Figura 1. Proceso de investigación en la Teoría Fundamentada
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 16, Núm.
1, 2014
Teoría fundamentada y Atlas.ti: recursos metodológicos
para la investigación educativa
Daniel San Martín Cantero
dsanmartin2012@gmail.com
Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco
C.P. 4780000
Temuco, Chile
(Recibido: 11 de septiembre de 2012; Aceptado para su publicación:
20 de agosto de 2013 )
Resumen
Las prácticas investigativas en educación han experimentado muchos
cambios, principalmente en los procedimientos de análisis. Estos cambios
han sido motivados por la irrupción de la Teoría Fundamentada
en la práctica investigativa, pero también por la presencia de
software específico para análisis cualitativos de datos. Esta
situación no está exenta de cuestionamientos y debates en torno
al real aporte de los ordenadores en la investigación de tradición
interpretativa. Sin embargo, esto se debería al desconocimiento de la
relación método-software. En este trabajo se presentan los procedimientos
analíticos propuestos por la Teoría Fundamentada, y las posibilidades
que ofrece el software Atlas.ti para mejorar la práctica analítica
cualitativa. La finalidad es contribuir a la fundamentación teórico-metodológica
en la investigación educativa.
Palabras clave: Teoría fundamentada, Análisis de datos,
Investigación educativa, CAQDAS.
I. Introducción
Al igual que otras disciplinas científicas la investigación educativa
se ha visto influenciada por las tecnologías de la información,
principalmente en sus procesos de análisis. Este artículo explora
el vínculo entre Atlas.ti y Teoría Fundamentada (en adelante TF),
y se exponen las posibilidades que el software ofrece para desarrollar la TF.
Para ello, se revisan los principios orientadores de la construcción
teórica a partir del análisis de los datos haciendo uso de recursos
informáticos.
La incorporación de computadoras mediante programas informáticos
para la investigación educativa ha provocado, por una parte, esperanzas
respecto a las ventajas de utilizarlos, pero por otra ha generado inquietudes
y temores acerca del cambio que significa incorporar la tecnología en
los procesos de investigación (Flick, 2007). La utilización de
software en la investigación educativa incrementa la transparencia en
el proceso de análisis (Richards y Richards, 1994), pero lo más
importante es ser consciente que los CAQDAS1
son una herramienta al servicio de la tradición metodológica que
utilizan los investigadores. Por lo tanto, el uso de los programas para análisis
de datos cualitativos debe interpretar claramente los requerimientos metodológicos
del problema de investigación (Chernobilsky, 2009).
Así, en el contexto de la formación de pregrado y postgrado, se
observa confusión respecto del sentido que debe tener el análisis
de datos en la práctica investigativa. Confusión que impide reflexionar
acerca del componente relacional en el análisis de la realidad socioeducativa.
Por el contrario, existe una tendencia a fragmentar el conocimiento empírico.
Esto opera como un principio reduccionista de la ciencia que invisibiliza la
naturaleza sociocultural e histórica de la realidad (Morín, 1984).
Lo anterior es resultado de la formación en investigación educativa
de base positivista y neo-positivista, la cual ha rehuido el debate teórico
en torno a la importancia del carácter histórico y cultural de
los fenómenos sociales (Márquez, 2009). Esto también se
ha reflejado en el análisis de la realidad socioeducativa, en donde las
técnicas analíticas tienen como propósito la búsqueda
de regularidades, frecuencias y leyes absolutas, y no precisamente de una construcción
teórica. En este sentido, el estilo de análisis de la TF,
es decir, la teoría como indispensable para el conocimiento profundo
de los fenómenos sociales, constituye la mejor forma para representar
la realidad social, por cuanto la teoría surge (inductivamente) de los
datos (Andréu, García-Nieto y Pérez, 2007).
El objetivo de este artículo es exponer la importancia de la adecuación
entre el método y la técnica. Esto permitirá mostrar que
el vínculo TF y Atlas.ti es una condición
necesaria para mejorar y superar la práctica tradicional en análisis
de datos cualitativos.
Los investigadores más ortodoxos tienen una postura reticente al uso
de programas para el trabajo interpretativo, ven en el trabajo artesanal la
esencia del análisis cualitativo. Ciertamente los analistas pasaban largas
horas con los datos hasta el punto de alucinar o soñar con los mismos,
en este sentido la relación de quien investiga y los datos era íntima
y duradera. Sin embargo, existen tres tipos de analistas cualitativos: (1) los
que prefieren técnicas artesanales (lápices de colores, tijeras,
tarjetas, fichas, entre otros.), (2) los que optan por programas de cómputo
(procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos, entre otros),
y (3) aquellos que prefieren el uso de programas específicos para el
análisis de datos (Cisneros, 2003).
Tesch (1990) fue el primero en distinguir entre programas para el análisis
descriptivo-interpretativo y otros para construir teorías. En la primera
clasificación se incorporaron: TAP, QUALPRO, HyperQual,
y Etnograph, en tanto para la elaboración de teoría son pertinentes
programas como: Aquad, Nudist, Hipersearch y Atlas.ti.
Es menester reconocer que el análisis de datos asistido por computadora,
independiente de la posición a favor o en contra, otorga cabida a distintas
tradiciones y diseños cualitativos. En este sentido se reconoce como
el primer programa para abordar el análisis del texto el General
Inquirer desarrollado en 1966, sin embargo el análisis que se realizaba
con este recurso más bien respondía a un análisis cuantitativo
del texto. Por esta razón el Etnograph, creado por Jhon Seidel, sería
un programa pionero para el análisis descriptivo-interpretativo de textos.
Este software fue diseñado alrededor de conceptos de descontextualización
y re-contextualización, por lo que realiza una serie de funciones entre
las que se destacan la búsqueda selectiva de segmentos codificados, y
la elaboración de frecuencias de códigos (Revuelta y Sánchez,
2005)
Más allá del desarrollo de los CAQDAS, en
este trabajo se abordarán aspectos epistemológicos y metodológicos
propios de la TF. Posteriormente se expondrán las
contribuciones del software Atlas.ti a los procedimientos propuestos por la
TF, pero también las potenciales desventajas que
puede traer su uso. Por último, se comparten algunas reflexiones respecto
de la importancia de la TF y Atlas.ti en la formación
y desarrollo de la investigación educativa.
II. Bases teóricas y metodológicas de la Teoría
Fundamentada
A lo largo de los últimos años la TF
ha ganado adeptos y espacios en la investigación educativa. Sin embargo,
en muchas ocasiones investigadores latinoamericanos declaran su utilización
sin lograr verdaderamente elaborar una teoría sustantiva. Esto ocurriría
por desconocimiento paradigmático y de los principios metodológicos
que orientan la TF.
La TF fue pensada y propuesta por Barney Glaser y Anselm
Strauss en las década de los 60. Sus inspiraciones para desarrollar esta
metodología estriban en la necesidad de salir al campo de investigación
para descubrir los conceptos que allí subyacen. Ambos investigadores
compartían la necesidad de hacer comparaciones constantes mientras se
hacían los análisis cualitativos, con la finalidad de desarrollar
conceptos y relacionarlos.
La TF hunde sus raíces en el interaccionismo simbólico
(Blumer, 1969). Por cuanto la comprensión (Verstehen) de los significados
construidos intersubjetivamente, se superpone a la explicación causal
(Erklären). En consecuencia, se intenta desarrollar interpretaciones del
mundo de los sujetos en función de sus propias interpretaciones, teniendo
como objeto de investigación la acción humana. De esto, se plantea
que somos amalgamas resultado de nuestras relaciones en y con el mundo; el mundo
siempre está con nosotros (Merleau-Ponty, 1962). Por lo tanto, la complejidad
del escenario investigativo en el contexto educativo, desafía a construir
conocimiento situado desde los sujetos y su mundo de vida.
Aceptar esta noción de una co-construcción intersubjetiva de la
realidad (Schutz, 2003) implica que refutemos el objetivismo crítico
que exige la ciencia positivista, por cuanto la dicotomía sujeto-objeto
se vuelve indefendible (Crotty, 2003). En este sentido, los sujetos de la investigación
educativa; profesores, estudiantes, padres, entre otros, no pueden ser descritos
independiente de nuestra relación con ellos.
En la TF los significados construidos intersubjetivamente
entre investigadores y participantes son fundamentales para teorizar respecto
de la realidad investigada. Precisamente, el propósito de la TF
es descubrir y desarrollar la teoría que se desprende del contexto
investigado, y no someterse a un razonamiento deductivo apoyado en un marco
teórico previo (Charmaz, 2007).
2.1 Teorización Sustantiva y Teorización Formal
Para establecer la importancia de las construcciones teóricas derivadas
de contextos particulares, y por lo tanto de problemas o áreas de interés
delimitados a ese contexto, Glaser y Strauss aluden al término teorización
sustantiva, que se contrapone al de teorización formal y se refiere al
desarrollo teórico de vasto alcance, caracterizado por leyes generales
e hipótesis comprobables en la realidad.
De este modo, el término Teorización Sustantiva alude al área
empírica, concreta y sustancial de la investigación. En el caso
de la educación, ejemplos de áreas sustantivas serían:
convivencia escolar en contextos interculturales, relaciones intersubjetivas
entre profesores experimentados y principiantes (San Martín y Quilaqueo,
2012), y conocimiento didáctico del profesor que se desempeña
en escuelas rurales, entre otras.
En cambio, la teorización formal está dirigida a un área
de indagación general y conceptual como: clima escolar, interculturalidad,
enseñanza, entre otros. Estas áreas generales se desarrollan más
allá del contexto; es decir, la generalización y comprobación
empírica son los principios que rigen a la teoría. En efecto,
teorizar es un proceso de construcción de teorías útiles
para comprender la realidad descrita y conceptualizada (Strauss y Corbin, 2002).
Por medio de la teorización sustantiva es posible cumplir con el criterio
de transferibilidad, que es una condición para la calidad de
la investigación educativa (Sandín, 2006). Este criterio garantiza
la aplicabilidad de resultados en contextos similares al de la investigación.
Dado que al delimitar las condiciones y características del contexto
en donde ocurre el fenómeno que se estudia, se incrementa la claridad
para identificar otros contextos similares en los cuales la teoría desarrollada
podría encajar. En síntesis, la teoría sustantiva da cuenta
de realidades humanas singulares porque se alimenta con procesos de recolección
de datos de la investigación en curso de una manera dinámica y
abierta (Sandoval, 1997). A diferencia de procedimientos deductivos de la teoría
formal o general, cuya preocupación está en la verificación
teórica, lo cual lleva a tener una perspectiva relativamente estática
y cerrada por su apego a la generalidad.
2.2 Características de quien trabaja con Teoría Fundamentada
El investigador que trabaja con TF es flexible, en tanto
es capaz de direccionar la investigación de acuerdo con las emergencias
del campo. Además de la flexibilidad metodológica,
el investigador recibe constructivamente las críticas de sus pares. Disfruta
del intercambio de ideas tanto sustantivas como teóricas,2
mas permanece distanciado de estas últimas, aun cuando sean atractivas;
excepto si están basadas en algún tipo de relación con
los datos.
Otra característica de quienes trabajan con TF
es la confianza que poseen acerca de su teoría, siempre esperan una buena
acogida por parte de la comunidad científica. Una última cuestión
es la sensibilidad teórica que poseen los investigadores para el trabajo
con esta metodología; mientras más sensibilidad con la pertinencia
teórica de ciertos conceptos, más probable es que se reconozcan
las dimensiones de estos conceptos en los datos (Strauss y Corbin, 2002).
Finalmente, las habilidades que los investigadores muestran
como resultado de la experiencia de trabajar TF son las
siguientes:
Sin duda, en el ámbito de la investigación educativa la actitud
de flexibilidad metodológica del investigador es clave para la comprensión
del fenómeno en estudio. Por cuanto las dinámicas de interacción,
omisiones, significados y experiencias que se expresan en el medio escolar,
demanda de la habilidad del investigador para estar atento a los giros metodológicos
necesarios para profundizar en el tema estudiado. En este punto, la sensibilidad
teórica es clave en el proceso investigativo (Strauss y Corbin, 2002)
porque sitúa al investigador como al principal instrumento de la investigación
(Taylor y Bogdan, 2000).
2.3 El método comparativo constante (MCC)
Es un método para interpretar textos, que se transforma en un método
comparativo constante cuando se comparan una y otra vez, de manera
sistemática, los códigos con los nuevos obtenidos. Es decir, al
mismo tiempo que se codifica se analiza para elaborar conceptos, mediante comparaciones
constantes de ocurrencias específicas de los datos, “…el
investigador refina esos conceptos, identifica sus propiedades, explora sus
interrelaciones y los integra en una teoría coherente” (Taylor
y Bogdan, 2000, p. 155).
Dado que el objetivo de este artículo no es profundizar en el MCC,
tarea que se realizará en un próximo trabajo, se presentan algunos
procedimientos analíticos del MCC, para efectos
de exponer la lógica que lleva a la construcción teórica
en la TF. En consecuencia, se presentan las cuatro etapas
más relevantes para el análisis constructor de teoría (Flick,
2007): (i) comparación de incidencias aplicables a cada categoría,
(ii) integración de las categorías y sus propiedades, (iii) delimitación
de la teoría, y (iv) redacción de la teoría.
Además, y para efectos de aproximarse a una conceptualización
del MCC, Valles (1997) realiza una diferenciación
entre la Inducción Analítica (IA) de Znaniecki,
y el MCC.
2.4 Codificación abierta de datos: iniciando el análisis
constructor de teoría
Normalmente, el análisis de datos cualitativos, representa una zona desconocida
en la publicación referida a metodología. Esto se debe a que no
se explicitan, con la suficiente claridad, los procedimientos utilizados para
el análisis realizado. Para el caso de la aplicación de la TF,
la codificación teórica es el principal procedimiento de análisis
para construir teoría. En este procedimiento de interpretación
de datos se pueden distinguir tres procesos: codificación abierta,
codificación axial y codificación selectiva.
Se denomina codificación abierta al proceso de abordar el texto, con
el fin de desnudar conceptos, ideas y sentidos. Respecto a esto Strauss y Corbin
(2002) son claros señalando que “para descubrir y desarrollar los
conceptos debemos abrir el texto y exponer los pensamientos, ideas y significados
contenidos en él” (Strauss y Corbin, 2002, p. 111). Este trabajo
es profundamente inductivo, ya que prescinde de una teoría para aplicar
conceptos, leyes o dimensiones al texto que se está codificando.
La codificación abierta resulta del examen minucioso de los datos para
identificar y conceptualizar los significados que el texto contiene. Los datos
son segmentados, examinados y comparados en términos de sus similitudes
y diferencias. Estas comparaciones deben quedar registradas en anotaciones (memos)
que acompañen a cada código (Charmaz, 2007). Es importante agregar
que existen dos tipos de códigos: abiertos e in vivo. Los primeros
conceptualizan el fenómeno a través de la interpretación
del analista, en cambio los segundos son frases literales que expresan las palabras
usadas por los individuos.
El resultado de la primera codificación es una lista de códigos
de la que, al compararlos respecto de sus propiedades, dimensiones y significados,
se obtiene una clasificación, mayor o de segundo grado, denominada categoría.
A este proceso de le denomina categorización, y se refiere al resumen
de conceptos en conceptos genéricos (Flick, 2007).
2 .5 Vinculando categorías mediante la Codificación Axial
La codificación axial es el proceso de identificación de relaciones
entre las categorías obtenidas en la Codificación Abierta y sus
subcategorías, esta relación está determinada por las propiedades
y dimensiones de las subcategorías y categorías que se quieren
relacionar, teniendo en cuenta que “una categoría representa un
fenómeno, o sea, un problema, un asunto, un acontecimiento o un suceso
que se define como significativo para los entrevistados” (Strauss y Corbin,
2002, p. 137). Strauss y Corbin también definen las tareas involucradas
en la Codificación Axial:
Además de lo anterior Flick (2007) se refiere al paradigma de codificación
elaborado por Strauss y Corbin (2002), el que guiará la relación
entre categorías y subcategorías. En éste se propone realizar
preguntas a los datos (códigos, categorías y subcategorías),
en términos de las condiciones, fenómeno, contexto, condiciones
interpuestas, estrategias de acción e interacción y consecuencias
entre categorías.
Lo anterior, da paso a una serie de pequeñas historias expresadas en
las relaciones descubiertas entre los datos:
(…) una explicación cuenta una historia sobre las relaciones entre las cosas o las personas y los acontecimientos. Para narrar una historia compleja, uno debe designar losacontecimientos, plantear o implicar sus dimensiones y propiedades, proporcionarles un contexto, indicar una o dos condiciones de cualquier acción/interacción que sea esencial para la historia, y señalar o deducir una o más consecuencias (Schatzman, 1991, p. 308).
Las instuiciones iniciales respecto de la relación entre categorías
y subcategorías se expresan en hipótesis que explican el qué,
por qué, dónde y cómo de un fenómeno. En este punto,
el análisis que lleva a la teorización del caso se complejiza,
por esta razón conviene generar diagramas explicativos haciendo uso de
Atlas.ti, cuyas ventajas se explicarán más adelante. Los diagramas
o redes entre los conceptos permiten esclarecer las relaciones, mostrar los
contextos y levantar una serie de proposiciones en torno al tema de investigación.
Es una condición para la construcción de la teoría, que
las hipótesis iniciales se validen a través de la comparación
con los datos. Esto dará paso a la integración de las categorías
en una categoría central que expresa el fenómeno en estudio.
2.6 Codificación Selectiva: el núcleo de la teoría
Este es el tercer paso en el proceso de codificación teórica,
aunque no es una etapa independiente de la codificación abierta y axial,
sino una extensión de esta última, pero con un mayor nivel de
abstracción. El propósito de esta codificación es obtener
una categoría central que exprese el fenómeno de investigación
e integre las categorías y subcategorías de la codificación
abierta y axial. Entonces, la categoría central “consiste
en todos los productos del análisis, condensados en unas cuantas palabras
que parecen explicarnos de qué trata la investigación” (Strauss
y Corbin, 2002). En este proceso el analista tiene un conjunto de categorías
y subcategorías que convergen en una unidad conceptual, que a su vez
integra la realidad expresada por todos los sujetos de la investigación.
Las relaciones entre las categorías y la categoría central están
dadas por frases que no necesariamente deben ser hipótesis o preposiciones
explícitas sino que, pueden estar implícitas en la narración
de la teoría. Previo a esto, es importante tener una descripción
clara y gráfica de la teoría, que sintetice los principales conceptos
y sus conexiones, sólo entonces se estará en condiciones de presentar
el relato del caso (Charmaz, 2007).
En la figura 1 se sintetizan las fases analíticas de la TF
en el marco de un proceso recursivo, proceso que también es característico
de los métodos cualitativos, y está orientado por comparaciones
constante entre los datos, códigos, categorías y subcategorías.
Figura 1. Proceso de investigación en la Teoría Fundamentada
Es preciso señalar que existen
criterios claros para determinar la función y determinación de
la categoría central, así como también, para integrar las
categorías y subcategorías a la categoría central, temas
en los que se profundizará en trabajos posteriores.
2.7 Saturación de datos: hacia la estabilidad de la teoría
Uno de los procedimientos analíticos que asegura la riqueza explicativa,
y de relaciones teóricas entre categorías, es la saturación
teórica o de contenido. Si el investigador no recopila
datos hasta saturar todas las categorías, la teoría no se desarrollará
equilibradamente y carecerá de densidad y precisión. Además,
la saturación permite identificar el momento en que es necesario detener
la recolección de datos (Strauss y Corbin, 2002).
En el instante en que las comparaciones constantes entre los datos no evidencian
nuevas relaciones o propiedades de los datos; la riqueza que representan los
datos se comienza a agotar. En ese momento se evidencia la saturación
teórica, donde el muestreo teórico comienza a definir su
término, por lo tanto no es conveniente realizar más entrevistas
y observaciones. Los datos comienzan a tornarse repetitivos y no se obtiene
nada nuevo: “El muestreo e integración de material nuevo se acaba
cuando la saturación teórica de una categoría o grupo de
casos se ha alcanzado, es decir, cuando no emerge ya nada nuevo” (Flick,
2007, p. 79).
Mediante la Figura 2 se intenta mostrar el modelo circular del análisis
cualitativo, circularidad que tienen como eje central el análisis de
los datos, en torno al cual giran procedimientos como: muestreo teórico,
saturación y el trabajo de recolección de información.
Figura 2. Modelo circular en el análisis cualitativo
Para lograr la saturación
de los datos, es necesario que el investigador sea paciente, es decir, es preferible
esperar atentamente la emergencia de la teoría. Para esto, el analista
no debe dejar de hacer preguntas a los datos, para así probar la estabilidad
conceptual de los mismos, y asegurarse de que el concepto teórico ha
logrado un estado adecuado de desarrollo.
III. El caso de Atlas.ti y su relación con la TF
Para comprender la relación entre Atlas.ti y TF
conviene recordar el principio de los métodos interpretativos, el cual
plantea que un investigador no comienza su trabajo con una teoría preconcebida,
excepto si quiere desarrollar una ya existente. Por el contrario, sugiere que
los conceptos e hipótesis sean elaborados a partir de los datos, y con
ellos a lo largo de la investigación. Se reconoce como rasgo fundamental
de este enfoque metodológico el carácter circular del proceso
(Flick, 2007), esto obliga al investigador a reflexionar sobre el proceso completo
de la investigación a raíz de los nuevos pasos mostrándose
un claro vínculo entre recogida e interpretación de datos, y selección
de material empírico.
Atlas.ti el principal soporte informático para desarrollar TF,
este programa fue diseñado a finales de los ochenta por el alemán
Thomas Murh, quien recurriendo a la tecnología hizo un intento por aplicar
los planteamientos metodológicos de Glaser y Strauss. Este software permite
expresar el sentido circular del análisis cualitativo, por cuanto otorga
la posibilidad de incorporar secuencialmente los datos, sin la necesidad de
recoger todo el material en un mismo tiempo. Por esta razón, permite
llevar a cabo el muestreo teórico necesario para realizar el análisis
constructor de teoría.
Asimismo, Atlas.ti permite identificar aquellos códigos que requieren
ser saturados, esto es posible a través de la función code-primary-documents-table
(códigos-documentos primarios-tablas), que muestra la cantidad de citas
que cada código tiene. Por tanto, esta función del software facilita
la aplicación de la saturación de contenido de cada código
y categoría, tal como se propone en la TF.
Al igual que la generalidad de los programas informáticos, Atlas.ti es
un programa de recuperación de texto, sin embargo está dirigido
a un trabajo conceptual, en donde cada paso de la codificación teórica
(codificación abierta, axial y selectiva) tiene un espacio en el programa.
Por ejemplo, la codificación abierta se realiza en el nivel de codificación
de segmentos, ya sea de texto, audio, video o imágenes. En tanto, la
codificación axial tiene su espacio con la función de creación
redes de relaciones conceptuales. Son esquemas explicativos, pero no jerárquicos,
de las categorías y sus subcategorías en función de las
relaciones entre familias de códigos o anotaciones (Weitzman y Miles,
1995). En cuanto, a la codificación selectiva propuesta en la TF,
Atlas.ti posee la función súper código, que permite
elaborar una categoría central que integra los códigos y categorías
construidos en las fases de codificación abierta y axial.
La última versión de Atlas.ti permite trabajar en línea
transformando los análisis en páginas htlm para ser subidas al
ciberespacio, esto admite que sea posible realizar codificaciones colaborativas,
y aplicar el criterio de triangulación de investigadores.
Es importante comprender el uso metodológico de Atlas.ti en relación
a la TF, por esta razón en la tabla I se sintetiza
la coherencia entre software y método. La finalidad de las principales
funciones del programa es acoger los procedimientos constructores de teoría.
En este sentido facilita la organización del análisis a través
de funciones que permiten: segmentar citas, conceptualizar, registrar reflexiones,
categorizar, relacionar procesos y mostrar la teoría que se construye
a través de diagramas. Todos estos procedimientos de primer y segundo
orden, otorgan al análisis mayor poder explicativo para la investigación
educativa.
Tabla I. Correspondencia
entre funciones de Atlas.ti y procedimientos de la TF
3.1 Ventajas del uso de Atlas.ti
Al incorporar programas para análisis de datos, aumenta la calidad de
la investigación educativa, puesto que fortalece la coherencia y el rigor
de los procedimientos analíticos (Weitzman, 2000; Seale, 1999). Principalmente,
se reconocen como ventajas la rapidez que otorga a procesos mecánicos
como: segmentación, recuperación y codificación
de información (Amezcua y Gálvez, 2002).
Metodólogos, como Valles (2002), establecen claras ventajas y desafíos
del análisis cualitativo asistido por computador, como por ejemplo: el
ahorro de tiempo. Al respecto Flick (2007) destaca la velocidad en
la gestión, búsqueda y exposición de los datos y códigos.
Esto representa una tremenda ventaja cuando el investigador se enfrenta a grandes
cantidades de datos y permite reflexionar sobre el actuar de algunos investigadores,
que al no incorporar los CAQDAS se obligan a diseñar
limitados instrumentos de recolección de datos, debido a la escasez de
tiempo con la cuentan en sus proyectos de investigación en educación.
Otra ventaja es la codificación y exploración
de datos, que implica marcar fragmentos de texto para luego codificarlos y obtener
un listado de códigos descriptivos. Por otra parte, la codificación
y los fragmentos del texto pueden ser complementados con notas de campo o anotaciones
(memos), lo que posibilita la incorporación de ideas o reflexiones teóricas
del investigador-analista.
La inclusividad es otra capacidad considerada como una ventaja de programas
para análisis cualitativo. De acuerdo con Seale (1999) los programas
inclusivos son aquellos que admiten datos de distinta naturaleza, tales como:
entrevistas, notas de campo a partir de la observación, videos, periódicos,
memorandos, manuales, catálogos y otras modalidades de materiales pictóricos
o escritos.
También, a raíz del trabajo inter-subjetivo entre miembros del
equipo de investigación, el control y auditoría supone una ventaja
gracias a la facilidad que se le otorga al trabajo simultáneo de investigadores.
Algunos, CAQDAS como Atlas.ti ofrecen la posibilidad de
emprender proyectos en donde varios analistas trabajen de manera simultánea
con distintos perfiles de usuario, permitiendo el trabajo en línea con
investigadores de otras latitudes. Esto se traduce en un aumento de transparencia,
debido al fortalecimiento de la comunicación online del equipo de investigación
(Flick, 2007, p. 267).
Respecto de la visualización de los datos han sido mayores los aportes
al trabajo de análisis tradicional que se ha realizado hasta antes de
la irrupción de la tecnología en la investigación cualitativa.
De esta manera existen programas que permiten trazar gráficos para dar
a conocer relaciones complejas del fenómeno en estudio, o también
esquematizar árboles de conceptos que poseen ciertas jerarquías
sobre otros. Para esto, los programas mejor equipados como: Atlas.ti y Nudist
NVivo, permiten trazar redes conceptuales para facilitar la elaboración
de modelos teóricos, y escritura de los hallazgos (Valles 2002).
Los mejores programas para análisis cualitativo de datos facilitan la
construcción de teorías por medio de la representación
de los datos en mapas gráficos, diagramas o esquemas jerárquicos
o relacionales (Flick, 2007). Además facilitan el nivel analítico
del trabajo con los datos por medio de memos que permiten reflexionar respecto
a las relaciones entre conceptos, y así construir las categorías
que darán cuerpo a la teoría.
Pese a lo anterior, el uso de CAQDAS no garantiza la presencia
de todas las ventajas durante el proceso analítico, dado que la destreza,
formación, experiencia, creatividad, de quien investiga es clave para
el éxito en la construcción de la teoría, o por el contrario
para el fracaso. Esto último, permite que se desarrollen múltiples
inconvenientes en el uso de CAQDAS, como los descritos
a continuación.
2.2 Principales inconvenientes en la utilización de Atlas.ti
Los principales inconvenientes del uso de Atlas.ti se relacionan con interpretaciones
equivocadas de las funciones del programa. En particular, se tiende a pensar
que este software puede realizar la tarea interpretativa propia de los análisis
cualitativos, y que representa un ejercicio intelectual de investigadores.
Otro inconveniente es el sesgo que produce insistir en el uso de un único
programa informático. Esto se transforma en un inconveniente cuando los
investigadores no consideran que deba existir una adecuación entre el
software y el método o diseño que requiere el problema de investigación.
Es decir, fuerzan la utilización del uso de un programa en particular,
sólo por el nivel de conocimiento que se tiene del software, o simplemente
porque consideran que agiliza el proceso de reducción de la información.
En consecuencia, es recomendable acceder a la variedad de programas que existen
actualmente, para poder comparar y selecciona el más conveniente para
el trabajo de análisis que demanda el método y el problema de
investigación.
Autores como Amezcua y Gálvez, (2002, p. 433) advierten “sobre
las grandes limitaciones que entraña el análisis asistido por
ordenador, como por ejemplo el fraccionamiento de la información, la
pérdida de la visión de conjunto y la descontextualización”.
Esto se fundamenta en el riesgo de perder la visión holística
del fenómeno en estudio, causada por el ejercicio constante de fraccionamiento
de los datos. Además, existe la posibilidad de quedar atrapado por la
seducción de la herramienta, limitando su uso a simples operaciones mecánicas
carentes de reflexividad y construcción teórica (Amezcua y Gálvez,
2002).
Una voz autorizada para referirse al uso de CAQDAS para
la construcción de teoría, es Barney Glaser, quien en el seminario
Investigación Avanzada Cualitativa Asistida por Ordenador realizado el
2001 en Andalucía, expuso acerca de la Grounded Theory. Sin
embargo, desató la polémica cuando se refirió a la importancia
de los computadores para la TF, al declarar:
Los ordenadores vuelven a poner lo cualitativo en lo cuantitativo (…) los ordenadores ignoran la saturación de conceptos y sus propiedades (…) pueden ser útiles en el análisis de datos cualitativos, donde la investigación va preconcebida, pero no en la grounded theory (GT) por su incompatibilidad e ineficacia (…) son un malgasto de recursos y esfuerzos del investigador, la GT funciona más rápido (Valles, 2001).
A partir de ese momento muchos investigadores
partidarios del análisis cualitativo asistido por computadora acusan
a Glaser de ultra ortodoxo, quien critica a los tecnólogos de no conocer
en profundidad aspectos metodológicos de la TF.
No obstante, para comprender este debate es importante despejar algunas dudas
que se asocian al aporte de las herramientas mencionadas. Una de estos malentendidos
es explicado por el metodólogo alemán Uwe Flick (2007) al afirmar
que los CAQDAS no hacen el análisis de una forma
automática, como el SPSS (Paquete Estadístico
para las Ciencias Sociales) realiza una operación estadística
o un análisis factorial. Por consiguiente, no se debe igualar a Atlas.ti
con programas estadísticos que operan matemáticamente con fórmulas
aplicadas a variables. (Dohan y Sánchez-Jankowski, 1998). Por tanto,
la reflexión final es entender que no hay algoritmo alguno para determinar
el círculo hermenéutico, ni cálculo matemático posible
que sature el análisis de un significado.
IV. Reflexiones finales
Más allá de la dimensión técnica que se utilice
en la investigación de la realidad socioeducativa, conviene preguntarse:
¿qué hace el investigador para evidenciar su posición epistemológica
en el marco de investigaciones educativas? Es decir, sorprende cuando en las
investigaciones educativas, expertos hacen uso de la técnica, sin mostrar
verdaderamente su linaje epistemológico. Al parecer, no se visualiza
la epistemología que sustenta al método, o al recurso informático
que se usa para el análisis de los datos.
La situación anterior, sin duda, reduce a los actores del contexto escolar
en meros sujetos de experimentación, por cuanto investigadores no expresan
en los diseños de investigación su identidad epistemológica,
o en palabras de Tello (2012), el enfoque episte-metodológico. Por el
contrario, usan Atlas.ti por simple moda, sin reconocer el vínculo que
tiene este programa con la TF. Como consecuencia, se observan
resultados “en esencia, descriptivos y teóricamente inestables
(…) no producen mucho conocimiento nuevo ni información rigurosa
o teorías sólidas” (Thöening, 2004, p. 189).
Por ello, en el contexto de investigación educativa es necesario que
se expliciten los procedimientos de análisis sin olvidar que los resultados
deben responder a construcciones teóricas que permitan comprender el
objeto de estudio. Zemelman ya advertía que en la investigación
social de Latinoamérica, “existe un desequilibrio entre el notable
desarrollo tecno-metodológico y el escaso desenvolvimiento del pensamiento
abstracto a través de la epistemología” (Zemelman, 1998,
p. 123).
Ciertamente la corriente constructivista de la TF (Charmaz,
2007) permite superar la noción de ciencia moderna, que concibe el conocimiento
como dividir y clasificar la realidad para la formulación de leyes generales
(Santos, 1987). Por el contrario, en la TF el investigador
es uno de los instrumentos de la investigación, además de ser
parte de la misma. En ese sentido, desempeña su rol investigativo desde
el lugar socio-histórico en el cual se encuentra y a partir de las relaciones
subjetivas que estableció con los sujetos (Chaluh, 2012). Tanto el sujeto
como el investigador reflexionan, aprenden y se re-significan en el proceso
de la investigación.
Es importante formar investigadores para el contexto educativo que superen toda
racionalidad instrumental y oportunismo metodológico (Horkheimer, 1969)
que se ha instalado en la ciencias sociales y de la educación. Racionalidad
expresada en la idea del uso de Atlass.ti como un recurso que garantiza la comprensión
de la realidad socioeducativa, y que por este hecho, las construcciones teóricas
de los resultados de una investigación, adquieren una incuestionable
validez. En consecuencia, el investigador de contextos educativos debe ser formado
en la coherencia recurso informático-método.
Sin lugar a dudas, Atlas.ti es uno de los programas más potentes para
el análisis de datos cualitativos, y que aporta a la construcción
teórica en la investigación educativa. Puesto que al permitir
la integración de datos de distinta naturaleza (texto, audio, video e
imágenes) recoge la diversidad que expresa la realidad socieducativa.
Así, es posible superar el nivel descriptivo para alcanzar el nivel conceptual
que contribuye a la teorización en el campo de la investigación
educativa. Además, la formación de estudiantes en el uso de este
software en coherencia con la TF, permite desvelar ese
lado oculto de la práctica investigativa que es el análisis de
datos, ya que muchas veces el análisis constituye la caja negra de la
práctica investigativa.
Asimismo, es imperante debatir acerca del rol de investigadores y sujetos en
la co-construcción de la teoría por medio del análisis
de datos asistido por software, labor que requiere un conocimiento profundo
del objeto de estudio, sensibilidad teórica, creatividadad y reflexión
constante. Esto signifca entender el método y la técnica, a partir
de una ontología que asume la realidad desde una perspectiva comprensiva,
y participativa-intersubjetiva entre sujetos e investgadores, superando así
la racionalidad instrumental presente en la investigación educativa.
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1CAQDAS
es el acrónimo de Computer Assisted Qualitative Data Software, hace referencia
a software para el análisis cualitativo de datos asistido por ordenador.
2Strauss
al referirse a los términos sustantivo y teórico o formal, dan
cuenta del estado y origen del fenómeno. En el primer caso, apela a lo
que emerge de las personas en tanto no ha sido redefinido ni conceptualizado
rigurosamente. El segundo caso está asociado a la rigurosa definición
conceptual que permite el tránsito de lo sustantivo hacia un nivel teórico
o formal.
3Tomado
de Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos
para desarrollar Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002, p. 8).
Para
citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
San Martín, D. (2014). Teoría fundamentada y Atlas.ti: recursos
metodológicos para la investigación educativa. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 16(1), 103-122. Recuperado
de http://redie.uabc.mx/vol16no1/contenido-sanmartin.html