Revista Electrónica
de Investigación Educativa
Vol. 17, Núm. 1, 2015
Experiencia en la formación docente
a través de la mentorización
Purificación Sánchez Delgado (*)
purificacion.sanchez@uv.es
Inmaculada Chiva Sanchis
(*)
Inmaculada.Chiva@uv.es
María Jesús
Perales Montolio (*)
Maria.J.Perales@uv.es
Universitat de València,
España
(Recibido: 17 de abril de 2014; aceptado para su publicación: 12 de noviembre
de 2014)
Resumen
Este artículo presenta la experiencia de la Universitat de Valencia (UV)
en la formación del profesorado novel desde el año 2000, comenzando
con el Curso de Iniciación a la Docencia Universitaria (CIDU)
y siguiendo con el actual Diploma en Investigació, Gestió i Ensenyament
Universitari (DIGEU). Concretamente, plantea la mentorización
como estrategia de formación del profesorado novel, integrada en una
propuesta formativa más amplia, por lo que se presenta el Programa de
formación de los mentores y las bases teóricas de su funcionamiento
en el caso concreto de la Universitat de València. Además, se
informa del plan de evaluación de dicho programa, cuya finalidad es aportar
información de calidad para su mejora. Por último, se aportan
los resultados obtenidos en la evaluación del mismo en sus dos ediciones,
como evidencia de calidad y de la dinámica de reflexión y mejora
continua del programa de mentorización analizado.
Palabras clave: Formación docente, Profesor universitario, Profesor
novel, Mentorización, Evaluación.
I. Introducción
El contexto universitario en este momento es sustancialmente diferente al de
hace 15 años. También hay una necesidad evidente de acreditación
de dicha formación, en un contexto en el que todo debe ser demostrado
y certificado. La combinación, en ocasiones esquizofrénica, de
estas motivaciones intrínsecas y extrínsecas para la formación
docente debe ser conocida y analizada desde los servicios de formación
docente de las universidades para poder responder a ella de la mejor manera
posible (Jornet, Perales y González-Such, 2010).
Entendemos la formación del profesorado universitario como un proceso
continuo, sistemático y organizado; lo que significa que la formación
del profesorado abarca toda la carrera docente, atendiendo tanto al Profesorado
Novel como al Profesorado Consolidado (Chiva, Perales y Sánchez, 2009).
Para el profesorado novel se deben elaborar propuestas formativas que les permitan
desarrollarse profesionalmente, adquiriendo conocimientos, destrezas y actitudes
adecuadas para desarrollar una enseñanza de calidad. Deben representar
el perfil del profesorado universitario y las funciones que desarrolla (docencia,
investigación y gestión).
La mayor parte de los programas de iniciación a la docencia universitaria
incluyen, como metas genéricas, objetivos similares a los siguientes:
mejorar la actuación docente, incrementar sus posibilidades de permanencia
durante los años de iniciación, promover su bienestar personal
y profesional, satisfacer los requisitos formales relacionados con la iniciación
y la certificación, y transmitir la cultura del sistema a los profesores
principiantes.
En este artículo presentamos una propuesta innovadora en formación
docente en el contexto de la Universitat de València, dirigida al profesorado
novel, entendiéndolo como aquel que se incorpora como docente en la universidad
por primera vez o que lleva pocos años dedicándose a impartir
clases (máximo 3 años). Los objetivos son:
II. Del Curso de Iniciación
a la Docencia Universitaria al Diploma en Investigación,Gestión
y Docencia
En la Universitat de Valencia, este proceso de formación docente se articula
desde el Servei de Formació Permanent (en los sucesivo, SFP)
cuya oferta se ha adecuado a esta necesidad, planteando distintas acciones formativas
para distintos colectivos de profesorado.
En concreto, para el profesorado denominado novel se crea en el curso 2000-2001
el CIDU, cuyo objetivo general (Perales, Sánchez
y Chiva, 2002, p. 52) era “aportar la formación básica a
los profesores noveles para el desarrollo de competencias profesionales docentes”,
teniendo como objetivos implicados:
La estructura del CIDU se basó en tres componentes, siendo el tercero su pilar fundamental (Perales, Chiva y Sánchez, 2003):
A partir del curso 2011-2012 se reestructura la formación destinada al profesorado novel desde el SFP, articulando el actual “Diploma en Investigació, Gestió i Ensenyament Universitari (DIGEU)”, reforzando el anclaje del CIDU a las tres funciones clave del profesorado universitario (docencia, investigación y gestión).El DIGEU plantea los siguientes objetivos:1
El DIGEU se estructura en 7 módulos, con una carga total de 15 créditos (ver Tabla I).
Tabla I. Estructura
del DIGEU
Uno de los potenciales más
destacados del DIGEU es su lectura institucional, con
un primer módulo que realiza una presentación sistemática
de la estructura de la universidad, a cargo de los vicerrectores responsables
de cada ámbito. La Universidad es una institución compleja, con
niveles de organización y toma de decisiones diversos y entrelazados,
y resulta poco clara para quienes se van incorporando a ella. En el Diploma
se ofrece una visión sistemática de su organización, que
se refuerza en el Módulo de Formación en el puesto de trabajo,
que pese a denominarse Módulo 2 se desarrolla al final del Diploma, el
cual explicamos a continuación.
III. El Programa de Mentorización como parte del Módulo
Formación en el puesto de trabajo del DIGEU
Este módulo trae a la universidad la experiencia de la formación
en alternancia u horizontal desde la práctica, formación guiada,
en este caso, por profesorado consolidado y que ha completado un programa de
mentorización. Visto desde otra perspectiva, este módulo hace
visible y da valor a una tradición habitual en el contexto universitario:
el profesorado con mayor trayectoria, que frecuentemente es quien acompaña
también en el proceso de investigación en general, y en la tesis
doctoral en particular, introduce al novel en la universidad, en sus reglas
internas, y le introduce también en la docencia, y en sus claves específicas
para el contexto concreto donde se desarrolla. Muchos profesores/as, cuando
hemos sido noveles en nuestro desarrollo profesional hemos contado con el apoyo
de personas con mayor experiencia, que han sido, en definitiva, nuestros mentores.
El Diploma ha permitido, a través del Módulo de Formación
en el puesto de trabajo, hacer visible y sistemático este proceso, al
menos para quienes han decidido participar en el mismo. Los protagonistas de
este módulo, como de los otros del diploma, son los participantes, que
en este módulo se identifican como “mentorizados”. Y quienes
les acompañan en este proceso son reconocidos como “mentores”.
Los mentorizados son los que proponen al mentor y los que diseñan su
propio plan de trabajo para este módulo, según criterios de elección
muy personales, entre los que se encuentran: su experiencia en la universidad,
el momento en que se encuentre en su trayectoria profesional, sus prioridades
inmediatas, y sus expectativas de futuro.
El mentorizado es el protagonista de este proceso, quien desarrolla su proceso
de aprendizaje llevando a cabo el plan de trabajo a desarrollar en las 40 horas
que componen dicho módulo (30 de trabajo autónomo y 10 de trabajo
acompañado del mentor).
El mentor le acompaña en ese proceso, le ofrece formación e información,
le asesorará en la elaboración del plan de trabajo y desarrollo
de la memoria, y será quien finalmente evaluará esa memoria.
Este Módulo de Formación en el puesto de trabajo finaliza con
la entrega de la memoria por parte del mentorizado, la corrección y valoración
de la misma por parte del mentor y, finalmente, la presentación de la
misma en unas Jornadas de cierre.
Vinculado con dicho Módulo se desarrolla un curso o programa de formación
de mentores de ocho horas de duración, cuyo objetivo es que el mentor
adquiera y desarrolle competencias de asesoramiento y acompañamiento
para que el mentorizado pueda desarrollar/mejorar las funciones de su puesto
de trabajo.
El programa de mentorización está estructurado en cuatro sesiones
con una temporalización de tres meses aproximadamente: la primera está
dirigida a la presentación conjunta del módulo tanto a los mentores
como a los mentorizados; la segunda se desarrolla de forma no presencial y en
ella se transmite una serie de aspectos teóricos vinculados a lo que
supone el proceso de mentorización; la tercera sesión se centra
en llevar a cabo un seguimiento del trabajo realizado entre mentor/mentorizado
en cuanto a cómo se está desarrollando el plan de actuación
previsto para el proceso de mentorización; por último, en la cuarta
sesión se evalúa el proceso de mentorización y el propio
módulo, participando en ella tanto mentores como mentorizados.
La persona que actúa como mentor ha de ser una referencia para el mentorizado
(por conocimiento, trabajo desarrollado hasta el momento, investigación
realizada) y tiene que desempeñar las siguientes funciones:
Esta misma estrategia de formación
se ha ampliado como oferta para el personal de administración y servicios
de la universidad, lo que constituye un valor añadido a nivel institucional,
en un Diploma paralelo (DGU).
Respecto al Contenido del Programa de Mentorización, en primer lugar
partimos de explicar los aspectos básicos del proceso de mentorización:
mentor, mentorizado y mentoría. Así, el mentor es la persona que
ayuda, guía, apoya y asesora a otra en su desarrollo profesional mientras
que el mentorizado es aquella persona que pide y acepta la ayuda, orientación,
apoyo y asesoramiento de otro (mentor).
La labor del mentor ha de estar dirigida a cubrir tres tipos de necesidades
del profesorado principiante (Brockbank y McGill, 2002): 1) Intelectuales o
formativas, para dar apoyo teórico y práctico a la actuación
docente, fomentar su reflexión e impulsarle a poner en marcha procesos
de innovación; 2) Relacionales, que le permitan introducirse en el contexto
profesional, ser aceptado y reconocido, etc.; 3) Afectivas, promoviendo que
se sienta seguro, motivado y apoyado. Estas necesidades quedarán cubiertas
una vez que el principiante considere que las bases de su identidad son lo bastante
sólidas como para emprender una trayectoria profesional más autónoma
y centrada en la propia toma de decisiones.
Y la mentoría se puede entender como un proceso en el que se da (Zachary,
2000; Proyecto Leonardo da Vinci, 2004):
Se entiende la mentoría como
una relación entre el mentor y el mentorizado, de reflexión compartida
y bidireccional sobre problemas en los que ambos se ven inmersos e interpelados
(Clares, Calpena, Fernández, Flor y Araya, 2010). En este sentido, se
puede abordar el proceso de mentorización atendiendo tanto a la docencia,
como a la investigación y a la gestión universitaria.
Compartimos la idea de Valverde, García-Jiménez y Romero (2003)
que para poder desarrollar un óptimo sistema de mentores hay que partir
de una serie de premisas e hipótesis básicas que sustenten dicho
sistema: a) el aprendizaje con los iguales produce mejores efectos (académicos,
personales y profesionales) que el aprendizaje por otros, b) el apoyo al profesorado
novel que accede a la universidad es un paso clave en la continuidad en la misma,
c) una estructura de apoyo sistemático genera una cultura institucional,
que a la larga resulta más efectiva que las actuaciones aisladas de individuos
o servicios, d) la institucionalización de la mentorización ha
de entenderse como un recurso por y para la universidad, y e) este sistema debe
ser visto como un elemento que dota de calidad a la institución universitaria,
entendida como una mejora de la adecuación de la propia institución
para alcanzar los objetivos que le son propios (Álvarez, García-Jiménez,
Gil y Romero, 2000; García-Jiménez, 2005).
En segundo lugar, dentro del proceso de mentorización podemos hacer referencia
a una serie de etapas que se concretan en cuatro y se plasman en un proceso
cíclico (ver Figura 1).
Figura 1. Proceso de Mentoría (Adaptado de Carr, 2000)
Lo que se propone es un proceso de revisión continua desde la exploración inicial hasta la toma de decisiones, incluido un bucle de feedback que cierra el círculo. Así, se puede entender el proceso de mentoría siguiendo un enfoque con cuatro puntos clave: revisar y explorar; explorar y comprender; comprender y crear; crear y aplicar (Arenas, 2006). En la figura 2 se concretan las características de las cuatro etapas.
Figura 2. Características y acciones de las etapas del proceso de mentorización
Una clave del proceso es, pues, la
relación comunicativa mentor/mentorizado. Ello se trabaja en el programa
a partir de las acciones de “acogida y planificación” de
ambos. Para ello será útil dar y recibir feedback periódicamente
siguiendo una serie de reglas básicas para el emisor (mentor): ser sincero,
criticar sólo la acción, no a la persona, la regla YO, no generalizar,
no interpretar, dar feedback a una persona específica, no a un grupo,
sobre actitudes positivas. Y también contemplando una regla básica
para el receptor (mentorizado): ¡Escuchar!
Además, para la supervisión del avance hay que atender a tres
pilares básicos de la relación de mentoría: organización,
desarrollo de una buena comunicación y estar abierto al dialogo, y mantener
el nivel de motivación durante el proceso. En la Figura 3 se especifican
cuatro patrones posibles de comportamiento (Arenas, 2006).
Figura 3. Estilos de mentorización (Adaptado de Arenas, 2006).
Hay que indicar que estos cuatro
estilos, obviamente, no son puros en el tiempo, sino que pueden ser complementarios
e ir evolucionando. Por otro lado, los mentores deben saber cómo ayudar
a definir los objetivos de la relación y establecer un plan de acción
que defina las etapas para lograr el objetivo final. Los mentores deben comprender
que sólo pueden tenerse en cuenta objetivos SMART
(específicos, mensurables, alcanzables, realistas y oportunos). Otro
aspecto relevante a considerar en el proceso de mentorización es la capacidad
de adaptación a las diferentes situaciones, lo que implica comprender
al mentorizado, ser flexible, basarse en el diálogo, empatía.
Para concluir el proceso de mentorización hay que ser conscientes de
la limitación del tiempo, valorar el logro de objetivos, y evaluar la
relación de mentoría desde el punto de vista de ambos implicados,
mentor y mentorizado.
En tercer lugar, abordamos la dimensión ética del proceso de mentorización.
Es importante ser conscientes tanto de nuestros valores como de los límites
que tiene el papel del mentor, de modo que no se puede olvidar que en este papel
de mentor no somos tutores, profesores, formadores. La función más
importante del mentor es compartir sus habilidades con los mentorizados, informarles,
apoyarles, ayudarles. Se ha de considerar que no se puede tener respuesta para
todo, sino que son unos canalizadores de información. A su vez, no se
trata de imponer el criterio del mentor sino de apoyar y orientar al mentorizado.
Y, no olvidar que la relación mentor-mentorizado puede tener su peligro
si se desarrolla demasiado en el tiempo ya que puede rebelarse contra su objetivo.
En cuarto y último lugar, presentamos la estructura de la Memoria Final,
que tiene como objetivo reflejar en un documento la experiencia de la mentorización
y del desarrollo profesional. Ha de englobar un análisis y valoración
de la adquisición de competencias, conocimientos, habilidades y una valoración
de la experiencia de aprendizaje y de formación profesional. Los apartados
más relevantes de dicha memoria se muestran en la Figura 4.
Figura 4. Esquema de la Memoria Final a presentar por el Mentorizado
Partiendo de la idea de Olmo, Delgado-Olmos, Pasadas, Jadraque y Delgado (2010), los programas de acompañamiento para la formación de profesores noveles ayudan a suavizar el carácter traumático que para muchos supone la incorporación a la carrera docente, al tiempo que facilita la socialización y adaptación al entorno profesional. La posibilidad de compartir con otro docente experimentado y cualificado las dudas e inseguridades que envuelven la actividad del profesorado en los primeros momentos del ejercicio profesional y poder beneficiarse de la ayuda, asesoramiento y orientación que, desde la experiencia acumulada, proporciona el mentor/a, encierra un potencial formativo altamente valorado que ayuda al profesorado principiante a dirigirse a sí mismo, tomar decisiones de forma autónoma y adquirir conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas para que se dé un adecuado desarrollo profesional a todos los niveles (docencia, investigación y gestión).
IV. Propuesta de Evaluación
del Programa de Mentorización de la Universitat de València
La planificación del programa en sus sucesivas convocatorias ha incluido
un sistema de evaluación que ha implicado llevar a cabo revisiones y
mejoras a partir de la información recogida en la convocatoria anterior.
Partimos de la concepción de llevar a cabo la evaluación del programa
de mentorización, y, entre los enfoques de evaluación universitaria,
nos centramos en el de Evaluación de Programas (Jornet, Suárez-Rodríguez,
González-Such y Pérez-Carbonell, 1996; Jornet, González-Such
y Perales, 2013). La evaluación integra a las distintas audiencias implicadas,
con diferentes roles, con el objetivo de mejorar la propuesta de formación
de los mentores/as a lo largo de las sucesivas convocatorias en la Universitat
de València.
Los primeros componentes a identificar en la planificación de la evaluación
son el objeto y la finalidad de la misma (Jornet, Suárez-Rodríguez
y Perales, 2003). En este caso, es evidente que pretendemos evaluar el programa
de mentorización, con la finalidad de mejorarlo, identificando sus principales
puntos fuertes, débiles y carencias, lo que nos permite plantear propuestas
de actuación que conduzcan a la optimización del programa en la
siguiente convocatoria. Desde esta finalidad concretamos el objeto de evaluación
en la Tabla II.
Tabla II. Programa
de mentorización
Respecto a las audiencias implicadas
en el programa o en su evaluación, vamos a diferenciar bajo este epígrafe
los tres componentes que respecto a audiencias identifican Jornet et al. (2003):
a) quien orienta o encarga la evaluación (el cliente, en términos
de Stake, 1975), b) quien realiza la evaluación, y c) otras audiencias
implicadas.
El cliente directo de la evaluación, tomando la referencia de Stake (1975)
es el propio equipo de coordinadoras del programa de mentorización, siendo
quienes orientan y/o encargan la evaluación, dado que asumimos la evaluación
como un elemento integrado en la planificación y desarrollo del programa,
que debe permitirnos: a) comprender mejor sus resultados (al estructurar las
aportaciones de los distintos implicados, y la reflexión final del equipo),
y b) mejorar la programación del curso siguiente (al permitir extraer
conclusiones, puntos fuertes y débiles, y sugerencias de mejora).
Evidentemente, el cliente indirecto del proceso de evaluación será
la autoridad académica con competencias sobre el programa de mentorización
(SFP) pues, aunque no hayan solicitado expresamente la
evaluación, recibirán el informe evaluativo correspondiente en
cada convocatoria y tomarán las decisiones que consideren oportunas.
El equipo de coordinadoras que ha diseñado el programa y ha asumido la
responsabilidad de su desarrollo, son también quien se encarga de implementar
la evaluación, identificando los indicadores y criterios, la información
relevante, las fuentes pertinentes y los instrumentos y momentos que consideran
más adecuados. De acuerdo con esto, hablamos de un proceso de evaluación
interna, diseñada, planificada y realizada por el propio equipo de coordinadoras
del programa de mentorización.
Por último, y como tercer componente, se identifican otras audiencias
vinculadas con el programa y su evaluación (ver Figura 5).
Figura 5. Otras audiencias
En síntesis, la información
presentada respecto a las audiencias implicadas en la evaluación del
programa de mentorización se puede observar en la Tabla III.
Tabla III. Audiencias implicadas en el proceso de evaluación del Programa
de Mentorización
La selección de la información a recoger, otro de los componentes vinculados directamente con la validez del proceso (Jornet, Suárez-Rodríguez y Pérez-Carbonell, 2000), va a suponer la operativización en indicadores y variables de los elementos identificados como básicos del programa de mentorización. Paralelamente, y siguiendo el modelo CIPP de Stufflebleam y su adaptación por Jornet et al. (2003) identificamos el rol que esta información va a tener en el proceso de evaluación, identificándola como información de contexto, de entrada, de proceso o de producto. Así, la información relevante para la evaluación, según el objeto, finalidad y requisitos antes descritos, es la siguiente:
En paralelo, la selección
de la fuente o fuentes más adecuadas para cada información
identificada debe realizarse según criterios de pertinencia, fiabilidad
y accesibilidad. En unos casos identificamos la fuente más pertinente;
y en otros se recoge información de distintas fuentes, para tener una
comprensión más completa del desarrollo del programa de mentorización
y mejores indicios para su mejora, tal y como hacíamos en el proceso
de evaluación del programa de mentorización (Perales, Sánchez
y Chiva, 2002).
Presentamos en la Tabla IV la estructura de información relevante para
el estudio evaluativo, de acuerdo con el objeto y finalidad presentados, así
como la fuente o fuentes que para cada caso se consideran más adecuadas.
Los instrumentos de recogida de información se diseñan ad
hoc, respondiendo a los objetivos de la evaluación, al número
de informantes y a las situaciones de recogida de información, siguiendo
los criterios señalados por Jornet et al. (2003).
Tabla IV. Información
relevante y fuentes pertinentes, en el
proceso de evaluación del Programa Mentorización
Los mentores que participan en el programa de mentorización son la fuente más importante de información. Para ellos se diseñan dos instrumentos (ver características de los instrumentos en Figura 6 y los cuestionarios completos en el (Anexo 1). Para optimizar la recogida de información, utilizaremos dos instrumentos complementarios: el Cuestionario de Valoración Global (Anexo 1), combinando ítems abiertos y cerrados, permitirá recoger las valoraciones de todos los participantes respecto a los mismos elementos, maximizando las comparabilidad de la información, la operatividad y la agilidad del análisis. El Grupo de Discusión, desarrollado desde un guión semiestructurado, permitirá reflexionar y profundizar sobre los elementos evaluados, añadir nuevas valoraciones, plantear críticas y elementos a mejorar, enriqueciendo cualitativamente la información recogida con el Cuestionario.
Figura 6. Cuestionarios dirigidos a Mentores
Para recoger las valoraciones de
los mentorizados se ha diseñado un Cuestionario de Autoevaluación
del Mentorizado (ver Anexo
1). El objetivo es maximizar la versatilidad del instrumento, para
adecuarnos a las distintas situaciones y poder recoger la información
más rica posible, sin renunciar a su comparabilidad (entre profesorado)
y relaciones con otras fuentes.
Respecto al SFP no contamos con ningún instrumento
específico para recoger información, pero se programa una reunión
inicial y una final, para poder comentar cambios, mejoras, derivadas de las
diferentes informaciones de las otras fuentes. De este modo, el SFP
desempeña un doble rol respecto a la evaluación del programa de
mentorización: a) está implicado en la misma, como fuente de información,
y b) como responsable final del Programa, recibirá el Informe Final,
para tomar decisiones al respecto, permaneciendo en este momento externo al
proceso de evaluación.
El equipo de coordinadoras del Programa de mentorización se
asume como fuente de información en el sistema de evaluación.
Aunque su implicación directa en el programa resta objetividad a sus
valoraciones, también permite un nivel de profundidad y riqueza en las
mismas. Podemos considerar que, en realidad, son fuente de información
durante todo el proceso de diseño y seguimiento del programa y de su
evaluación. Sin embargo, destacamos como momento crucial el final del
proceso de recogida de información, a la luz del informe preliminar,
se prevé un momento de reflexión sobre el Programa Mentorización
y su desarrollo, a través de dos instrumentos:
En cuanto a los momentos de recogida y análisis de la información se concreta en tres momentos o fases (ver Figura 7). Este sistema de evaluación permite contar con las valoraciones de las diferentes audiencias e integrarlas en una síntesis final que nos permita una mejor comprensión del Programa y su desarrollo. A partir de estas consideraciones, se mejora el programa para ediciones sucesivas. Asimismo, la revisión del propio proceso de evaluación, por el análisis de su implementación y por las recomendaciones extraídas de los mentores, ofrece un sistema integrado de seguimiento y evaluación, que puede ser integrado en la dinámica habitual del programa.
Figura 7. Fases del proceso de evaluación
V. Resultados Proceso Evaluación
dos ediciones del Programa de Mentorización (2011 y 2012)
A continuación vamos a comentar los resultados evaluativos obtenidos
en las dos ediciones del programa de mentorización que se han implementado
hasta el momento. En primer lugar, apuntar que en la primera edición
(2011) cursan el DIGEU aproximadamente unos 90 profesores,
aunque sólo 60 cursan el Módulo Formación en el puesto
de trabajo, ya que al resto se les convalida dado que habían cursado
el CIDU en anteriores ediciones. En la segunda edición,
la matrícula se cerró en 30 profesores, de estos únicamente
16 cursaron dicho módulo, ya que hubo 6 convalidaciones y 5 no llegaron
a cursar el módulo por diferentes razones.
Fueron 65 mentores los que se formaron mediante el programa de mentorización
en el año 2011, mientras que en el 2012 este número se redujo,
por problemas ajenos a la coordinación de este programa, y fueron formados
17.
En cuanto a la Facultad/Departamento de pertenencia es importante apuntar que
tanto mentores como mentorizados pertenecen a los tres campus de la Universitat
de València y tienen una distribución similar, ya que mentor y
mentorizado pertenecen a la misma área y departamento en casi todos los
casos. Así, se observa la siguiente distribución por campus: sobre
un 25-30% pertenecen al campus Blasco Ibáñez, sobre un 55% al
campus de Tarongers y sobre un 16-19% al campus de Burjassot. Hay que tener
en cuenta que hay un número mayor del campus de Tarongers, ya que se
concentran mayor número de profesorado en dicho campus (ver tabla V).
Tabla V. Distribución
porcentual de mentores y mentorizados en cada Edición del Programa
Respecto a la información
recogida se puede observar en la Tabla VI el número total de cuestionarios
recogidos en función del tipo de instrumento y de la muestra a la que
iba dirigido. A continuación analizaremos los resultados obtenidos en
función de la información extraída en cada instrumento.
En cuanto a la opinión de los mentores al contestar a la Escala Valoración
Final Programa se observa que en ambas ediciones la valoración global
del programa es muy positiva, ya que supera el punto 4 de la escala.
También podemos destacar que la valoración de los mentores es
más positiva en la edición 2012, posiblemente debido al menor
número de mentores y a las posibles mejoras introducidas en dicha edición.
Tabla VI. Número
de Instrumentos recogidos por Edición del Programa
Por apartados del cuestionario, los mentores realizan una valoración muy positiva del Módulo del DIGEU Formación en el puesto de trabajo, con medias que superan el punto 4 de la escala (ver Tabla VII).
Tabla VII. Medias
en la Escala de Valoración Final del Programa en cada edición
También podemos destacar una valoración positiva en ambas ediciones del diseño del programa de mentorización, en cuanto a sus objetivos, contenidos y materiales. En cuanto a la estructura del programa (número de sesiones, duración de las mismas, comunicación en el programa) destacaríamos que se obtiene una media cercana a 4 en 2011 y de 4.36 en 2012, lo que supone que lo mentores creen bastante adecuada la estructura de dicho programa. En cuanto a los resultados conseguidos en las diferentes sesiones de formación y en cuanto al aprendizaje, competencias adquiridas y mejora tanto personal como institucional, es importante resaltar lo positivo de las valoraciones de los mentores/as sobre todo en la edición del 2012. Y, por último, la valoración de la coordinación es el aspecto que es valorado más positivamente en ambas ediciones.
Respecto a la Escala Valoración de la Memoria y Mentoría que contesta el mentor podemos destacar que las valoraciones de los mismos respecto a la memoria realizada por el mentorizado y el proceso de mentorización ha sido muy positiva (ver Tabla VIII), ya que en ambas ediciones se supera la valoración media de 4.5 tanto en la media global de todos los ítems como en todas las dimensiones valoradas. Por tanto, los mentores muestran su acuerdo respecto al cumplimiento de las obligaciones de los mentorizados, sobre las habilidades, competencias y actitudes adquiridas por los mismos, la memoria realizada.
Tabla VIII. Valoraciones
Medias en la Escala Valoración Memoria
y Mentoría en cada Edición del Programa
Respecto a la Autoevaluación que lleva a cabo el mentorizado, podemos destacar que en ambas ediciones la media global de los ítems es muy positiva, ya que se supera el 4.5 de la escala (ver Tabla IX). Esto quiere decir que tanto en la edición del 2011 como en la del 2012 los mentorizados han valorado muy satisfactoriamente el papel del SFP en la organización de este módulo, el proceso de mentorización llevado a cabo por el mentor, su propio trabajo realizado y comentan que recomendarían el módulo para otras ediciones y que les servirá para mejorar su trabajo.
Tabla IX. Valoraciones
Medias en la Escala Valoración Memoria
y Mentoría en cada Edición del Programa
Finalmente, podemos decir que las respuestas han sido muy satisfactorias por parte de los colectivos implicados en el programa, tanto mentores como mentorizados, en ambas ediciones finalizadas. No obstante, es importante apuntar que todo programa puede ser mejorado y mediante los instrumentos utilizados hemos intentado recoger, también, información de posibles mejoras al respecto. Por tanto, a través de las preguntas abiertas de los instrumentos y a través de los grupos de discusión implementados se han podido ir mejorando aspectos deficitarios del programa de la edición 2011 a la edición 2012. Entre los cambios introducidos destacan:
VI. Conclusiones
La formación del profesorado universitario novel es una necesidad, tanto
institucional como personal. Las universidades tienen la oportunidad de articular
una oferta que permita responder a las necesidades de acreditación de
su profesorado, y les apoye en su propia promoción profesional, y que
a la vez siente las bases de la mejora y la innovación en las funciones
del profesorado universitario: docencia, investigación y gestión.
En este contexto, la estrategia de la mentorización permite a las universidades
visibilizar y valorar el gran capital humano que tiene en su profesorado con
experiencia e implicado, que se manifiesta en el acompañamiento del más
novel. Con un diseño adecuado, y con la implicación real de las
distintas audiencias, esta estrategia puede ser dinamizada y aprovechada desde
una importante lectura institucional.
Para ello es necesario, entre otras cosas, articular un programa de formación
de estos mentores. Este programa debe plantear las bases de la mentoría
y el acompañamiento, ayudando además a la identificación
y priorización de objetivos del profesorado novel, y la clarificación
del rol del profesorado experimentado en ese proceso.
La evaluación, como estrategia de revisión y análisis constante,
desde el inicio del programa de mentorización hasta el momento de finalización,
se muestra una vez más como una herramienta fundamental de mejora continua.
La participación de las audiencias en ese proceso, y la apertura a la
revisión de las estrategias e incluso de los objetivos, son la mejor
garantía de calidad real del programa. Los resultados, finalmente, avalan
la calidad de la propuesta.
Queremos terminar argumentando que este programa de mentorización constituye
un aprendizaje tanto para el mentor como para el mentorizado, ya que se favorece
la reflexión compartida acerca de un tema sobre investigación,
docencia o gestión; en definitiva, es la excusa perfecta para trabajar
juntos. Este programa también destaca por visibilizar acciones que hasta
el momento se venían haciendo en las universidades, acciones donde un
profesor/a más experimentado ayudaba a otro novel a dar sus primeros
pasos en el contexto universitario y que hasta el momento no se habían
concretado en un programa como el que aquí presentamos. Por ello se argumenta
que sería necesario, sobre todo, para profesorado novel que empieza su
carrera universitaria. Por último, señalar que este programa no
termina sino que queremos que sirva para la mejora institucional, para la mejora
de los profesores como docentes, investigadores o gestores y para la generación
de redes de colaboración entre diferentes áreas.
Referencias
Álvarez, V., García-Jiménez, E., Gil, J. y Romero, S. (2000).
Propuestas del profesorado bien evaluado para potenciar el aprendizaje de
los estudiantes. Sevilla: ICE
Arenas, B. (2006). Manual de formación del mentor. España:
Gami.
Brockbank, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación
superior. Madrid: Morata.
Carr, D. (2000). Professionalism and ethics in teaching. Londres: Taylor
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Clares, B., Calpena, A. C., Fernández, F., Flo, A. y Araya, E. (2010).
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Chiva, I., Perales, M. J. y Sánchez, P. (2009). Reflexiones en torno
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Superior (EEES). En I. Chiva, M. J. Perales y P. Sánchez (Eds.), Materiales
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García-Jiménez, E. (2005). Libro de bolsillo del e-mentor.
Recuperado de http://www.mentoria.net
Jornet, J. M., González-Such, J. y Perales, M. J. (Eds.). (2013). Evaluación
de las políticas sobre formación docente del profesorado universitario.
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1Disponible
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Para citar este artículo,
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Sánchez, P., Chiva, I. y Perales, M. J. (2015). Experiencia en la formación
docente a través de la mentorización. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 17(1), 33-54. Recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol17no1/contenido-schezchivap.html