Palabras clave: Logro escolar, educación secundaria, factores institucionales, clima escolar, cultura escolar.

Sin duda, los resultados de las investigaciones variarán según el tratamiento dado a esos tres aspectos. El presente estudio está guiado por la idea de que para demostrar la eficacia de cualquier característica del proceso escolar (política, organización, práctica pedagógica), se requiere un modelo de referencia (control o ajuste) que incluya no sólo mediciones de los antecedentes individuales del alumno (origen social, género, historia académica) sino también y principalmente numerosos y variados indicadores de composición escolar, y mediciones sobre la cultura y el clima escolar basadas en actitudes, expectativas y percepciones de los propios estudiantes de la escuela. Además, los datos deben ser analizados con la técnica de modelos lineales jerárquicos, único medio disponible para superar los problemas técnicos de los métodos tradicionales de regresión.

En este trabajo se pretende ilustrar estos criterios e identificar el modelo de referencia para la educación secundaria en Argentina con base en el Censo Nacional de Finalización del Nivel Secundario de 1998, realizado por el Ministerio de Cultura y Educación de la nación. Para ello, se exploran las relaciones entre el rendimiento de los alumnos en matemáticas, la composición estudiantil y algunas características de la cultura y el clima escolar, según percepciones de los propios alumnos. Los resultados obtenidos servirán para futuros estudios orientados a evaluar las mediciones sobre la vida institucional de la escuela, de acuerdo con las informaciones proporcionadas por los directores de los establecimientos.

Hace una década, Kreft (1993) indicaba la existencia de dos enfoques teóricos alternativos acerca de las causas del clima escolar efectivo, o sea, conducentes a mejores logros escolares: El primer enfoque afirma que el clima es resultado de la organización y de las políticas de la institución (tipo de escuela) y que, además, moldea el comportamiento y las expectativas y actitudes (ethos escolar) del alumno, condicionantes inmediatos de su nivel de logro escolar (hipótesis del clima escolar); es decir, el esfuerzo conjunto del director, maestros y padres –quienes acuerdan las políticas y normas de enseñanza– crea un clima escolar efectivo.

Para el segundo enfoque, en cambio, el clima escolar, como otras variables institucionales, es el resultado de la composición del alumnado en la escuela, producto de la selectividad institucional (hipótesis de la composición escolar). Las actitudes y los comportamientos individuales de los estudiantes dependen del tipo de alumno atraído o seleccionado por la escuela, lo cual moldea su composición y determina el clima escolar. Entonces, mayores expectativas de logro y ambiente de aprendizaje ordenado son resultado de la composición estudiantil de la escuela y no de políticas o intervenciones institucionales direccionadas. En resumen, ninguna de las dos teorías cuestiona la asociación entre clima institucional y logro escolar, pero mientras la primera afirma que el clima modela las actitudes y el comportamiento (ethos) del estudiante, la segunda lo considera consecuencia de estas dos últimas variables y de la composición estudiantil. Los alumnos crean su propio clima escolar.

Esta disyuntiva aparece en el análisis de cualquier agregación del sistema educativo (aula, escuela, distrito, estado, etc.), aunque sus componentes particulares cambien. En el aula, el elemento específico es la práctica de enseñanza del maestro. Para el enfoque de efectividad educacional, las “escuelas efectivas son las que pueden lograr aulas efectivas” (Creemers, 1994, p. 201) y en última instancia “los maestros son el factor crucial de la educación en el aula” (p. 203). A través de su práctica pedagógica, el docente puede generar una atmósfera tranquila, ordenada y orientada al aprendizaje. Una frondosa historia de investigación ha identificado numerosos y diversos comportamientos del docente, tanto de gestión del aula como propiamente de enseñanza, supuestamente eficaces para lograr aquel objetivo. También se han propuestos modelos teóricos que incorporan y sintetizan parte de esos hallazgos empíricos, frecuentemente basados en los conceptos clave del modelo de Carroll (1963) (Creemers, 1994; Slavin, 1996) o que integran el nivel aula con estratos superiores de agrupamiento (Scheerens y Creemers, 1989; Teddlie, 1994a). Respecto de estos últimos, la revisión de varias investigaciones permite concluir que, a través de diversos mecanismos, los “maestros en escuelas más efectivas conducen el aula con un clima más positivo y con más altas expectativas para el aprendizaje, que los maestros en escuelas menos efectivas” (Tedlie, 1994b, p.128). El reciente estudio de Yasumoto, Uekawa y Bidwell (2001) confirma el argumento de integración de diferentes niveles –departamento (o área disciplinaria) y aula– en la escuela secundaria. De acuerdo con sus datos, los autores concluyen que a través de las interacciones de docentes de un mismo departamento en cada escuela, se conforma una cultura pedagógica sobre “la forma efectiva de enseñar y manejar el aula” (p. 183), produciendo mayor consistencia pedagógica e intensificando su efecto en el aprendizaje de los alumnos.

En el enfoque alternativo, por el contrario, la composición estudiantil del aula condiciona la práctica docente, ya sea porque la enseñanza (cantidad y calidad) del maestro varía de acuerdo con su expectativa sobre la capacidad de aprendizaje del grupo –condicionada a su vez por la composición aptitudinal del mismo (Barr y Dreben, 1983; Gamoran, 1987)–, por causa de los procesos de referencia grupal o por ambos factores a la vez (Hallinan, 1988).

Si bien los estudios correlacionales difícilmente pueden resolver de forma terminante la disyuntiva entre clima y composición escolar, al menos existe un consenso en torno a la idea de que la validez de las conclusiones de cualquier estudio depende de la inclusión de buenas y diversas mediciones del contexto socioeconómico escolar. En realidad, poco interesa que “por cada estudio de efectos escolares que haya indicado débiles efectos ‘composicionales’, ‘contextuales’ o de ‘grupos de compañeros (peer group) sobre los resultados del alumno, haya habido otro indicando un impacto de la composición escolar mucho más fuerte” (Thrupp, 2001b, p. 24). Tampoco es relevante si el impacto del contexto de los resultados escolares es interpretado a través de una teoría de la organización o sociológica, como la teoría de la reproducción cultural de Bourdieu (Thrupp, 2001b, pp. 27). Desde el punto de vista metodológico, el problema puede reducirse a la siguiente pregunta: ¿el análisis de los datos ha incluido buenas mediciones del contexto social de la escuela, además del origen social del alumno en lo individual? Es decir, ¿las estimaciones del efecto escolar están “ajustadas” por los antecedentes sociales del alumno y la composición socioeconómica escolar? Tales mediciones ¿captan aspectos diversos de los antecedentes socioeconómicos de los alumnos? El tema sigue vigente por la existencia de recientes investigaciones donde esta condición no se cumple. En síntesis, toda investigación sobre factores escolares debería tener presente la confrontación entre efecto composición y efecto escolar.

Otras conclusiones relacionadas con la anterior también parecen gozar de cierto consenso: (a) en los países más desarrollados, las diferencias en los logros escolares explicables por la escuela (varianza inter-escuela) es notablemente menor que las atribuibles a los factores extraescolares (varianza intra-escuela) (Teddlie y Reynolds, 2001, p. 54; Thrupp, 2001a, p. 448); (b) al mismo tiempo, el efecto de las variables del contexto es siempre mayor que el de las individuales, y (c) los factores de efectividad pueden variar de acuerdo con el contexto socioeconómico (Teddlie, y Reynolds, 2001, p. 59; Thrupp, 2001b, p. 24) y, por lo tanto, parece conveniente incluir siempre el análisis de interacción con las mediciones contextuales. Finalmente, existen numerosas investigaciones que apoyan la hipótesis de un efecto propio y significativo de la composición intelectual o de la composición por antecedentes de logro (Teddlie y Reynolds, 2000) sobre el rendimiento escolar en la educación primaria (Leiter, 1983) y secundaria (Resh y Dar, 1992; Opdenakker y Van Damme, 2001).

Cuando se trata de la práctica pedagógica, predomina la tendencia a situar el concepto de cultura exclusivamente en los docentes. En las últimas dos décadas, numerosos estudios han promovido la idea de que la cultura docente es el resultado de las interacciones de los profesores en la escuela (Angelides y Ainscow, 2000) y, compatible con esta idea, se le ha adjudicado un origen instrumental. La cultura a través de la cual los actores definen la realidad actual “es frecuentemente una función de resolución de problemas heredados del pasado” (Hargreaves, 1995, p. 25). Un estudio reciente ya mencionado (Yasumoto, Uekawa y Bidwell, 2001) es un ejemplo paradigmático. Los autores investigaron el efecto de la cultura pedagógica de profesores de matemáticas y de ciencia de la escuela secundaria en el logro de los alumnos. Se supone que a la enseñanza se le demanda lograr fines diversos, y a veces contradictorios, y al mismo tiempo es técnicamente imprecisa (Rowan, 1990; Weick, 1976). Debido a ello, los docentes buscan resolver problemas endémicos del aula a través de las interrelaciones informales cotidianas con sus colegas, supuestamente centradas en la labor diaria de la enseñanza. Estos nudos de interacción generan una convergencia de los docentes sobre el diagnóstico de problemas y de cómo superarlos, es decir, la forma efectiva de enseñar y manejar el aula en esa escuela en particular. Si en un departamento (o área disciplinaria) existen esos nudos de interacción es más probable que se genere una cultura local, “una variedad de capital social que sostendría discursos normativamente vigorosos de buena práctica de enseñanza, logro de fines, procedimientos y estándares de enseñanza” (Yasumoto, Uekawa y Bidwell, 2001, p. 183), produciendo mayor consistencia colectiva en la práctica pedagógica de los docentes y, en consecuencia, intensificando el efecto de ésta sobre el progreso en el logro de los alumnos. En resumen, los autores concluyen que cuando los profesores tienen una comunicación estrecha (relaciones sociales), comparten intensamente criterios de práctica de enseñanza (ethos) y son consistentes en la forma de enseñar (comportamientos, procesos de enseñanza); los efectos de sus prácticas pedagógicas sobre el progreso del logro de los alumnos se intensifican. Sin embargo, como sucede con gran parte de otros estudios, no fueron incluidas mediciones de la composición sociodemográfica, ni menos aún de la cultura estudiantil, a pesar de que se contaba con informaciones sobre las características personales del alumno (origen social, etnia, sexo y logros anteriores) que podrían haber sido agregadas para crear variables de composición. En consecuencia, no es posible saber cuánto del efecto de la cultura docente se superpone al de la composición estudiantil o si es un efecto indirecto de dicha composición, ni cuánto es simplemente la adaptación de los docentes al ethos cultural de los propios alumnos.

Más allá de la relevancia teórica de contraponer diversas voces o percepciones culturales, el imperativo de incluir las percepciones del alumno se basa en dos razones bien fundamentadas. En primer lugar, el alumno es el sujeto de un conjunto de actitudes y expectativas escolares, resultado del proceso dinámico y conflictivo de conversión del capital cultural (provisto por su origen social familiar) en capital escolar (Bourdieu, 1988; Bourdieu y Passeron, 1981) a través de la acción escolar. La motivación y la valoración positiva de la escuela y del saber escolar son parte de este conjunto y están relacionadas con los resultados escolares. Según Carroll (1963), el grado de aprendizaje está en función del tiempo que el alumno dedica efectivamente a una determinada tarea de aprendizaje y del tiempo que ésta requiere. Si se mantienen constantes el tiempo asignado por el docente a la enseñanza de un contenido específico, la aptitud del alumno y la calidad de la enseñanza, el aprendizaje dependerá de la perseverancia o esfuerzo del alumno (tiempo que el alumno se involucra activamente) que a su vez depende no sólo de la motivación del alumno –una mezcla de capital cultural heredado familiarmente y de experiencias escolares anteriores–, sino también del incentivo, “producto de estrategias específicas destinadas a aumentar la motivación” (Slavin, 1996, p. 8), que el docente adopta en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En segundo lugar, la revisión de investigaciones ha establecido que el comportamiento de un mismo factor puede ser diferente según su fuente de información. Stringfield (1994) ha observado que las mediciones del clima escolar basadas en las percepciones del director, los docentes y los estudiantes no son necesariamente paralelas. En general, las percepciones de las dos primeras fuentes están más estrechamente asociadas con el estatus socioeconómico que con el rendimiento de los estudiantes, mientras que las mediciones basadas en la percepción de los alumnos son más independientes del nivel socioeconómico. Por ello, el autor sugiere que “los futuros estudios a gran escala sobre los efectos escolares” deberían dejar de preguntarle a los docentes o directores para “directamente preguntarle a los estudiantes acerca del clima de sus escuelas” (Stringfield, 1994, p. 68). En suma, tanto las actitudes y comportamientos del alumno (ethos) como su percepción del clima escolar, parecen teórica y metodológicamente insoslayables cuando se desea evaluar cualquier factor de efectividad escolar.

Existen diferentes enfoques respecto a la relación entre los conceptos de cultura y clima. En la propuesta de Tagiuri (1968), la cultura forma parte del clima institucional, un amplio concepto que incluye aspectos, como el medio ambiente físico, las características demográficas de los agentes (composición socioeconómica), la estructura organizacional y los procedimientos operacionales (sistema social) En otro enfoque (Moos, 1979), en cambio, se prefiere acotar la expresión clima social al comportamiento social (aspecto sociodinámico del medio ambiente del aula), que junto con las características del medio físico (ecológicas) y del grupo de alumnos (origen social, antecedentes académicos, sexo, etc.) conforman el medio ambiente ecológico del aula.

En cualquier caso, se supone una estrecha imbricación y relación causal entre la estructura normativa y el comportamiento de los individuos. Los comportamientos indican la existencia de normas y por tanto, “un escrutinio de las prácticas nos permite develar los supuestos culturales ocultos que dirigen aquellas prácticas” (Angelides y Ainscow, 2000). Así por ejemplo, para Yasumoto, Uekawa y Bidwell (2001) la densidad de interrelaciones y la consistencia en la práctica pedagógica (observadas) indica la existencia de una cultura normativa acerca de la buena práctica de enseñanza. O, el mejor clima de la escuela se basa en consensos y una moralidad compartida por sus miembros (Bryk, 1988; Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982a, 1982b). De hecho, las mediciones de cultura tienden a incluir ambas dimensiones. Por ejemplo, la School Culture Scale aplicada a estudiantes (Power, Higgins y Kohlberg, 1989) conduce a cuatro factores o subescalas: las expectativas normativas respecto al comportamiento de los alumnos (ej. disciplina); la calidad de las relaciones estudiante-profesor y estudiante-escuela; las relaciones alumno-alumno, y la percepción del alumno sobre las oportunidades educativas otorgadas por la escuela.

Finalmente, cualquiera que sea el concepto adoptado, parece incuestionable la necesidad de incluir indicadores acerca del medio ambiente físico. En el ámbito educativo, esta dimensión debe considerar no sólo el aspecto operativo (infraestructura, mantenimiento, etc.) y mobiliario, sino también la disponibilidad de recursos y medios didácticos. El debate de la importancia de estos insumos tiene una larga historia, iniciada con el Informe Coleman, en los países desarrollados. La mayor homogeneidad institucional de los insumos materiales en esos países explica, en gran parte, por qué el efecto estimado de este tipo de variables acerca del rendimiento resulta frecuentemente no-significativo. Por ello, es bastante común que en aquellos países las investigaciones de efectividad no incluyan mediciones del nivel y calidad de recursos materiales. Para los países del Tercer Mundo, en cambio, la pronunciada heterogeneidad institucional en la oferta de insumos escolares recomienda incluirlos.

En síntesis, la revisión del debate actual en torno a las investigaciones que se proponen identificar factores de efectividad evidencia la importancia de atender ciertos criterios metodológicos. Es importante incluir varias y diferente mediciones sobre los antecedentes individuales del estudiante pero es necesario, también, transformar esas variables en mediciones de contexto o composición e incluirlas en el análisis junto con otras mediciones contextuales provenientes de diferentes fuentes de información, por ejemplo, las variables relativas al medio ambiente físico y la disponibilidad de recursos escolares en el establecimiento. Para el estudio de las características institucionales, del aula y de la práctica docente es recomendable incluir mediciones basadas en las percepciones de los propios estudiantes acerca de la dinámica de esos aspectos de la realidad escolar, así como sus actitudes, expectativas y comportamientos escolares (ethos estudiantil). Finalmente, la técnica de análisis recomendada para este tipo de datos es la de modelos multinivel (o lineales jerárquicos); sobre todo cuando se trata de sistemas educativos con fuertes variaciones interinstitucionales, como el caso de Argentina. El presente trabajo está orientado por estos criterios.

• Bienes: disponibilidad de 17 bienes de uso durable y servicios en el hogar.
• Educación: nivel educativo del padre y de la madre.
• Libros: disponibilidad de libros en el hogar.
• Didácticos: disponibilidad de libros, fichas y apuntes escolares.
• Femenino: variable dummy con código cero para hombres y 1 para mujeres, incluida porque la mayoría de las investigaciones informan que los hombres alcanzan mejores logros en matemáticas (para Argentina, ver: Cervini, 2002; 2003).
• Repetidor: variable dummy con código cero para alumnos que no repitieron ningún año en la secundaria y 1 para quines repitieron al menos una vez. Este es el único indicador (proxy) disponible de antecedentes de logro académico del alumno.
• Horas trabajo: cantidad de horas por día que el estudiante dedica a trabajar. Esta medición no sólo aporta mayor precisión a la del origen social del estudiante, sino que permite, además, detectar variaciones en la "oportunidad de aprender" (Carroll, 1963) fuera de la escuela, uno de los principales condicionantes del nivel de rendimiento.

• Infra_e: estado de la infraestructura del establecimiento.
• Recursos_e: recursos didácticos disponibles en el establecimiento.

• Motivación: motivación por las matemáticas (primer componente con seis ítems; ej. “Matemática es la materia que más me interesa”).
• Valoración: importancia dada al conocimiento en matemáticas (tercer componente con 3 item; ej. “Los temas que aprendí en matemáticas puedo utilizarlos en mi vida cotidiana”).
• Profesor: percepción del alumno sobre la práctica docente y las relaciones interpersonales profesor/alumno en el aula (segundo componente con tres ítems; ej. “¿Cuántos de tus profesores están dispuestos a escuchar tus inquietudes”; “¿qué porcentaje del tiempo de clase dedican los profesores a enseñar los contenidos de sus materias”).
• Éxito: expectativa de éxito futuro debido a la escuela (una sola componente de seis ítems; ej. “De acuerdo con lo aprendido en la escuela, ¿qué grado de éxito piensas que tendrás en los estudios universitarios?”.
• Esfuerzo: pregunta única con cuatro puntos: “¿Presentas los trabajos en término?. Escala de casi nunca a siempre.
• Indisciplina: pregunta única con cinco puntos: “En tu escuela ¿existen problemas de indisciplina?”. Escala de no a muy graves.
• Violencia: pregunta única con cinco puntos: “En tu escuela ¿existen problemas de violencia?”. Escala de no a muy graves.
• Abandono: pregunta única con cinco puntos: “En tu escuela ¿existen problemas de alumnos que la abandonan?”. Escala de no a muy graves.

Tabla I. Coeficientes de correlación entre las variables de proceso y de composición

En este modelo nulo se introduce, cada una de las variables de Pe. Puede observarse que las estimaciones de todas las mediciones son significativas cuando se las considera individualmente (Tabla II). Según la percepción de los estudiantes, cuanto más intensa es la indisciplina, la violencia y el abandono en la escuela menor será el rendimiento en matemáticas. Por el contrario, cuanto más intensa sea la motivación, la valoración de la matemática, la expectativa de éxito (por lo aprendido en la escuela) y el cumplimiento en las tareas escolares, mayor será el rendimiento. Finalmente, cuanto más positiva sea la imagen del estudiante acerca de la calidad de interacción con los docentes y su eficacia, más alto será el rendimiento. En principio, entonces, las mediciones se comportan según lo esperado y de forma consistente con la literatura internacional.

Tabla II. Resultados del análisis multinivel. Rendimiento en matemáticas con variables agregadas de proceso y composición escolar

El efecto del conjunto de las variables de Pe sobre la variación del rendimiento en los tres niveles (Modelo 1) es muy similar al mostrado por la Ce (Modelo 2). Cada conjunto de indicadores, por separado, explica la mitad de la variación inter-escuela. El mismo comportamiento se observa respecto de la variación geográfica, aunque aquí la Ce es levemente más efectiva que el Pe. La variación total no explicada del rendimiento ha caído alrededor de 20% en ambos modelos, indicando un alto nivel de significación estadística.7

Del lado de las variables de Pe, la percepción del abandono escolar y la expectativa de éxito futuro (valoración de la escuela) muestran el mayor cambio, mientras que la motivación hacia la matemática y el cumplimiento con las tareas escolares casi no se afectan. Las dos mediciones de percepción del orden no pueden ser claramente evaluadas por existencia de “colinealidad”, pero la comparación con las estimaciones presentadas en el Modelo 1 indica que son muy poco afectadas. Finalmente, esfuerzo y profesor mantienen el mismo nivel de significación. Las caídas pronunciadas de abandono y de éxito eran esperadas por la alta correlación que ambas tienen con todas las mediciones de Ce (Tabla I), con una probable superposición pronunciada de sus efectos sobre el rendimiento. Por el contrario, las actitudes frente a la matemática, con bajas correlaciones con las variables de Ce mantienen su efecto propio.

Estos resultados indican que, en general, una parte importante de los efectos de la composición y del proceso escolar se superponen. A pesar de ello, la mayoría de las estimaciones de las variables del Pe se mantuvieron significativas aun después de considerar las variables de Ce, es decir, mantienen un efecto propio sobre el rendimiento del estudiante. Así, por ejemplo, el mayor rendimiento que un hipotético estudiante obtendría al cambiarse a una escuela con menor porcentaje de repetidores y con iguales características de composición escolar, disminuiría si en su nueva escuela las características del proceso fuesen menos “positivas” que el promedio de las escuelas. Por otra parte, los efectos de algunos indicadores de Pe son más “independientes” de las variables de Ce. Este es el caso de las actitudes frente a las matemáticas.

Más allá de la significación estadística de cada una de las estimaciones, la interrogante más importante se refiere a cuánto agregan las variables de Pe a la predicción del rendimiento una vez que se han tomado en cuenta las variables de Ce. El conjunto de mediciones del Pe consigue disminuir los residuos del nivel estado -.049 y Escuela -.179 (Modelo 4), a .047 y .157, respectivamente; es decir, aproximadamente 2.5% del total de la variación regional (estado) e institucional (escuela).

Tabla III. Resultados del análisis multinivel. Rendimiento en matemática con variables individuales del alumno y agregadas de proceso y composición escolar

Tabla IV. Resultados del análisis de interacción entre las variables del proceso escolar y algunas características personales del alumno (repetición y educación familiar)

Sin embargo, esta conclusión no se sostiene cuando el análisis se profundiza, es decir, cuando se consideran otros factores relevantes. En primer lugar, se incluyó un conjunto heterogéneo de variables referidas al estudiante, tales como el capital económico y cultural de su familia, el género, la extensión del tiempo de trabajo y su historia académica. Posteriormente, todas esas mediciones fueron agregadas a nivel escuela y se obtuvieron indicadores de composición escolar (Ce), que se complementaron con mediciones referidas al ambiente físico y a la disponibilidad de recursos y medios escolares en la escuela (cuestionario del director). Todas las variables individuales y grupales se integraron al análisis con el objetivo de evaluar sus relaciones con el rendimiento y las variables de Pe.

El análisis confirmó hallazgos anteriores (Cervini, 2002). En primer lugar, las variables personales del alumno afectan principalmente la variación inter-escuela y no la variación intra-escuela, lo cual puede interpretarse como la expresión operacional de un alto nivel de selectividad o segmentación social de la red institucional del sistema educativo. Es decir, las escuelas tienden a ser socialmente muy homogéneas. En segundo lugar, el capital cultural familiar y contextual es el que moldea el perfil de la distribución del logro escolar y no el capital económico familiar. La acción de este último es previa, determina la posibilidad de acceder y de llegar hasta el último año de la educación secundaria. En tercer lugar, el efecto de la composición escolar sobre el rendimiento es mayor que el atribuible al conjunto de indicadores de antecedentes familiares y personales del alumno.

A estos conocimientos previos, el presente análisis aportó nuevas inferencias acerca del comportamiento del logro en matemáticas en la educación secundaria. Se constató que, aunque levemente, el efecto de la Ce sobre el rendimiento también es superior al ejercido por las mediciones del Pe. Por otra parte, se verificó que existen importantes relaciones de algunas variables de Pe con las de Ce. La valoración de lo aprendido en la escuela en general –un aspecto de la cultura estudiantil existente–, y el nivel (percibido) de abandono escolar –indicador del medio ambiente positivo de aprendizaje– están altamente correlacionados con todos los indicadores estudiados de Ce, excepto la composición por género. La actitud hacia la matemática, conocimiento típicamente escolar, no se comporta de la misma manera. La baja asociación con la Ce podría estar reflejando el efecto de la escuela a través del tiempo. Por otra parte, la percepción del nivel de indisciplina se muestra mucho más independiente de las variables de la Ce que la percepción del nivel de violencia. Estas constataciones sugieren que las relaciones entre composición y proceso pueden experimentar variaciones importantes, según los aspectos específicos considerados y cómo son medidos.

Cuando las variables de Ce y de Pe fueron incluidas conjuntamente en el análisis, la mayoría de las estimaciones de las variables en ambos conjuntos cayó significativamente. Otros estudios ya han constatado empíricamente que “una parte substancial de la varianza a nivel escuela es ‘causada’ por un efecto conjunto de características de proceso escolar y de composición escolar” (Opdenakker y Van Damme, 2001, p. 422). De este comportamiento se infiere la exigencia ineludible de incluir mediciones de composición escolar en los estudios de ‘efectividad escolar’, tal cual ha sido reconocido últimamente, tanto por los defensores como por los detractores de este tipo de estudios. Pero además, ese comportamiento empírico y las altas correlaciones entre algunas variables de Ce y de Pe tornan razonable la hipótesis de una estructura compleja en la determinación del aprendizaje escolar, donde una parte del efecto total de algunas características de la Ce sobre el rendimiento podría ser directo, mientras que la otra podría ser a través de ciertas características del Pe, o sea, indirectamente.

De cualquier forma, los datos permiten concluir que ciertas características del proceso escolar tienen un efecto específico, propio, es decir, no todo es atribuible al efecto directo e indirecto de la Ce. Sin embargo, la magnitud de tal efecto es menor que las expectativas optimistas de algunos discursos de efectividad escolar. En esta conclusión, el presente estudio es convergente con lo informado por las investigaciones más recientes en el ámbito internacional (Scheerens y Bosker, 1997; Opdenakker y Van Damme, 2001).

Se identificaron dos interacciones significativas, una referida a los antecedentes académicos del alumno (repetición); la otra a su origen social (educación de los padres). Por la primera, se constató que las diferencias de rendimiento entre alumnos no repetidores y repetidores (mayor/menor aptitud académica) disminuyen en escuelas con indicios de clima académico negativo (alto abandono y bajo esfuerzo o cumplimiento de los alumnos) y ese acortamiento se debe principalmente a la caída del rendimiento promedio de los alumnos no repetidores. O dicho de otra forma, las escuelas con clima académico positivo consiguen mejores resultados ampliando la distancia entre las dos categorías de alumnos beneficiando a los no repetidores. La segunda interacción, altamente significativa, mostró que en la escuela donde el promedio de valoración positiva del aprendizaje escolar (expectativa de éxito futuro) es alta, disminuye el efecto del origen social del estudiante (educación de los padres) sobre el rendimiento. De dos escuelas con la misma Ce, en aquélla donde se registre la mayor valoración (promedio) de los beneficios futuros de la escuela se registrarán rendimientos más altos. Entonces, mientras la primera interacción habla acerca de mayor desigualdad (referida a la aptitud), la segunda identifica resultados de equidad (referida al origen social), demostrando la complejidad de las determinaciones en el sistema educativo.

El estudio ha demostrado la eficacia de las mediciones construidas con base en el cuestionario del alumno, tanto referidas a la Ce como al Pe. Los resultados obtenidos indican que cualquier estudio futuro orientado a identificar factores de efectividad institucional a través de las informaciones provenientes de otras fuentes (ej. cuestionario del director), debería incluir gran parte de las mediciones exploradas en el presente trabajo. Por otra parte, más de 45% de las diferencias del rendimiento promedio entre las escuelas –15% de la variación total del rendimiento– ha quedado sin explicar. Atribuir a priori esa variación a la Ce o al Pe es inaceptable metodológicamente. Las falencias de medición de ambos conceptos podrían ser similares. Sólo a través de análisis adicionales, que incorporen nuevas mediciones, será posible acrecentar el conocimiento de ese residuo inexplicado.

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2Las escuelas técnicas no son incluidas en el análisis por las importantes diferencias curriculares que impiden su comparación directa con las otras modalidades.

3Para el análisis, el estado de Buenos Aires se divide en Gran Buenos Aires (Conurbano) y resto del estado.

4La probabilidad se estima con base en la diferencia entre los valores de la razón de máxima verosimilitud del modelo analizado y del modelo antecedente, diferencia que puede ser referida a la distribución de chi-cuadrado y cuyos grados de libertad quedan definidos por la cantidad de nuevos parámetros que han sido ajustados en el modelo analizado.

5La suma de las proporciones de cada nivel es levemente superior a la unidad debido a las fluctuaciones de muestreo.

6Esta interpretación se basa en las altas correlaciones entre esas variable: .456 para motivación y valoración y .634 para indisciplina y violencia.

7La diferencia del test de máxima verosimitud del Modelo 1 (313019,8) respecto al modelo “nulo” (314624.7) es 1604.9 que, con 8 gl. (cantidad de nuevos parámetros ajustados), tiene una probabilidad de ocurrencia inferior al 1 por mil. El Modelo 2 produce una distancia aún mayor (=1623.4) y, por tanto, es válida la misma conclusión.

8Procesamientos no presentados indicaron que la acción conjunta de todas las variables individuales del estudiante disminuye la variación inter-estado a .103, la inter-escuela a .260 y la inter-estudiante a .544. Por lo tanto, su efecto mayor se sitúa en las variaciones de los niveles 2 y 3, pero es notablemente menor al de las variables de Ce y Pe (Cervini, 2002; 2003).

9Fueron procesados tres modelos para analizar el efecto de cada una de las tres variables al excluir a las otras dos. Todas resultaron insignificativas. De esta forma, se despeja la duda de si la colinealidad entre ellas podría explicar las estimaciones no significativas.

10Se obvia la presentación de las estimaciones de la parte fija de los modelos porque no se produce cambio alguno que pudiese alterar las conclusiones extraídas anteriormente.