el
funcionamiento de la escuela” (Diario Oficial de la Federación
[DOF], 2013c, p. 4). En este contexto, es pertinente preguntarse
¿cómo se caracteriza al apoyo técnico pedagógico
en el marco de la reforma educativa vigente? ¿Cuál es la función
de los diversos actores educativos que participan en el SATE?
A fin de contestar estas preguntas, se hizo una revisión de todos los
documentos legales y diversos documentos programáticos publicados a lo
largo de 2013 y 2014 en los que se menciona este servicio. Asimismo, se hizo
una revisión histórica de la política en materia de sistemas
de asesoramiento a escuelas que se ha registrado a partir de 1994. El presente
artículo presenta resultados parciales de investigación. Ante
la falta de precisión de lo que implica el SATE
a más de un año de su inclusión en la ley secundaria, plantea
algunas ideas que podrían contribuir a la toma de decisiones sobre la
operación de la asistencia técnica a la escuela.
El artículo está organizado en cinco apartados. En primer lugar
se presenta una revisión general del encuadre teórico en el que
se inserta el apoyo externo a las escuelas. En segundo término se revisan
los antecedentes de este tipo de servicio en México; en un tercer apartado
se sintetiza la información que se incluye sobre el SATE
en los documentos normativos de la política educativa vigente.
Una cuarta sección revisa lo que se ha planteado a la fecha como funciones
de los diversos actores que participarán en el SATE.
En un quinto apartado se hacen algunas consideraciones para la adecuada instrumentación
de un servicio de esta naturaleza.
II. El apoyo externo a las escuelas
En los proyectos de reforma educativa, el apoyo y la asesoría a la escuela,
como instrumento de apoyo externo a la escuela, son estrategias que se asocian
con la mejora escolar. El embrión de los sistemas de apoyo externo a
la escuela se desarrolló en los años setenta en los países
miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE). Ante el fracaso de las reformas
educativas macroestructurales que se planeaban y operaban sin tomar en cuenta
a los actores educativos, se buscó una alternativa en la que los profesores
dejaran de ser considerados como parte del problema y empezaran a ser vistos
como parte de la solución.
Los sistemas de apoyo externo se caracterizan por buscar establecer una clara
relación entre apoyo y mejora educativa en los procesos de cambio educativo.
A este respecto, Escudero (2012) afirma que “la mejora de la educación
merece ser considerada como un punto de referencia y destino del apoyo o asesoramiento
pedagógico” (p. 15). Para Bolivar (2006), el asesor es un “facilitador
de procesos de mejora” (p. 81). En términos estructurales, los
sistema de apoyo externo se caracterizan por contar con una fundamentación
legal, una definición clara de funciones y un financiamiento específico
(Escudero, 1992).
Esta estrategia ha sido desarrollada tanto en países del mundo anglosajón
(Estados Unidos, Inglaterra, Australia, Singapur, Nueva Zelanda) como en países
iberoamericanos (España, Chile y Perú, entre otros) aplicándose
a través de diversas modalidades de apoyo a las escuelas y a los maestros,
ya sea instrumentadas por la administración del sistema educativo o generadas
por una demanda interna del propio centro educativo.
El asesoramiento externo se ha definido como:
El proceso de ayuda o apoyo a la institución educativa proveniente del exterior de la misma, motivado por demandas internas o prescripciones externas a la propia institución, como consecuencia de la dependencia de ésta respecto a sistemas más amplios (sistema educativo) o resultante de la conexión entre el sistema centro educativo y otros sistemas independientes. Suele realizarse a través de profesionales (individuos o grupos) cuya característica principal es la ausencia de ligazón administrativa respecto a la estructura interna de la institución. (Tejada, 1998, p. 169).
Para Escudero (1992) existen dos
grandes campos de actuación de los servicios de apoyo externo. El campo
en el cual se han desarrollado múltiples iniciativas es el de desarrollo
e innovación del currículum. En términos generales, el
apoyo en este campo se enfoca en la mejora de las competencias docentes del
maestro, de manera individual o colectiva. Desde esta perspectiva, la asesoría
académica a la escuela debe desempeñar una “función
mediadora entre el conocimiento pedagógico disponible y las prácticas
y conocimientos profesionales de los profesores, aportando los conocimientos
y estrategias que puedan contribuir a resolver los problemas” (Bolívar,
2006, p. 87). En este sentido, se entiende como una modalidad de formación
de profesores en servicio.
Un segundo campo es la promoción del desarrollo de la escuela a partir
de proyectos de trabajo definidos en el colectivo escolar con base en la identificación
de situaciones problemáticas que vive la escuela. Este apoyo se dirige
al colectivo escolar en general y al directivo en particular. Este campo se
ha definido desde las teorías de la gestión escolar, ya que el
asesoramiento está orientado a facilitar los procesos de cambio en las
prácticas del colectivo escolar que apoyen, a su vez, cambios en las
condiciones en las que trabajan las escuelas.
En la literatura es posible encontrar que ambos campos, tanto el de la formación
de profesores en servicio como el de la gestión escolar, están
presentes en la definición de asesoría. Por ejemplo, Antúnez
considera que la asesoría “constituye un proceso sostenido de ayuda
consentida y de acompañamiento mediante acciones orientadas a la mejora
de las prácticas profesionales de los docentes, directivos, personal
técnico y, eventualmente, de los padres y madres del alumnado”.
(2006, p. 58).
En México, ambos campos han coexistido en las décadas recientes
en el diseño de sistemas o políticas de asesoría en la
escuela. Este hecho se identificó a lo largo de la investigación
realizada y se considera una herencia de la cual el SATE
no ha podido desvincularse, como quedará demostrado en los siguientes
apartados.
III. Antecedentes de los servicios de asesoría en México
De acuerdo con Arnaut (2006), la formación de los primeros cuadros de
apoyo técnico pedagógico a la escuela se dio a finales de 1970.
Dos factores influyeron en el origen de la función de apoyo técnico
pedagógico: a) la descentralización de la educación y b)
la diversificación de los programas de apoyo a la escuela. Durante este
período se conformaron las Federaciones Generales de la Secretaría
de Educación Pública (SEP) en cada uno de
los estados del país, lo que favoreció el desarrollo de mesas
o equipos técnicos en los niveles y modalidades educativas en los estados,
para atender los programas piloto derivados del programa “Educación
para todos”. Estos equipos técnicos se integraron por profesores
comisionados. A partir de la reforma educativa de 1992 surgió la necesidad
de consolidar las mesas técnicas de los estados para dar acompañamiento
y promover la implementación de los nuevos planes y programas de estudio
y los programas de apoyo a la escuela, por lo que un mayor número de
profesores se integró a la función.
Derivado de la Reforma de 1992, en 1994 se creó el Programa Nacional
de Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica
en Servicio (PRONAP). Este fue el primer programa que
sentó las bases de una política nacional en materia de formación
de profesores en servicio. En la década de vida del PRONAP,
se establecieron las instancias estatales de formación continua en todo
el país, y cada entidad federativa desarrolló su Plan Rector de
Formación Continua. Asimismo, se instalaron 574 Centros de Maestros,
centros donde también se comisionaron profesores como asesores para el
servicio.
En la implementación de la reforma de 1992, el apoyo a la escuela se
consideró como una de las acciones más importantes. Esta idea
tuvo varios problemas en su implementación (Arnaut, 2006; Calvo, 2007;
SEP, 2005). En la revisión que hace la SEP
de la manera en que la asesoría a la escuela se había venido desarrollando
en estos primeros años, se planteó que este servicio es “una
estructura organizativamente compleja que se ha ido estableciendo y creciendo
de manera un tanto fortuita y poco sistemática, por lo que es común
que enfrente dificultades en su gestión y administración”,
(SEP, 2005, p. 22). Asimismo, fue evidente que estos sistemas
no habían tenido un desarrollo exitoso en tanto que el apoyo externo
se comprometió con comisiones o invitaciones que no privilegiaban su
carácter académico y con apoyar el funcionamiento general y administrativo
del sistema educativo en sus diferentes niveles.
Para resolver este problema y conformar equipos técnicos que sí
apoyaran el trabajo pedagógico, en el 2004 el Consejo Nacional de Autoridades
Educativas conformó la Comisión SEP-Autoridades
Educativas para desarrollar una normatividad que regulara el servicio de apoyo
técnico pedagógico a las escuelas y que derivó en la construcción
de una propuesta para el establecimiento del Servicio de Asesoría Académica
a la Escuela (SAAE) (SEP, 2005).
El SAAE fue propuesto en 2005 e incorporado por primera
vez a las Reglas de Operación1
del PRONAP en 2006 (Diario Oficial de la Federación
[DOF], 2006). Su objetivo era “contar con una estructura
dinámica que fomente la reflexión sobre las prácticas educativas
de docentes y directivos y promueva su mejora sistemática” (SEP,
2006, p. 2). En este primer momento, en el documento de trabajo, las instancias
identificadas como responsables de ofrecer este servicio fueron los centros
de maestros y las instancias estatales de formación continua.
En el sexenio 2006-2012, el PRONAP fue sustituido por
el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional
de Maestros de Educación Básica en Servicio (SNFCSP)
programa de la Dirección General de Formación Continua de Maestros
en Servicio (DGFCMS) de la Subsecretaría de Educación
Básica de la SEP. El SNFCSP
retoma la idea del SAAE bajo el argumento de que:
Una de las tareas pendientes del PRONAP es la necesidad de generar mecanismos institucionalizados para que el Servicio de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE) funcione bajo un esquema de mayor articulación en el marco de los Centros de Maestros, dado que los servicios de asesoría que brinda están pensados, entre otras cosas, para acompañar de forma sustancial y directa a los colectivos docentes ubicados en las escuelas, a propósito de generar condiciones para la formación continua dentro de la escuela. (SEP, s/f, p. 2).
El SAAE se
incluye en las Reglas de Operación del Programa del SNFCSP
de 2008 a 2013 (Acuerdos 465, 558, 625 y 676) (DOF, 2008a,
2010, 2011 y 2013a). En su documento base, el SNFCSP agrega
a las instancias responsables de ofrecer este servicio a las Instituciones de
Educación Superior (IES) públicas y privadas
y organismos de la sociedad civil, siempre y cuando exista un medio de coordinación.
Si bien consolidar el SAAE fue declarada como una línea
estratégica del SNFCSP (SEP,
s/fa), no se encontraron acciones específicas documentadas para la organización
y operación del servicio.
Paralelamente al SAAE, la propia SEP
propuso otro sistema de apoyo a las escuelas. En 2011, se consideró que
la asesoría a las escuelas y maestros estaba vinculada con el fortalecimiento
de la gestión y la supervisión escolar, acción que era
impulsada por la Dirección General de Desarrollo de la Gestión
e Innovación Educativa (DGDGIE), también
de la Subsecretaría de Educación Básica.
En relación a la función asesora, se destacan dos proyectos de
la DGDGIE. Uno fue el Proyecto de Innovación para
conformar las zonas escolares por regiones, estableciendo los Centros de Desarrollo
Educativo (CEDE) (SEP, 2012). Estos
centros implicaban una reestructuración administrativa de la función
supervisora al concentrar a los supervisores y los asesores comisionados a la
zona por regiones para atender de mejor manera las necesidades de los centros
educativos. La regionalización de los servicios administrativos permitía
centrar el trabajo de los asesores en la atención pedagógica directa
e inmediata. Las entidades federativas adoptaron la regionalización de
diversas maneras (Del Castillo, 2011). Por ejemplo, en el caso de Yucatán,
se planteó que los objetivos del CEDE son: “Contribuir
a la mejora de la calidad de la educación mediante la participación
comprometida de los diversos actores que confluyen en ellos, para atender de
manera pertinente las necesidades de la región”; y “acompañar
a los diferentes actores educativos de la Región, a través de
la asesoría pedagógica directa e inmediata, que contribuya a alcanzar
los resultados esperados en sus procesos de mejora” (Gobierno del Estado
de Yucatán, 2011, p. 3).
En este marco, se conformó un grupo de trabajo nacional para desarrollar
una nueva propuesta de asesoría a las escuelas. Esta iniciativa derivó
en la creación del Sistema Regional de Asesoría Académica
a la Escuela (SIRAAE). Después de varios borradores
de trabajo, los resultados de esta comisión se publicaron en una colección
de cinco tomos titulada: “Criterios para Fortalecimiento del Sistema de
Asesoría Académica a la Escuela” (SEP,
2012). El SIRAAE se inscribió en el marco de una
política nacional que tenía como propósito la regionalización
de la mejora para el logro educativo en apoyo a las escuelas de bajo rendimiento
en los exámenes nacionales.
En 2013 se introduce el SATE tanto en la LGSPD
como en las Reglas de Operación del Programa para el Desarrollo Profesional
Docente. Las definiciones de este sistema en ambos documentos es prácticamente
la misma. En la Reglas de Operación, publicadas tres meses después
de la LGSPD, introduce una matización sobre las
características del centro escolar.
Con fines comparativos, en la Tabla I se presentan definiciones generales del servicio de asistencia técnica a la escuela que se han establecido en diversos programas.
Tabla I. Definiciones
de los programas de servicio de apoyo externo
a la escuela en los documentos oficiales
Un primer análisis de esta información permite que observar que:
IV. El SATE
en el marco de la política educativa vigente
Con el fin de identificar los lineamientos generales del SATE
con los que se cuenta a la fecha de este escrito, se revisaron diversos
instrumentos legales y organizativos que han definido la política educativa
de este sexenio: Plan Nacional de Desarrollo (DOF, 2013b),
Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) (DOF,
2013c), Programa Sectorial de Educación (SEP, 2013),
Acuerdo número 712 por el que se emiten las Reglas de Operación
del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODED)
(DOF, 2013f) y Acuerdo número 717 por el que se
emiten los lineamientos para formular el Programa de Gestión Escolar
(DOF, 2014).
El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 y el Programa Sectorial de Educación
2013-2018 identifican la constitución del SATE
como línea de acción derivada de estrategias específicas.
En el caso del Plan Nacional de Desarrollo se ubica en la estrategia 3.1.1 "establecer
un sistema de profesionalización docente que promueva la formación,
selección, actualización y evaluación del personal docente
y de apoyo técnico-pedagógico" (DOF,
2013b). En el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 se ubica como
una línea de acción en la estrategia 1.2 “fortalecer las
capacidades de gestión de las escuela, en el contexto de su entorno,
para el logro de los aprendizajes” (DOF, 2013e).
Mientras que en el Plan Nacional de Desarrollo (publicado en mayo de 2013),
el SATE está asociado a la formación y profesionalización
docente, en el caso del Programa Sectorial de Educación (publicado en
diciembre del mismo año) está claramente asociado a la gestión
de las escuelas.
Como puede verse en la Tabla I, la Ley General del Servicio Profesional Docente
(LGSPD) y las Reglas de Operación del PRODED
definen el servicio en términos similares, tan solo especifican que este
servicio va dirigido a Educación Básica (DOF,
2013f, p.7).
El SATE se incluye en el acuerdo secretarial 712, por
el que se emiten las Reglas de Operación del PRODED.
Este Programa tiene como objetivo general:
Garantizar una oferta suficiente y diversificada de programas formativos pertinentes y con calidad que atienda las necesidades que derivan de la evaluación interna de las escuelas públicas de educación básica y de sus Rutas de Mejora Escolar para fortalecer paulatinamente el logro educativo del alumnado, orientada al desarrollo profesional del personal docente y personal con funciones de dirección, de supervisión y de asesoría técnico pedagógica y técnico docente que forman parte del Servicio Profesional Docente, que se encuentren en servicio activo en la educación básica de carácter público. (DOF, 2013f, p. 28).
Este objetivo general se sostiene en dos específicos: 1) promover la formación de personal calificado con funciones de asesoría técnica pedagógica como parte del servicio de asistencia técnica a la escuela y 2) Crear e impulsar el servicio de asistencia técnica a la escuela como un mecanismo de apoyo, asesoría y acompañamiento especializado al personal docente y personal con funciones de dirección y como una estrategia de atención al desarrollo profesional docente. Dichas reglas de operación son afines al Plan Nacional de Desarrollo en el sentido de que la creación del SATE está asociado a la formación y profesionalización docente.
4.1 Consideraciones para
crear el SATE
El PRODED (DOF, 2013f) establece
que las entidades federativas tienen que crear el SATE en 2014. Se plantea que
las entidades recibirán financiamiento para este propósito. A
la fecha de elaboración de este escrito las autoridades federales no
han publicado lineamientos específicos para constituirlo en las entidades
federativas. En su construcción, se proponen las siguientes consideraciones:
4.1.1 Revisión de experiencias internacionales y nacionales
Se recomienda revisar experiencias de servicios de asesoramiento a escuelas
de países como Chile (Bellei, 2010) o España (Domingo, 2012) a
fin de identificar los tipos de agencias o instituciones que ofrecen el servicio
de asistencia, los modelos de asesoramiento, tipos de acompañamiento,
estrategias, duración, etc., así como experiencias nacionales
exitosas (SEP-OEI, 2006; DOF, 2010;
Tinajero, 2014).
4.1.2 Necesidad de precisión terminológica
En los documentos oficiales los conceptos de asesoría y acompañamiento
no han sido definidos con claridad. Si bien ambos términos han sido utilizados
de manera reiterada en el discurso oficial desde hace más de una década,
no se ha establecido si son intercambiables o tienen alguna característica
que los diferencie. Esta precisión es importante en términos de
clarificar la diferencia operativa en la práctica en el contexto de la
reforma y la organización del SATE.
La asesoría se concibe como un “proceso sistemático de diálogo,
diagnóstico y puesta en marcha de acciones colectivas orientadas a la
resolución de problemas educativos asociados a la gestión escolar,
así como a los aprendizajes y las prácticas educativas”
(DOF, 2013f, p. 4). Por acompañamiento se entiende
a “la asesoría calificada que se brinda al personal docente y a
la escuela para apoyar procesos de formación continua y desarrollo profesional”
(DOF, 2013f, p. 4).
Ambos conceptos hacen referencia a una relación directa con la escuela.
No se distingue tampoco la particularidad del concepto en función de
los agentes sobre los que se focaliza el servicio. La asesoría hace énfasis
a la relación que se establece entre los agentes para atender situaciones
problemáticas particulares asociados tanto con la dirección como
con el trabajo directo del aula. El acompañamiento es un tipo de asesoría,
que igualmente se ofrece tanto a los profesores como a la escuela pero que está
orientada a sostener un proceso de formación en el servicio. Si esto
es así, esto podría significar cierta estructura que implique
un programa de actualización o de capacitación.
4.1.3 Definición de los perfiles de los integrantes del SATE
La función de apoyo técnico externo a la escuela es una función
colectiva. No es exclusiva del Asesor Técnico Pedagógico (ATP),
es una tarea que involucra a diversos actores educativos (Arnaut, 2006). Entre
los agentes externos a la escuela se encuentran los supervisores, inspectores,
jefes de sector y jefes de enseñanza, además de los ATP
que laboran en diversas instancias (nivel, sector, zona escolar, escuela, o
centro de maestros) o como responsable de algún programa de apoyo a la
escuela.2 Como agente
de apoyo interno se encuentra el director, figura que, como se ha visto en líneas
anteriores, también se le asigna participación en el SATE.
La LGSPD establece que cada entidad federativa hará
su propuesta de perfiles, parámetros e indicadores para maestros, supervisores,
directores y asesores (DOF, 2013c). Estas propuestas serán
entregadas a la CNSPD, organismo que las integrará
para entregarlas al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) para su aprobación. Este último organismo
ha dispuesto fechas para la entrega de cada uno de estos perfiles (31 de enero
de 2014 para los aspirantes a ingresar a la función docencia; 21 de junio
de 2014 para la promoción en la función de asesores técnico
pedagógicos; y 3 de octubre de 2014 para la promoción con funciones
a cargos de dirección y de supervisión) (INEE,
2013). Como puede observarse, en el orden de entrega de las propuestas, primero
se trabajará con el perfil de los asesores y posteriormente con el de
los directores y supervisores.
Sin embargo, para el buen funcionamiento del SATE y la
certidumbre del servicio, será necesario definir de manera conjunta los
perfiles, parámetros e indicadores de, al menos, estas tres funciones:
directores, supervisores y asesores a fin de que no se traslapen. Por esta razón,
se considera necesario encontrar la manera en que estos tres perfiles se revisen
y establezcan de forma articulada.
Dichos perfiles tienen tres objetivos, planteados en este texto de acuerdo a
lo que se considera su orden de importancia para la constitución del
SATE. En primer lugar, sirven como marcos de actuación
que establecerían responsabilidades particulares. Un análisis
comparativo de los perfiles del personal directivo (directores y supervisores)
y de los profesores en función asesores técnico pedagógicos,
permitirá asegurarse de que los parámetros e indicadores sean
específicos y que exista una transversalidad entre ellos que permita
que estas figuras se apoyen mutuamente en busca de la mejora escolar.
En segundo término, los perfiles ayudarían también al desarrollo
de programas y trayectos de formación de estos actores para el mejor
desempeño de su función. Finalmente, en un tercer lugar, estos
perfiles sirven para diseñar estrategias de evaluación del ingreso,
permanencia y promoción de estos actores educativos. (Barrera y Myers,
2011; Ingvarson y Kleinhenz, 2006; Vaillant, 2004).
Una de las recomendaciones para la elaboración de dichos referentes es
que sean elaborados a partir del consenso entre los actores educativos, investigadores
y autoridades educativas, lo que implica el desarrollo de estrategias de diálogo
en los que participen los diversos involucrados. Además, es indispensable
que quienes integren los grupos para la construcción de los perfiles
representen los diversos, niveles, modalidades y regiones, con la finalidad
de que la propuesta atienda las demandas y características de los diversos
contextos, puesto que éste es un factor que condiciona, evidentemente,
la tarea educativa (OREALC/UNESCO, 2013).
4.1.4 Planteamiento articulado
e integrador para el apoyo a la gestión y al profesor en aula
El SATE está orientado tanto al apoyo de la gestión
escolar como a la mejora de la práctica docente y su profesionalización.
Si bien en todos los documentos se plantea que ambos escenarios son susceptibles
de recibir apoyo técnico, el acompañamiento a la gestión
escolar está mejor perfilado en el Programa Sectorial de Educación
(DOF, 2013e) y en los lineamientos para la creación
de los programas de gestión escolar (DOF, 2014b).
El enfoque hacia la profesionalización puede identificarse más
claramente en el Plan Nacional de Desarrollo (2013b), así como en las
Reglas de Operación del PRODED (DOF,
2013f).
El SATE tiene dos posibilidades de desarrollo que podrían
ser complementarias en la teoría o en la normativa, pero su coexistencia
es difícil en la vida escolar debido, fundamentalmente, a las limitaciones
de recursos. Por un lado, se encuentran el apoyo y acompañamiento a la
gestión escolar, al Consejo Técnico y al colectivo en su conjunto.
Por otro se le considera como una vía de profesionalización, lo
cual se asocia con el apoyo al desarrollo profesional individual del docente.
Pueden el supervisor y el asesor atender ambos escenarios? Para responder a
esta pregunta es necesario que los objetivos y alcances del SATE
se revisen conjuntamente en las dos áreas responsables en la materia:
la Subsecretaría de Educación Básica y la CNSPD.
En cualquier caso, el desarrollo de mecanismos en los sistemas educativos estatales
para la descarga administrativa es una condición básica para que
efectivamente se cumpla el Acuerdo 717 (DOF, 2014b) y
el SATE pueda ser una realidad.
Por otro lado, el SATE requiere una estructura articulada
y clara. Esto no significa necesariamente una estructura administrativa específica
para organizar el servicio. En su momento, el SAAE no
consideraba crear una nueva dependencia para la asesoría académica
a la escuela, sino dar sentido a los apoyos que ya existen con este fin. Este
también podría ser el escenario en este sexenio y el SATE
tendría características específicas en cada entidad federativa
a partir de la estructura del sistema educativo. Por otro lado, es necesario
identificar una figura o autoridad municipal o de zona que sea responsable de
operar el SATE, estableciendo niveles de responsabilidad
para la rendición de cuentas.
Finalmente, para el buen funcionamiento del SATE será
necesario clarificar la cantidad de profesionales con la que se cuenta en cada
entidad federativa para apoyar a los maestros. Es posible que un punto de partida
para la creación del SATE sea el número
de plazas que la Secretaría de Hacienda y Crédito Público
reconoce para esta función en cada entidad federativa.
V. Reflexiones finales
Una de los planteamientos más claros de la reforma educativa es que la
escuela es el centro del sistema educativo (DOF, 2013f,
DOF, 2014b). En este sentido, los esfuerzos del apoyo
externo deben centrarse en favorecer que la escuela sea efectivamente el centro
de los aprendizajes y del desarrollo de los niños de México.
A diferencia de 2005, cuando se planteó por primera vez el SAAE,
en 2014 el organizar un servicio de asesoría a la escuela puede tener
mayores probabilidades de funcionar en tanto que es una iniciativa que ha sido
asumida por el sistema educativo en su conjunto. Sin embargo, aún hacen
falta definiciones críticas para asegurar su funcionamiento.
Una de las tensiones que se vivió en el pasado y que no permitió
su desarrollo fue la falta de articulación entre las políticas
de formación continua y las de gestión escolar, tal como fue planteado
en el primer apartado de este ensayo. En el contexto de la reforma educativa,
el SATE no ha clarificado la relación entre ambos
campos del asesoramiento.
Si como se plantea, la asesoría que requieren las escuelas, directivos
y docentes se centra en la mejora educativa y se relaciona con la enseñanza,
el aprendizaje, el trabajo en el aula y la gestión y la organización
escolar (Guerrero, et al (2012), se considera necesario que el SATE
defina qué profesionales que lo integran y cuáles son sus funciones
de carácter pedagógico, si se profesionalizara al personal docente
con funciones de asesoría técnica pedagógica para que realicen
funciones formativas o para que apoyen la gestión basada en la escuela
y cómo se articulan sus perfiles de desempeño. Para que el SATE
contribuya efectivamente a la mejora escolar, sus actores del SATE
deberían tener competencias, tiempo y condiciones para realizar su función.
Queda para otro reporte revisar las funciones de los actores educativos que
se consideran involucrados en el SATE. Se requiere revisar
la función de autoridades federales, locales, la supervisión escolar,
asesores técnico pedagógicos, directores escolares y Consejo Técnico
Escolar y analizar si sus funciones en términos del apoyo externo a la
escuela están reguladas tanto por el PRODED (DOF,
2013f) como por el Acuerdo 717 (DOF, 2014b). Es decir,
si en su operación el asesoramiento y apoyo externo están definidos
tanto como una vía de formación y profesionalización docente
como un recurso más para apoyar la gestión basada en la escuela.
Este artículo describe la definición de una política nacional
de apoyo a la escuela a partir de lo que se deriva de los documentos oficiales.
Este primer análisis puede modificarse sustancialmente a partir de los
lineamientos que finalmente emita la Coordinación Nacional de Servicio
Profesional Docente. El ejercicio pareció, sin embargo, digno de presentarse
en tanto que refleja lo complejo que es la definición de este servicio
y los múltiples actores involucrados en concretarlo.
Referencias
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centros escolares. SEP-OEI (Eds.), La asesoría
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SEP-OEI (Eds.), La asesoría a las escuelas. Reflexiones
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1Las
Reglas de Operación es un documento que define el sentido y condiciones
para el ejercicio del presupuesto de Egresos de la Federación para el
Ejercicio Fiscal del año correspondiente.
2Debido
a la diversidad de sistemas educativos estatales esta situación puede
ser distinta en algunas entidades del país.
Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Cordero, G., Fragoza, A. y Vázquez, M. A. (2015). El Servicio de Asistencia
Técnica a la Escuela: aproximaciones a su configuración en México.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 17(1),
55-71. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol17no1/contenido-cordero-fragozav.html