Revista
Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 16, Núm. 1, 2014
Supuestos
básicos del enfoque de competencias
en educación superior. La educación veterinaria
como marco de análisis
Juan B. Climént Bonilla
jcliment@correo.xoc.uam.mx
Departamento de Producción Agrícola y Animal
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco
Calzada del Hueso 1100
Col. Villa Quietud, Del. Coyoacán, C. P. 04960
Distrito Federal, México
(Recibido: 16 de enero de 2013; aceptado para su publicación: 20 de diciembre de 2013)
Resumen
El objetivo central de este artículo es ampliar el conocimiento de supuestos
básicos del enfoque de competencias en educación superior, en
consideración a su consistencia o, en su defecto, inconsistencia, bajo
distintos razonamientos sobre su uso y aplicación. La investigación
se desarrolla a partir de tres elementos de análisis: a) el marco conceptual
proporcionado por un conjunto de 16 definiciones concernientes a las competencias
individuales o de grupos; b) cinco ejes temáticos de investigación
teórica; y c) una muestra fundamentada de 27 planes de estudio, de igual
número instituciones de educación veterinaria, que sirve de marco
referencial. De la investigación se desprende que el uso y aplicación
del enfoque de competencias enfatiza aspectos conceptuales y metodológicos
de índole evaluativa, en tanto se descuidan aspectos de carácter
formativo, relevantes tanto al origen y naturaleza de las competencias, como
a su desarrollo y perfeccionamiento a lo largo de la vida.
Palabras clave: Estándares académicos, Desarrollo profesional,
Competencia, Educación superior.
I. Introducción
El enfoque de competencias, como se le conoce e instrumenta hoy en día,
es concomitante al fenómeno de la globalización (entendida ésta
como la apertura global al flujo de información, mercancías, capitales
y personas) desde la década de 1980. De tal suerte, esta corriente, tenida
por innovadora en diferentes etapas del aprendizaje y la educación escolar,
no tiene su origen en el ámbito de las instituciones educativas (locales,
nacionales, internacionales), sino en el marco político, económico
y tecnológico, de los procesos globalizadores. En este contexto, el enfoque
de competencias representa una sofisticada tecnología social, con posibilidades
de transferencia y desarrollo a gran escala; por ejemplo, entre naciones, sistemas
educativos, sectores económicos, organizaciones productivas, y otros
espacios que atañen a la formación de individuos y grupos, en
esferas que van de lo local a lo global.
Por la complejidad que reviste el enfoque de competencias
–donde intervienen múltiples factores de orden biológico
y no biológico asociados con el desarrollo de las competencias individuales
y colectivas– muchos estudios e iniciativas de formación bajo esta
modalidad, por una parte, se sustentan en premisas conceptuales y metodológicas
(preconcebidas y transferidas), y por otra –como señala Díaz
Barriga (2006)– ofrecen aplicaciones parciales, en ocasiones superficiales,
y generan aportaciones más o menos apresuradas que son insuficientes,
o resultan nulas, para promover el cambio que se busca o pretende. En consideración
a esta problemática, el propósito del presente artículo
es analizar diversos aspectos concernientes a los supuestos básicos –condiciones
y premisas esenciales– del enfoque de competencias en educación
superior. Para ello, la investigación se apoyó en tres elementos
de análisis: a) el marco conceptual proporcionado por un conjunto de
16 definiciones alusivas a competencias individuales o de grupos; b) cinco ejes
de investigación teórica –que a su vez sirven de apartados
y estructura al contenido del artículo; y c) una muestra de 27 planes
de estudio, de igual número instituciones de educación veterinaria,
que sirvió de marco referencial para la investigación en el ámbito
de la educación superior.1
Los planes de estudio corresponden: uno, al Colegio de Medicina Veterinaria
de la Universidad de Cornell (Cornell University College of Veterinary Medicine);
11 al total de facultades de veterinaria de España; y 15 a igual número
de escuelas y facultades de veterinaria de la República Mexicana (de
entre más de 40 con que cuenta el país). Asimismo, la información
relativa a los planes de estudio se complementó, conforme a la temática
de los cinco ejes de investigación, con datos publicados y difundidos
por las propias instituciones a través de la Web.
Antes de continuar, es conveniente hacer algunas precisiones
de fondo. En esencia, el artículo no parte de un estudio comparativo
sobre el enfoque de competencias en escuelas y facultades de medicina veterinaria,
de México, España y los Estados Unidos, sino de un análisis
de los factores (mecanismos, condiciones, premisas) que contribuyen –o
pudieran contribuir– al fortalecimiento de la formación de competencias
en educación superior, teniendo como marco referencial los planes de
estudio, e información concerniente a éstos, de las instituciones
de educación veterinaria que conforman la muestra. En este contexto,
el enfoque de competencias se refiere al fomento de constructos complejos (biológica,
psicológica y socialmente integrados) a los que las distintas entidades
sociales involucradas (stakeholders)2
confieren determinado mérito o valor, en el concierto de sus interrelaciones
y espacios de intervención (roles, funciones, intereses, responsabilidades
y expectativas). De esta forma, la teoría de las competencias se asume,
básicamente, en el ámbito de tres esferas: la relativa a los procesos
de desarrollo biológico –y en su caso involución–
de las facultades físicas y mentales de cada individuo; la que concierne
a los contextos de formación (educación, capacitación y
experiencia); y la que resulta de la interrelación entre ambas.
II. De la dualidad al continuo de las competencias individuales
Un problema central, inherente al análisis, diseño y desarrollo
de modelos y sistemas formativos enfocados a competencias, radica en la dualidad
que encierra el origen y la naturaleza de las propias competencias: por un lado,
el individuo (sujeto de competencia), los contenidos y procesos del aprendizaje
y desarrollo personal, el contexto formativo del individuo mismo, y la evolución
de las capacidades y logros a los que se confiere determinado valor (personal,
social, cultural, económico); y por otro, las entidades sociales (individuos,
organizaciones, comunidades, sectores productivos, clientes sociales o comerciales,
ámbitos geopolíticos) que en determinado momento y lugar manifiestan
su interés y aprecio por tales capacidades y logros. Por lo tanto, una
condición básica del enfoque de competencias es la relación
implícita de las personas que las poseen con las personas que las valoran.
La Tabla I muestra un listado de 16 definiciones alusivas al concepto de competencias
individuales o de grupos, en un lapso de cerca de 40 años (1973 a 2010),
donde se destaca, de manera particular: a) el sentido de la concepción
de las competencias (hacia el lado de la oferta y/o hacia el lado de la demanda),
y b) la estructura (estandarizada o no) de las competencias mismas. Como puede
apreciarse, la mayoría de los autores de dichas definiciones tiende a
enfatizar una de las dos posturas adscritas a la noción esencial de las
competencias, predominando notoriamente la concepción hacia el lado oferente;
sin embargo, para asuntos tanto de orden teórico como práctico,
debe tenerse siempre presente la ambivalencia del enfoque basado en competencias.
Tabla I. El concepto de competencias y su relación con
el sentido y la estructura de éstas
En el contexto de la educación veterinaria, la dualidad referida se
observa en la articulación y continuidad de tres estadios críticos:
primero, en el proceso de entrada a la universidad –entre el perfil de
ingreso y los criterios de selección establecidos–; segundo, en
el trascurso del programa de estudios –entre los criterios de evaluación
y las competencias a desarrollar para alcanzar el perfil de egreso; y tercero,
durante la transición de la formación inicial al mercado de trabajo
–entre el perfil de egreso y las competencias profesionales que demanda
o requiere el mercado laboral.
De tal modo, tras la articulación dentro y entre los tres estadios señalados,
se integra un continuo de formación de competencias, que discurre del
ámbito educativo al laboral. En distinta forma y medida, las instituciones
educativas disponen de diversos elementos y mecanismos para hacerse de este
continuo formativo; por ejemplo, en el conjunto de las 27 instituciones analizadas
se encontraron los siguientes:
Primer estadio (en el proceso de entrada a la universidad):
Segundo estadio (en el trascurso del programa de estudios):
Tercer estadio (durante la transición de la formación inicial al mercado de trabajo):
Es por demás notorio que en varias de las instituciones revisadas el
continuo de formación de competencias presenta lagunas, fallas e intermitencias
–entre y dentro de los estadios expuestos–, cuando pudieran instaurarse
elementos y mecanismos para cerrar brechas. Más aún, en el ámbito
institucional de muchos de los casos, es probable que no exista la debida apreciación
de lo que este continuo –o en su defecto, discontinuo– representa
para la calidad de la educación impartida, ni se considere su interrelación
con las propiedades esenciales (soporte lógico) de cada sistema formativo,
como son: coherencia, adaptabilidad, flexibilidad, consistencia, transparencia,
vigencia, calidad y eficiencia, entre otras.
III. Sobre el vínculo entre competencias individuales y estándares
generales de competencia
Frente a la muy difundida idea en medios educativos y laborales, de que las
competencias son referentes estandarizados de las expectativas establecidas
por una entidad social (docentes, empleadores, expertos, clientes, consumidores)
con respecto al desempeño de otra (estudiantes, capacitandos, trabajadores,
empleados, proveedores de bienes y servicios), existen múltiples argumentos
y evidencias que contradicen esta noción. Forzosamente, las competencias
profesionales están vinculadas a requerimientos, necesidades o intereses
de terceros, pero esto puede ser –bajo esquemas formales, no formales
e informales– al margen de cualquier estructura estandarizada. La revisión
de las 16 definiciones de competencias, esquematizadas en la Tabla I, muestra
que sólo 5 de ellas (31%) hacen hincapié en estándares
de competencia; en tanto el resto (69%) no hace ninguna referencia a éstos.
Sin embargo, para efectos educativos, el principal problema del enfoque de educación
basado en competencias estandarizadas no radica en la naturaleza (estandarizada)
de las competencias, sino en la dificultad para enlazar y complementar constructivamente
el lado demandante (general) de las competencias con el lado oferente (individual)
de las mismas. De lo contrario –es decir, a la falta de una integración
adecuada–, los estándares de competencia pueden convertirse en
instrumentos rígidos y excluyentes, en vez de flexibles e incluyentes,
que desalientan, e incluso coartan, la participación de las personas
en procesos formales y no formales de enseñanza aprendizaje.
Es interesante observar que de las 27 instituciones analizadas,
la Universidad de Córdoba es la única que ofrece un plan de estudios
basado en competencias estandarizadas.3
Debe tenerse en cuenta que la orientación de la educación veterinaria
a las competencias profesionales no es exclusiva del enfoque estandarizado.
Los referentes de desempeño pueden ajustarse a distintos esquemas y criterios
de evaluación y reconocimiento, desde los muy cerrados y rigurosos hasta
los más abiertos y flexibles. Tan es así que, por ejemplo, de
las 11 escuelas y facultades de medicina veterinaria mexicanas (entre las 15
incluidas en la muestra) que proporcionan información vía Internet
de los perfiles de egreso de sus respectivos planes y programas académicos,
7 de ellas estructuran dichos perfiles, en relación con competencias
no estandarizadas; o sea, en cerca de dos terceras partes de los casos observados
(7 de 11; 63.6%).
IV. Interacción de factores biológicos y no biológicos
Desde la década de 1970, el sentido o valor del término competencia
se encuentra fuertemente vinculado a tareas y propósitos de evaluación
de resultados de desempeño individual en determinado papel, función
o actividad; de ahí que, mientras el sentido de las competencias se circunscribe
al plano de resultados esperados (preestablecidos, observables y medibles),
su verdadero trasfondo, en la esfera de la naturaleza humana –pertinente
al origen, trayectoria y evolución de las competencias mismas–
aún permanece oscuro, ininteligible (Climént, 2012).
El uso y aplicación del enfoque de competencias como instrumento de política
educativa y laboral para el desarrollo del capital humano y la competitividad
de distintas entidades económicas (empresas, sectores productivos, economías
nacionales, bloques económicos), en gran medida explica la creciente
expansión y proliferación de modelos y sistemas de formación
(educación, capacitación, experiencia) bajo este enfoque, así
como la abundante literatura sobre el tema en el ámbito de la administración
y la gestión de recursos humanos.
El enfoque de competencias puede entenderse como un sistema de formación,
que en sí mismo constituye una sofisticada tecnología social para
hacer frente –a la vez que se integra– a las presiones y demandas
de la economía global, la era de la informática
y la sociedad del conocimiento. En este contexto, la adopción
de modelos y sistemas formativos, abocados al fomento de las competencias individuales,
tiende a estructurarse a partir de patrones de transferencia tecnológica
(como, por ejemplo, sistemas normalizados y de certificación), más
que de iniciativas de formación, en sí mismas sustentadas. Es
de esperar que la transferencia tecnológica de dichos modelos y sistemas,
sin el desarrollo adecuado de las estructuras formativas necesarias (educación,
capacitación, experiencia), lejos de contribuir al éxito de las
iniciativas involucradas, propicie la generación de deficiencias y errores
que disminuyen o ponen en riesgo la viabilidad de éstas.
Comúnmente, el enfoque de competencias exalta los aspectos evaluativos
por encima de los formativos, a expensas de la articulación y el balance
apropiados entre ambos componentes (el formativo y el evaluativo). Además,
las diferencias que privan entre la praxis formativa y la praxis evaluativa
del enfoque de competencias dificultan enormemente el proceso de convergencia,
sobre todo cuando se trata de modelos de formación basados en competencias
estandarizadas, como se hizo notar en el apartado II (ver Tabla II).
Tabla II. Diferencias entre la praxis evaluativa y la praxis
formativa
La relación funcional entre ambas praxis –formativa y evaluativa– trasciende al enfoque de competencias en tres esferas:
El origen y desarrollo de las competencias individuales es concomitante a las relaciones causa y efecto que guardan dichas competencias con las tres esferas mencionadas; relaciones a las que hace referencia, de manera esquemática, la Figura 1. Por consiguiente, cabe destacar que las competencias tienen su base de desarrollo, operación y perfeccionamiento en el cerebro.
Figura 1. Elementos primarios de las competencias individuales
Por lo que toca a la formación
(educación, capacitación, experiencia), diversos estudios demuestran
el poderoso papel del medio ambiente en la regulación y mediación
de los efectos genéticos en la neuroplasticidad y la conducta, durante
el desarrollo del cerebro (primeros 20 años de vida) y en el cerebro
desarrollado (adulto), así como en distintas propiedades cerebrales que
difieren dramáticamente en y entre individuos (Nelson, de Haan y Thomas,
2006).
El análisis de la experiencia –entendida como la interacción
del cerebro con el medio ambiente– debe atender la descripción
de las circunstancias y antecedentes, la etapa de desarrollo, el estadio de
madurez psicológica, y la experiencia específica a que el individuo
es expuesto (Nelson et al., 2006). Estos aspectos son centrales al
contexto de formación de las competencias personales y, por añadidura,
a la praxis (formativa y evaluativa) del enfoque de competencias.
Por su papel fundamental en el origen y desarrollo de las competencias individuales,
la comprensión de las tres esferas señaladas tiene implicaciones
para las políticas, modelos y sistemas de educación superior;
para la calidad y cantidad de los egresados de las instituciones que la imparten;
y para la sociedad conjunta (sectores público, social y privado) donde
estas instituciones operan. Con respecto al caso particular de la educación
veterinaria, y a partir de la muestra analizada de instituciones universitarias
que ofrecen esta carrera, en los siguientes dos apartados se examinan algunas
de las prácticas de mayor interés, que involucran políticas
de gestión institucional, en torno al fomento de competencias profesionales.
V. Coherencia entre el perfil de ingreso (requerido) y los criterios de selección
(aplicados)
Mientras la educación veterinaria en México y España se
ofrece a nivel licenciatura –esto es, cuando el promedio de los alumnos
de nuevo ingreso no cuenta aún con 20 años de edad5–
en los Estados Unidos la carrera de veterinaria se imparte a nivel de posgrado,
cuando los candidatos promedian arriba de 20 años de edad.6
De hecho, cabe afirmar que las diferencias de formación y madurez asociadas
con la diferencia de edad se reflejan en los perfiles de ingreso de los jóvenes,
por lo que ineludiblemente están relacionadas con las expectativas y
resultados de los programas educativos correspondientes. En este entendido,
los criterios, instrumentos y procedimientos para la evaluación y selección
de estudiantes deben proporcionar información que permita el análisis
de la experiencia (formación) individual, en atención a los aspectos
fundamentales que la conforman (como sugieren Nelson et al.). Sin embargo, esta
condición no opera como supuesto básico en la gran mayoría
de las instituciones que conforman la muestra del presente estudio.
En el marco de las 27 instituciones observadas, enseguida se exponen de manera
sucinta las prácticas de evaluación para la selección de
estudiantes de nuevo ingreso: primero, en lo que concierne al grado de Doctor
en Medicina Veterinaria (Doctor of Veterinary Medicine, DVM),
que atañe al caso particular del Colegio de Veterinaria de la Universidad
de Cornell, en Estados Unidos; y segundo, en el ámbito de la Licenciatura
en Veterinaria, en el marco de las universidades españolas, por una parte,
y de las universidades mexicanas, por otra.
5.1 Colegio de Veterinaria
de la Universidad de Cornell
Para la admisión de estudiantes al programa de DVM, el Colegio de Veterinaria
de la Universidad de Cornell aplica una fórmula que otorga el 50% del
puntaje global, a la capacidad académica de los solicitantes, y el 50%
restante, a criterios subjetivos, en consideración a los elementos que
aparecen abajo (Cornell University College of Veterinary Medicine, 2011a):
La fórmula antes expuesta
muestra que la mitad de la confianza depositada en la toma de decisiones sobre
la admisión o no de candidatos al programa de educación veterinaria
de la Universidad de Cornell radica en los resultados objetivos del GPA
y el GRE, como medidas de aprovechamiento académico
y habilidades intelectuales. La otra mitad implica una evaluación más
flexible y subjetiva –aunque no por ello menos importante–, donde
aplica la valoración de cualidades e intereses de cada uno de los candidatos,
como por ejemplo: inclinaciones de estudio (gusto por las ciencias y/o las clínicas
veterinarias); habilidades, actitudes y valores deseables en el desarrollo y
ejercicio de competencias profesionales; antecedentes y contextos de formación
extraescolar (formal, no formal e informal); y vocación, determinación
y compromiso para realizar la carrera, conseguir el grado de Doctor en Medicina
Veterinaria y ejercer la profesión como proyecto de vida. Finalmente,
todo esto implica un acercamiento global a las aptitudes, atributos e inclinaciones
del individuo, en relación con las competencias profesionales que habrá
de adquirir y desarrollar dentro de la universidad y en el campo laboral.
5.2 Universidades españolas
La admisión a las facultades de veterinaria españolas
se rige fundamentalmente por la nota media de ingreso, de la que a su vez se
desprende la nota de corte; por ejemplo:9
El acceso a los estudios de Veterinaria en la Universidad de Córdoba está regulado por un sistema de numerus clausus [número limitado, cupo], que determina un número de plazas que se ofertan cada curso académico entre todos los estudiantes que quieren ser admitidos en Veterinaria (por ejemplo: 150 estudiantes, curso 2008/2009) para asegurar la calidad de la enseñanza que reciben los estudiantes. La nota mínima exigida para ingresar en nuestra Facultad para el año académico 2008/09 fue de 6.86 en una escala de 0 a 10 (Distrito Único Andaluz; citado por Universidad de Córdoba, s. f.).
En general, las facultades de veterinaria
españolas seleccionan a los estudiantes de nuevo ingreso con base en
indicadores cuantitativos –notas de corte– de desempeño académico
(Scribd, s. f.), con o sin la consideración de particularidades individuales.
5.3 Universidades mexicanas
Todas las instituciones analizadas exigen el certificado o la constancia de
estudios de bachillerato y aplican al menos un examen de admisión
a los estudiantes de nuevo ingreso.10
Entre estos exámenes destacan: el Examen Nacional de Ingreso a la Educación
Superior (EXANI II), del Centro Nacional de Evaluación
para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL), en
11 de ellas; el Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA),
elaborado por la Universidad Autónoma de Baja California, con la participación
de la Universidad Nacional Autónoma de México, en al menos 3;
y exámenes de conocimientos y aptitudes, formulados por las propias instituciones
educativas, en 2.
A partir del requerimiento general del certificado de bachillerato, y de los
resultados de uno o más exámenes de admisión, los requisitos
de ingreso de las 15 instituciones revisadas se apegan a una de las pautas de
evaluación que a continuación aparecen, teniendo como principal
restricción el número de plazas ofertadas por la instancia educativa,
o la acreditación del concurso de selección con el número
mínimo de aciertos solicitados por la misma:
Ante criterios de selección notoriamente disímbolos, las posibilidades de ingreso a una escuela o facultad de MVZ en México, para un estudiante promedio, pueden ser desde muy accesibles y relativamente simples, hasta considerablemente restrictivas y complejas, al punto de verse favorecido por las pautas de selección menos competidas y exigentes o, por el contrario, enfrentarse a criterios y presiones de selección para los que no está preparado o se encuentra en relativa desventaja. A la par, puede esperarse que las aptitudes de los que ingresan, como las competencias de los que egresan, sean marcadamente heterogéneas dentro y entre instituciones de educación veterinaria. Bajo tales condiciones y circunstancias –se infiere– es difícil sustentar la congruencia de las prácticas de evaluación y selección de estudiantes de nuevo ingreso, con procesos efectivos de formación de competencias profesionales (certificables) que atañan a todos y cada uno de los egresados.
VI. Consistencia entre la
formación inicial y el mercado de trabajo
Otra condición de importancia para la formación profesional en
el ámbito de la educación superior y, por tanto, para los intereses
políticos, sociales y económicos de la sociedad involucrada, es
el tránsito continuo de jóvenes (hombres y mujeres), del mundo
educativo al mundo laboral; de modo tal que este tránsito posibilite
el desarrollo y la transformación permanente de la propia sociedad –en
todas las áreas del conocimiento, y a través del relevo intergeneracional–,
para hacer frente tanto a necesidades y problemas internos, como a desafíos
derivados de los procesos de cambio a nivel regional, internacional y global.
El flujo e inserción de egresados al mercado de trabajo se refleja en
indicadores de empleabilidad y estudios de seguimiento, que permiten a las instituciones
educativas evaluar varios aspectos de sus programas a la luz de los resultados
obtenidos (Best, 1977). De esta forma, los estudios de seguimiento constituyen
una estrategia de evaluación que puede aportar información de
gran utilidad para promover, o en su caso adecuar, los planes de estudio brindados
por una institución educativa (Universidad Autónoma de Honduras,
s. f.). No obstante, casi todas las instituciones examinadas carecen de información
–o no la difunden– sobre el seguimiento de sus egresados; de ahí
que la información encontrada se limita a unas cuantas instituciones.
6.1 Colegio de Veterinaria de la Universidad de Cornell
El éxito del programa de educación veterinaria de la Universidad
de Cornell lo confirma la elevada empleabilidad de los egresados. La mayoría
de los estudiantes acepta ofertas de empleo antes de graduarse; al punto que,
en los últimos cinco años (con respecto a la fecha de la referencia)
el promedio de estudiantes que aceptó empleo al momento de la graduación
fue de 94% (Cornell University College of Veterinary Medicine, 2011b).
A las políticas dirigidas al fortalecimiento de la excelencia educativa
del Colegio de Medicina Veterinaria de Cornell (2011c), se suma el monitoreo
de una variedad de indicadores sobre el desempeño de los estudiantes,
que –señala la propia institución– contribuye a la
mejora continua del programa educativo y a mantener su congruencia con las necesidades
de la sociedad. Entre los factores considerados están: reclutamiento,
retención y éxito académico de diversos grupos estudiantiles,
medidas de competencia clínica, tasas de empleabilidad de egresados,
resultados en el examen nacional de licencia para el ejercicio de la veterinaria,
y número de internados y residencias médicas obtenidos; además
de encuestas periódicas a graduados y sus empleadores, y del intercambio
de información con otros agentes sociales involucrados (stakeholders),
como vías y medios de retroalimentación.
6.2 Universidades españolas
Un asunto crucial de las políticas, programas y modelos de educación
veterinaria radica en la capacidad de los egresados para acceder a las oportunidades
que ofrece el mercado de trabajo, en el amplio y versátil campo del ejercicio
de la profesión. La información que a continuación aparece,
en relación con la Universidad de Córdoba, revela el gran valor
de esta capacidad, tanto para los egresados como para la sociedad, donde habrá
de proyectarse:
Según el estudio sobre inserción laboral, publicado en el Libro Blanco del Grado de Veterinaria (2005), se pone de manifiesto que prácticamente el cien por cien de los encuestados (99.36%) consigue un trabajo relacionado con la profesión y que las áreas de inserción laboral corresponden a los perfiles clásicos de la profesión: Ciencias Clínicas, Producción Animal, Sanidad Animal, Tecnología, Higiene e Inspección de Alimentos (76.5%). Asimismo, [...] la mayoría de los egresados (75-80%) consigue su primer empleo en un periodo medio de 6 meses. [Estudios sobre el mercado de la profesión] indican que actualmente, y previsiblemente en un futuro próximo, los principales perfiles de la profesión veterinaria continuarán siendo los tradicionales [...] (Universidad de Córdoba, s. f.)
6.3 Universidades mexicanas
Sobre seguimiento de egresados y mercado de trabajo del MVZ,
las fuentes consultadas prácticamente no aportan elementos, de orden
cuantitativo, que sirvan al diagnóstico, evaluación y, en su caso,
modificación de planes y programas de estudio; como por ejemplo: indicadores
de empleabilidad, movilidad laboral y desempeño profesional. Los únicos
datos encontrados que pudieran hacer referencia a alguna excepción son
los siguientes:
En lo concerniente al campo ocupacional de los egresados de la Licenciatura
de Medicina Veterinaria y Zootecnia, de la Universidad Michoacana de San Nicolás
Hidalgo (2010), la institución señala:
Con miras a la actualización
del plan de estudios de Medicina Veterinaria y Zootecnia, la Universidad Autónoma
de Yucatán (2006) realizó un estudio de egresados, de 2003 a 2004,
y una consulta a expertos, en 2004. Sin embargo, del estudio de egresados sólo
se reporta una cifra: “el 83% [de los encuestados] volvería a estudiar
la licenciatura en la misma universidad”; y de la consulta a expertos,
dos tablas con datos numéricos relativos (porcentajes de opinión)
sobre: a) las competencias profesionales vigentes del Médico Veterinario
Zootecnista; y b) las actitudes y valores que el Médico Veterinario Zootecnista
debe poseer.
Conclusiones
Ante los cambios y presiones de los procesos globalizadores (políticos,
sociales, económicos, tecnológicos) en distintas esferas de las
sociedades contemporáneas, el enfoque de competencias se ha difundido
ampliamente en los sistemas formación profesional de gran número
de países. Sin embargo, su implementación discurre por una extensa
gama de variantes y supuestos que no siempre son congruentes con los fundamentos
del origen y naturaleza de las competencias individuales. En el presente artículo
se han analizado varias de las consistencias –o en su defecto, inconsistencias–
en torno al enfoque de competencias en educación superior, entre las
cuales, a manera de conclusión, cabe destacar las siguientes:
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Woodruffe, C. (1993). What is meant by a competency? Leadership and Organization
Development Journal, 14(1), 29-36.
1Se
trata de una muestra fundamentada de instituciones de educación veterinaria,
de Estados Unidos, España y México. El criterio de selección
se basó en el acceso al plan de estudios de las propias instituciones,
a través de sus respectivas páginas web. De Estados Unidos se
seleccionó una sola institución, el Colegio de Veterinaria de
la Universidad de Cornell, por tratarse de uno de los centros de educación
e investigación en ciencias y clínicas veterinarias de mayor prestigio
en ese país y el mundo, y porque en su página ofrece información
extensa y detallada sobre el plan de estudios y asuntos relacionados con el
grado de Doctor en Medicina Veterinaria (Doctor of Veterinary Medicine,
D.V.M.), en el contexto de la misma institución.
En lo que respecta a España, se incluyeron a las 11 instituciones de
educación superior que actualmente ofrecen la carrera de veterinaria
en esta nación. En el caso de México, donde existen más
de 40 escuelas y facultades que imparten estudios de licenciatura en medicina
veterinaria, se obtuvo una primera relación de 12 instituciones con planes
de estudios disponibles vía Internet, en la página Web Veterinaria
(2008). A la relación inicial de 12 instituciones se agregaron tres más
–para hacer un total de 15–, a las que se tuvo acceso a sus respectivos
planes de estudio durante el proceso de búsqueda y compilación
de información para integrar la muestra.
2Son
las entidades sociales con intereses en juego, copartícipes en la definición,
desarrollo, evaluación, certificación y aprovechamiento de competencias
profesionales –pertinentes al caso–, dentro y entre espacios geopolíticos
de distinto nivel (nacional, regional, internacional). Por ejemplo, entre las
entidades sociales involucradas con la carrera de veterinaria cabría
mencionar las siguientes: proveedores de la oferta educativa, cuerpos colegiados
de evaluación y acreditación, demandantes de educación
veterinaria (potenciales estudiantes), estudiantes de veterinaria, egresados
de la carrera, empleadores, veterinarios en activo, beneficiarios de la prestación
de servicios veterinarios, y ciudadanía en general.
3Por
las restricciones en la extensión de este artículo no es posible
entrar en detalles sobre el esquema de competencias del plan de estudios de
la Facultad de Veterinaria de la Universidad de Córdoba. El plan puede
consultarse en un extenso y pormenorizado documento publicado por la misma institución
en la dirección http://www.uco.es/veterinaria/principal/normas-documentos/documentos/otros/plan-estudios-grado-veterinaria-2011.pdf
4Neuroplasticidad,
de acuerdo con Acarín y Acarín (2005), es la “capacidad
del sistema nervioso para aumentar o disminuir el número de ramificaciones
neuronales y sinapsis, a partir del estímulo sobre el córtex cerebral
mediante la llegada de potenciales de acción a las neuronas”.
5Probablemente,
antes de alcanzar un desarrollo cerebral completo (Nelson et al., 2006).
6Con un
desarrollo cerebral pleno.
7Como
su nombre lo indica, el GPA es el promedio de las notas
de aprovechamiento académico (calificaciones) obtenidas por un estudiante
en el transcurso de sus estudios universitarios, de modo que constituye una
medida de la calidad del trabajo académico a nivel superior.
8Es
un examen de entrada exigido por muchas universidades estadounidenses y de otros
países anglosajones para realizar estudios de posgrado.
9La
nota media se obtiene sacando la media entre la nota media del bachillerato
(la media de los dos cursos del bachillerato) que vale un 60% y la nota de selectividad
(examen de ingreso) que vale un 40% (emagister.com, s. f.). Por otra parte:
“La nota de corte es la nota [media] de admisión que tenía
el último estudiante que consiguió entrar en una determinada carrera
el curso anterior, y es la única referencia para el acceso en 2011. Hay
que tener en cuenta que cada año las notas de corte pueden variar ligeramente,
porque unos años una carrera puede tener más o menos demanda que
otras. Además, una misma titulación puede tener mucha demanda
en una ciudad o una universidad concreta y poca en otra, con lo que la nota
de corte puede variar para unos mismos estudios.” (Scribd, s. f.).
10Salvo
cuando cabe la vía de pase automático.
Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Climént, J. B. (2014). Supuestos básicos del enfoque de competencias
en Educación Superior. La educación veterinaria como marco de
análisis. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
16(1), 71-91. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol16no1/contenido-climent14.html